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La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (II)

13 mayo 2014

Andrea Alliaud

Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

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La escuela vivida

A la hora de escribir o contar una historia, la propia historia, se produce algo más que la enunciación de hechos ordenados en una secuencia temporal. Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido, hacemos algo más que traer el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando, valorando, en fin, otorgándole significado6 a nuestras vivencias y experiencias. Este acto no implica ni revisionismo puro ni pura invención7. Lo vivido en el pasado se re-hace, se-repiensa, se re-cuenta en función de quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podríamos ser. Al crear o re-crear la propia vida, es decir al producir una autobiografía, se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista. El contenido del pasado vivido se modela con las herramientas del presente. Lo que somos, entonces, como sujetos individuales y colectivos, tanto como las trayectorias (individuales y sociales) que recorrimos para llegar serlo, nos posiciona como productores de biografías que resultan particulares y arbitrarias, contingentes. En otros tiempos o re-posicionados, podríamos decir otras cosas acerca de nosotros mismos y de nuestra propia experiencia, sin por ello dejar de reconocernos en nuestras producciones. A ello se refiere Borges, aunque en referencia a los biógrafos, encargados de escribir sobre las vidas de otros:

 

“Tan compleja es la realidad, tan fragmentada y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre, que destacaran hechos independientes y de las que tendríamos que leer muchas antes de comprender que el protagonista es el mismo” Jorge Luis Borges8.

 

Nuestros maestros fueron artífices de sus propias biografías escolares. Posicionados como tales re-escribieron su propia historia escolar, aludiendo a aquellas experiencias que han vivido y protagonizado en la misma institución a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque colocados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Las distintas trayectorias formativas9 recorridas por ellos como alumnos (las que hallan correspondencia con sus colocaciones laborales actuales, también diferenciales) parecen ser relevantes a la hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros. Sin embargo, sus relatos presentan ciertas regularidades y recurrencias asociadas con el recorrido común que todos ellos han transitado por el sistema escolar. Es desde estas tensiones entre lo heterogéneo y lo semejante, la diferencia y la repetición, la singularidad y la regularidad, lo individual y lo social donde intentamos producir las reflexiones que surgen a continuación, o sea, la trama que fue adquiriendo nuestro propio relato:

 

“Una vez comparé el trabajo de la escritura con el del bordado. Cuando mi madre tenía un montón de hilos que no servían, hacía un pequeño bordado donde entraban esos fragmentos, que se iban acomodando para llegar a un dibujo que era una flor” Juan José Saer10.

 

¿Qué dicen o escriben quienes son hoy maestros acerca de su propia escolaridad? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué o a quiénes valoran?11 Preguntas de este tipo guiaron nuestra propia indagación, destinada a no tanto a armar un pasado a través de piezas sueltas o a explicar causalmente un presente, sino más bien a describir e interpretar esos procesos de re-creación, re-edición, que realizan sobre la escuela ciertos sujetos que “configuran” un colectivo profesional12 que presenta la particularidad del eterno retorno o la permanencia constante en la institución escolar.

 

Nuestros maestros produjeron sus autobiografías articuladas en “etapas” que se corresponden con los distintos niveles escolares. La escuela primaria suele recordarse con agrado, gusto y felicidad. Suele caracterizarse como un “espacio de multitudes”, es decir, un espacio habitado (frecuentado, usado) por muchos donde adquieren particular relevancia las prácticas y situaciones que individualizan. Ser elegido, nombrado, reconocido, favorecido, querido, escuchado, ayudado por algún maestro o profesor particular se recuerdan como situaciones o episodios altamente gratificantes. Lo contrario, el anonimato, la indiferencia y el olvido aparecen tan desfavorables como las sanciones y los castigos. Así, en los guiones que producen los maestros van apareciendo maestras “buenas” y “malas”, caracterizadas con atributos opuestos. Mientras las primeras quieren, miman, ayudan, escuchan, tratan bien y están cerca, las 4 segundas gritan, maltratan, discriminan, se distancian. Las maestras buenas aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, tanto más cuando el afecto y el reconocimiento, la ayuda o la escucha por ellas dispensada trasciende los límites espaciales y temporales establecidos. La maestra buena, se muestra frecuentemente. Feliz y apasionada, se contrapone a la otra, la mala, quien aparece sufriendo, enojada y hasta llorando en ciertas situaciones. La maestra buena, sin embargo, para recibir la calificación de tal, no tiene que ser “demasiado buena”, es decir, no tiene que perder el dominio o control del grupo; si lo hace se convertirá, automáticamente, en mala. Casi no se recuerda o valora la maestra de la escuela primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de la maestra buena, la buena maestra está casi ausente. Las evocaciones aluden, más bien, a formas de ser y de tratar o relacionarse entre maestras y alumnos que, expresadas mediante contraposiciones, dan lugar a las categorías señaladas:

Víctor menciona una situación vivida con su maestra de segundo grado quien hizo un sorteo y sacó a propósito el número que él tenía, sabiendo que la pelota era por él muy deseada: “Éste es uno de los recuerdos que más grabados me quedaron”, expresa. Alejandra recuerda a su maestra de tercer grado por sus cualidades negativas “me parecía malísima era muy cortante”. La maestra que Miguel evoca especialmente “era muy cariñosa y atenta. Recuerdo que me pasaba a buscar para llevarme a la escuela y me traía a casa después de clase. Una vez, estando enfermo de sarampión me fue a visitar”. A Sandra, lo que más le gustó de su escuela primaria fue la maestra de séptimo grado: “estaba siempre feliz, ella amaba realmente lo que hacía”.

 

Los recuerdos de mi escuela primaria tienen mucho más que ver con lo afectivo”, afirma Florencia. Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender, más allá de ciertas menciones a los procesos de socialización y de identificación o diferencia con el grupo de pares. Los docentes de este nivel se representan como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para que los alumnos aprendan. Sólo aquellos que se recuerdan especialmente y se mencionan individualmente (hasta con nombres y apellidos) aparecen caracterizados como buenos docentes y además buenas personas; es decir, ayudando, escuchando y/o reconociendo a sus alumnos a través del tiempo y fuera de los espacios escolares. El tipo de escuela media a la que concurrieron nuestros maestros varía conforme a las posiciones sociales y a las trayectorias formativas diferenciales por ellos recorridas. Quienes concurrieron a escuelas medias “prestigiosas” (socialmente) y “elegidas” (por sus padres) reconocen la influencia de su paso por este tipo de instituciones en lo referente a la “formación personal”13:

 

“Había mucho lugar para la elección del estudiante, había mucho espacio para decidir”, recuerda Alejandra. “…es lo que me posibilitó pensar ahora lo que pienso y poder criticar ahora lo que critico”, expresa Florencia. “En general puedo decir que tuve muy buenos profesores…., la gran mayoría parecía manejar bastante el área que daba y buscaba formas interesantes de enseñarnos, agrega Lucía”.

 

Es precisamente esta distinción entre las escuelas medias concurridas por nuestros los maestros, la que quedará expuesta en el tipo de valoración que reciben los estudios superiores, específicamente el profesorado. “Mi único recuerdo del profesorado es todo lo que aprendí” y “no recuerdo nada interesante 5 que haya aprendido” son frases correspondientes a dos de nuestras maestras que expresan las percepciones contrapuestas que recibe la formación docente. Así se comprende que mientras algunos se manifestaron orgullosos por “haber llegado” y afirman haber asumido el esfuerzo o el sacrificio que éstos estudios para ellos depararon, otros critican la formación recibida debido a su escasa relevancia para el desempeño profesional, al nivel académico o a la relación pedagógica establecida.

 

Es el período de las Prácticas y Residencias así como las experiencias vividas durante los primeros desempeños docentes, una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo que hace, fundamentalmente, a la “formación profesional”14. Si bien las experiencias protagonizadas resultan variadas en cuanto al grado de aprovechamiento o aprendizaje aportado, el sólo hecho de estar en la escuela y de asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. Nuevamente en esta etapa, sobre todo en los primeros desempeños docentes o las primeras inserciones laborales, aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana (a su lugar de residencia y de tránsito por el sistema escolar), afín (en cuanto al ámbito de pertenencia y a las características de los estudiantes) o factible (la que encuentran, los llaman, la que consiguen), unos pocos maestros, precisamente aquellos que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”, en las que estos docentes resultan ser ahora elegidos. Tales escuelas aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión, la prueba y la experimentación, la profundización teórica, etc.; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron referencia nuestros maestros.

LA PROFESIÓN DOCENTE Primera Parte

17 junio 2013

Publicado en la revista ZONA EDUCATIVA Nº 5 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

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En este Informe especial dividido en dos partes se presenta un completo panorama sobre cómo es enseñar en Estados Unidos, Italia, Alemania, Francia, Japón y Corea. Seis países que se diferencian por barreras culturales e históricas, muy profundas, pero que coinciden en un factor básico: la calidad de sus sistemas de educación.

Se sabe: no es lo mismo ser docente en Corea que en Estados Unidos. Con concepciones culturales, económicas y sociales particulares, cada uno de los países analizados conserva características propias. Estados Unidos impuso un modelo extremadamente descentralizado, exitoso en su origen, que en el presente reclama importantes ajustes. Corea y Japón copiaron el modelo, insertándolo en sus propias culturas y obteniendo resultados que se reflejaron en sus rápidos crecimientos económicos. Alemania, Francia e Italia, integrantes de la Comunidad Económica Europea, mantienen sus individualidades respecto de los planes educativos y en cuanto a la formación de los docentes. En esta primera parte se analiza el año escolar, la forma de reclutamiento, el período de vacaciones, el trabajo en equipo y la carrera docente en los seis sistemas.

Seis países comparados
Llama la atención la enorme variedad de tipos de docentes, de modalidades de formación y acreditación profesional, de ámbitos de estudio y actualización de conocimientos, de condiciones salariales y laborales que se encuentran en el universo de los educadores.

Esta diversidad contrasta, por ejemplo, con la profesión del médico, universalmente más pautada en su desarrollo académico y profesional. En Medicina la formación de base es la misma, no importa si el profesional se va desempeñar en el medio rural o en el urbano, con niños o con adultos, en instituciones públicas o en consultorios privados.

En cambio, resulta llamativo cómo, en relación a los docentes, los países definen distintos encuadres académicos, de duración de los estudios, de acreditación de las instituciones de formación, de modelos de capacitación, de criterios de reclutamiento y selección, que varían en cada nivel educativo y hasta en cada región o estado del país.

En todo el mundo los sistemas educativos, luego de haber sido fuertemente demandantes de personal durante mucho tiempo, se han estabilizado o han reducido sus necesidades en los últimos veinte años. Estas oscilaciones influyen sobre los requisitos de admisión a la carrera docente. Ante un exceso de educadores, se cierra la inscripción a los institutos de formación y se elevan los requisitos. Cuando hay déficit, se imprimen los límites de edad y se disminuyen los requisitos de admisión y calificación.

Regímenes de vacaciones
La variación es grande entre países. En Francia la duración de la licencia de un director de establecimiento es de 10 a 12 semanas anuales. El ciclo lectivo ocupa 35 semanas sobre 52, y el director debe asegurar tanto la preparación para el inicio del ciclo como para el cierre, lo cual lleva unas seis semanas de trabajo.

En cambio en Alemania las vacaciones suelen durar sólo 6 o 7 semanas, según los estados o lander. En Estados Unidos no hay fechas uniformes, ya que es atribución de los distritos escolares definir la duración y la fecha. En 1992, en muchos Estados se extendieron alrededor de 10 semanas. En general, el período de receso abarca desde la primera semana de junio hasta la última de agosto. Muchas escuelas utilizan el receso para organizar cursos para niños y adolescentes que se han atrasado o desena tomar clases adicionales.
Los docentes italianos extienden sus vacaciones por 36 días hábiles, alrededor de siete semanas, a las que se agrega el receso escolar de diciembre y de los días de Semana Santa.

“Los sistemas educativos del mundo,
luego de haber sido
fuertemente demandante de personal,
han reducido
sus necesidades en los últimos años.”

Horas dedicadas
En Estados Unidos los maestros trabajan unos 185 días al año, contra el promedio internacional que es de 190 a 195 días. En el nivel primario los maestros norteamericanos pasan más de 30 horas por semana en contacto con los niños, sin contar las obligaciones relacionadas con el tiempo libre, almuerzo y preparación de tareas.
La ley coreana dispone que el año académico es de 220 días de clase. La carga laboral de un docente en Corea es muy diferente, ya que las obligaciones de un maestro de escuela constan de instrucción, dirección, actividades extracurriculares y administrativas, además de tareas religiosas. Esto trae una sobrecarga de trabajo, a la que se suma el gran tamaño de las clases y el bajo nivel de los grupos. Un maestro responsable de 5º y 6º del colegio primario pasa 30 horas enseñando frente al curso, por semana, La dedicación de los docentes es total (full time) y deben renunciar para realizar otra actividad. Son empleados públicos y se rigen por la ley específica.
La carga horaria del docente alemán se compone de las horas de clase y otras que se destinan a diversas responsabilidades: preparación de clases y corrección de trabajos, participación en conferencias, salidas educativas reunión con padres. El tiempo de trabajo semanal es de 38,5 hora. Una hora de clase equivale a 45 minutos. Por cada cinco horas de clase se conceden en total unos 40 minutos de recreo. Una parte de los profesores trabaja con media jornada, sea por propia decisión o porque hay exceso de docentes. Además de las horas frente al curso, los docentes tiene derecho a una disminución de las mismas para ocuparse de otras tareas: administrativas, para formación docente, para preparar planes, para corregir trabajo escritos, para cumplir como maestro tutor.
En Italia, la carga horaria varía desde 18 horas en las escuelas medias hasta 27,30 en la escuela elemental. Una disposición oficial señala que el horario completo de enseñanza no puede superar las 30 horas semanales. La jornada habitual es de medio día, más algunas actividades que se desarrollan fuera de horario. Se trabaja de lunes a sábado, generalmente por la mañana, excepto las escuelas con doble escolaridad. No obstante, la carga docente se divide en tres tiempos: 1) frente a curso; 2) para capacitación; 3) para funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela y sus órganos colegiados. Existen obligaciones adicionales, como reuniones con padres o corrección de tareas, que no tienen límites establecidos. El cargo es incompatible con otro empleo público y aun con actividades privadas, ya sean comerciales, industriales o vinculadas a otras compañías.
Alumnos por docente
Es conveniente complementar esta información con la referida al número de alumnos por maestro, ya que no es sólo la cantidad de horas sino el tamaño de la clase que puede incidir en la carga de trabajo. Corea posee los números más elevados de alumnos por docente: 34 en el nivel primario, y 25 en el secundario. Detrás viene Japón con 21 y 17, respectivamente. Alemania no llega a los 20 en primaria y a 14 en secundaria, en tanto Francia cuenta con 16 y 13 e Italia, con 12 y 9.

Las modalidades de trabajo en equipo
En Italia el Consejo de clase, integrado por el conjunto de docentes que trabajan en un mismo grado, se reúne en forma periódica. Se realizan también reuniones por áreas, por ejemplo de los profesores de matemáticas de los distintos años o grados. Algunas prácticas pedagógicas del Japón también refieren al trabajo en equipo. Después de que los chicos se retiran a sus casas a la tarde, los docentes se reúnen en la sala de los maestros para corregir tareas y preparar las clases futuras. Se consulta y solicita asesoramiento a los maestros más antiguos, que participan en las reuniones.
Carrera docente y directiva
Italia es uno de los países donde existen dos carreras separadas: una para la actividad docente y otra para la directiva. La condición para que un docente sea ascendido en Alemania no tiene que ver con la antigüedad, sino con la disposición, capacidad y rendimiento en la materia específica que enseña. Sólo ascienden aquellos docentes que se destacan claramente de los demás, y, en general, corresponde a un cambio de empleo o a la asunción de nuevas responsabilidades. Tanto para acceder a cargos directivos como docentes, los postulantes tienen que haber hecho una carrera docente con anterioridad.
En Francia, el mayor peso para ascender en la carrera está puesto en las evaluaciones, que sumadas a la formación continua y a la antigüedad son los factores que se consideran en los ascensos. Para ello cada docente tiene un legajo de documentos, donde se van guardando tanto las evaluaciones y notas pedagógicas efectuadas por los inspectores, como las notas administrativas anuales con las que cada director califica a sus docentes.

“El niño del mañana” ¿quiénes son los niños hoy?

16 mayo 2013

Escribe: Lic. Mariela A. Carassai
En: Contexto Educativo Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Nº 29. Año V.Buenos Aires, Argentina.

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El objetivo de este trabajo será indagar acerca de la concepción moderna de infancia y su estado actual. Para ello se tratará de construir cuales son las características de la concepción moderna de infancia, indagar si ha habido cambios en esta concepción y detectar cuál es el estado actual de esta concepción.
A partir del siglo XVIII aparece un interés distinto por el niño que culminará con una concepción de la infancia distinta y propia de la modernidad. La escuela surge como producto de la modernidad, como así también la concepción de infancia. De esta forma, la escuela impone su forma de sociabilización que se ejerce sobre la población infantil, es decir, implica formas de disciplinamiento que son canalizadas por esta institución.
La niñez constituye a su vez el elemento por el cual no hubiese sido posible la producción pedagógica, que no sólo proyecta una infancia deseada sino también constituye una fuente de preocupaciones teóricas, como las expresadas por la psicología y la pediatría, entre otras.
De todas ellas, la pedagogía es la que elabora un discurso de la infancia en situación escolar, en donde se imprime e impregna toda la producción disciplinaria; abocándose a la infancia integrada en las instituciones escolares que se especializan en producir adultos siendo considerado al niño en tanto que es alumno.
Fue Phillipe Ariés en 1960 quien desde el ámbito de la historia y la demografía afirma sobre ciertas características históricas de la infancia, demostrando que esta se trata de una construcción histórica moderna, en la que además la institución escolar, ocupa un rol destacado.
Cabe aclarar que anteriormente a esta concepción, los niños eran considerados como adultos pequeños, es decir, no se diferenciaban de los adultos; lo que Ariés denomina “Ancien Régime”. Según Gélis, “la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo” .
Esta concepción nueva de la infancia, entendiéndola desde una perspectiva histórica (y por lo tanto cambiante) es una construcción social que tiene determinadas características: se concibe al niño como un cuerpo heterónomo, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos; en términos de Gélis, “el niño es una cera blanda”.
La infancia es una construcción moderna, difundida por la adjudicación de características como la dependencia y la heteronomía, a una parte de la sociedad, características que se plasman en instituciones y discursos que “son punto de partida y de llegada de la pedagogía”.
Ariés destaca el surgimiento del “sentimiento de infancia” a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas de trafico comercial y producción mercantil que hacen eclosión finalizando en la Edad Media con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia.
En la modernidad, el niño es percibido como un ser inacabado, carente, reconociéndose en este la necesidad de resguardo y protección. “Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil” (Narodowski, 1994)
Es a partir de los siglos XV a XVII, cuando se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más pequeños, como un cuerpo que inspira amor, ternura y preocupación, que necesita ser amado y educado, deberes cuya responsabilidad esta a cargo la familia.
De modo que este “sentimiento de infancia” con relación a la niñez implica una nueva caracterización, en donde la dependencia constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a este, ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Estas faltas solo podrán ser compensadas por el adulto que es un ser autónomo, independiente y completo.
Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiese sido posible la producción de un discurso pedagógico como el expresado en el Émile ou de l´education de Jean Rousseau; donde aparecen estas reflexiones acerca de la infancia y que configuran la pedagogía moderna. En este texto, se da a la niñez un lugar especial, caracterizado y determinado, diferenciándolo del adulto.
“La obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia” (Narodowski, 1994) Este descubrimiento implica amarlo, reivindicarlo, comprenderlo y protegerlo; ya que el paso del niño al adulto se va dando de una forma natural: del no-adulto a la adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. En este sentido, la educación es el instrumento que permite que esto transcurra naturalmente.
En el Emile, el niño es carente de razón adulta, por lo que necesita de un adulto, de su protección, de las leyes de un adulto, es decir, es un ser heterónomo. Es el adulto quien compensa la carencia del infante evitando aquello que es antinatural y que le permita al niño seguir el natural sendero hacia la adultez.
Comenius en “La Didáctica Magna” (136 años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en el Émile) expone una concepción de infancia totalmente distinta a la expuesta por Rousseau, ya que el cuerpo infantil no es objeto de reflexión, lo que interesa es hallar el “orden en todo”, la gradualidad que va de lo más simple a lo más complejo. Donde la infancia también esta sujeta a esta gradualidad que va de lo simple y carente a la completitud.
La diferencia fundamental entre estos dos autores reside en que mientras para Rousseau la infancia implica una peculiaridad humana en el sentido de la capacidad natural de ser formado “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Émile, pag.: 108); para Comenius, la infancia implica un proceso gradual que va desde lo simple (el niño) a lo complejo (el adulto) como en todas las cosas, radicando la diferencia en una cuestión de grado de desenvolvimiento en donde lo importante es la acción sobre la niñez a través de un método de enseñanza eficaz que enseñe “todo a todos”, denominado “ideal pansófico”. En Comenius, niño y alumno son indistinguibles.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento de niño en relacion con la vida cotidiana de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como “adulto pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Como se menciono anteriormente, junto con el nacimiento del sentimiento de infancia, también surgieron otros discursos que normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron los limites entre este y la adultez.
Es gracias a la acción del discurso pedagógico que han sido posibles las categorías y conceptos que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la infancia. De modo que es a partir de esta concepción de niño, que se construye al objeto alumno, del que se desprenden distintos atributos a partir de la escolarización, es decir, de la absorción y el encierro del cuerpo infantil. El alumno, en tanto infante y el maestro, en tanto adulto, les atañe distintos deberes y derechos impuestos por el discurso pedagógico.
Resumiendo lo anterior, lo que garantiza la permanencia de la niñez en la escuela, es la disciplina, entendida esta desde una perspectiva foucaultiana, implica una manipulación del cuerpo infantil que se educa, que obedece y se le da forma, se trata de un cuerpo dócil, maleable, que permite un control minucioso del cuerpo del niño, un disciplinamiento. La pedagogía va a ser la disciplina que va a categorizar la infancia por medio del discurso pedagógico.
Ariès señala que “la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII”
De modo que “la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado ‘escuela’” (Narodowski, 1994)
Cabe aclarar que la pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las posiciones pedagógicas. En este trabajo prestaremos especial atención a uno de ellos, la alianza escuela-familia, debido a que representa el encierro del cuerpo infantil en esta institución que surge simultáneamente con el sentimiento moderno de infancia, como así también uno de los que hace efectivo el ideal pansófico anteriormente mencionado.
La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización, ya que ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos; son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este pasaje de la acción del padre que no es suficiente y carente de método racional, pasa a ser desempeñada por el docente. Este traspaso de la educación infantil a la esfera publica requiere de un dispositivo de Alianza, es decir, un contrato tácito entre los padres y los maestros, ya que de otro modo, no es posible la universalización de la educación.
Rousseau expresa esta alianza al extremo cuando hace mención a que si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; en cambio como para Comenius la infancia “está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada” no es necesario disponer de mecanismos coactivos para garantizar la permanencia de la Alianza.
El docente es el adulto portador de saberes, que basa su mando y autoridad en una legitimidad, basada en sus conocimientos. Los docentes son quienes determinan que alumnos son buenos y cuáles malos.
La pedagogía como disciplina, por un lado, caracteriza a la infancia y por otro lado, los niños son objetos de dos operaciones: constituyen un campo de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva.
La acción del niño ahora será juzgada y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía caracterizó en la utopía pedagógica el “niño del mañana” que quería formar.
Pero como se menciono al principio este concepto de infancia es una construcción histórica y por lo tanto cambiante. La fuerza del discurso pedagógico ha declinado, por lo que en la actualidad asistimos, aparentemente, a una decadencia de la pedagogía moderna: el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.
Si bien el docente continua siendo un componente central en el funcionamiento escolar, la diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como “el que ocupa el lugar del saber”; y actualmente ya no existen los malos alumnos sino que las patologías son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Y si bien el método predominante de la actividad escolar sigue siendo la instrucción simultánea, ya no hay un método insdicutido, eficaz para enseñar (en términos de Comenius), sino métodos que conviven y divergen.
El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe, esta puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescolares; un acceso a la información equivalente al adulto, y por que no decirlo, superior.
Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el único ámbito de transmisión de conocimientos. Ya no sólo los textos se asemejan narrativamente a la historieta o al zapping televisivo, sino también al denominado hipertexto, relacionado con las nuevas herramientas informáticas, entre ellas y la más importante, la Internet.
Esto produce un corrimiento de los lugares de quienes saben y quienes no saben. Hoy el docente debe correrse a un lado y atenerse a lo que los niños traen “desde afuera” de la escuela. De modo que se hace una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la Alianza.
El dispositivo de Alianza escuela-familia ha cambiado el sentido, ya que antes los conflictos de resolvían indiscutiblemente a favor de la escuela; hoy la solución de conflicto no es única ni previsible.
El discurso pedagógico le indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que resignar su posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación y consensúe no sólo con los padres, sino también con los niños.
Este modelo de dependencia y heteronomía respecto al adulto esta quebrado. Esta crisis se reconvierte, ahora es el niño un ser independiente y con sus propias reglas. Dos son las concepciones que ponen en tela de juicio a la concepción de infancia moderna: la “infancia hiperrealizada” y la “infancia desrealizada” (Narodowski, 1999).
La primera se trata de una infancia de la realidad virtual (Internet, cable, etc.), donde prevalecen la satisfacción inmediata y la demanda de la inmediatez. La segunda, es la infancia de la realidad real, que vive en la calle, que es autónoma e independiente, que está excluida de la Internet y también excluida institucionalmente. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus la infancia de la realidad real, violenta y marginal.
Este quiebre en la concepción de infancia moderna, nos obliga a discutir y reflexionar acerca de si puede hoy la pedagogía formar “el niño del mañana”.

Bibliografía
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• Narodowski, M., “El problema de la fijación y la relocalización de la infancia y la adolescencia en el discurso pedagógico y en la política educativa”, en Revista Ensayos y experiencias , N° 18, jul/ago/, Novedades Educativas, 1997.
• Narodowski, M., Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, edu/causa, Ediciones Novedades Educativas , 1999.
• Narodowski, Mariano “Docentes: intelectuales rigurosamente vigilados” Enfoques pedagógicos 4 (1), 1995.
• Narodowski, Mariano “La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas” Propuesta Educativa , Nro. 13, 1996.
• Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna , Aique, Buenos Aires, 1994.
• Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria , La Piqueta, Madrid, 1991.
• Rousseau, Jean Jacques Emilio o la educación , Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1984 (selección de textos)
Este trabajo ha sido realizado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, 2001.
• Ariès, Philippe “La infancia” Revista de Educación , Nro. 254.
• Gélis, Jacques “La individualización del niño” en Aries P. Y Duby, G. Historia de la vida privada.
• Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna . En Landow, George; Hipertexto. La convergencia de la teoría critica contemporánea y la tecnología. Buenos Aires. Paidós. 1995. Esta expresión fue acuñada por Theodor Nleson en 1960 y se trata de un texto compuesto de bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos (no secuencial), en una textualidad abierta, eternamente inacabada y descrita con términos como nexo, nodo, red, trama y trayecto.

“El niño del mañana” ¿quiénes son los niños hoy?

16 mayo 2013

Escribe: Lic. Mariela A. Carassai
En: Contexto Educativo Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Nº 29. Año V.Buenos Aires, Argentina.

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El objetivo de este trabajo será indagar acerca de la concepción moderna de infancia y su estado actual. Para ello se tratará de construir cuales son las características de la concepción moderna de infancia, indagar si ha habido cambios en esta concepción y detectar cuál es el estado actual de esta concepción.
A partir del siglo XVIII aparece un interés distinto por el niño que culminará con una concepción de la infancia distinta y propia de la modernidad. La escuela surge como producto de la modernidad, como así también la concepción de infancia. De esta forma, la escuela impone su forma de sociabilización que se ejerce sobre la población infantil, es decir, implica formas de disciplinamiento que son canalizadas por esta institución.
La niñez constituye a su vez el elemento por el cual no hubiese sido posible la producción pedagógica, que no sólo proyecta una infancia deseada sino también constituye una fuente de preocupaciones teóricas, como las expresadas por la psicología y la pediatría, entre otras.
De todas ellas, la pedagogía es la que elabora un discurso de la infancia en situación escolar, en donde se imprime e impregna toda la producción disciplinaria; abocándose a la infancia integrada en las instituciones escolares que se especializan en producir adultos siendo considerado al niño en tanto que es alumno.
Fue Phillipe Ariés en 1960 quien desde el ámbito de la historia y la demografía afirma sobre ciertas características históricas de la infancia, demostrando que esta se trata de una construcción histórica moderna, en la que además la institución escolar, ocupa un rol destacado.
Cabe aclarar que anteriormente a esta concepción, los niños eran considerados como adultos pequeños, es decir, no se diferenciaban de los adultos; lo que Ariés denomina “Ancien Régime”. Según Gélis, “la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo” .
Esta concepción nueva de la infancia, entendiéndola desde una perspectiva histórica (y por lo tanto cambiante) es una construcción social que tiene determinadas características: se concibe al niño como un cuerpo heterónomo, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos; en términos de Gélis, “el niño es una cera blanda”.
La infancia es una construcción moderna, difundida por la adjudicación de características como la dependencia y la heteronomía, a una parte de la sociedad, características que se plasman en instituciones y discursos que “son punto de partida y de llegada de la pedagogía”.
Ariés destaca el surgimiento del “sentimiento de infancia” a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas de trafico comercial y producción mercantil que hacen eclosión finalizando en la Edad Media con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia.
En la modernidad, el niño es percibido como un ser inacabado, carente, reconociéndose en este la necesidad de resguardo y protección. “Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil” (Narodowski, 1994)
Es a partir de los siglos XV a XVII, cuando se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más pequeños, como un cuerpo que inspira amor, ternura y preocupación, que necesita ser amado y educado, deberes cuya responsabilidad esta a cargo la familia.
De modo que este “sentimiento de infancia” con relación a la niñez implica una nueva caracterización, en donde la dependencia constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a este, ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Estas faltas solo podrán ser compensadas por el adulto que es un ser autónomo, independiente y completo.
Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiese sido posible la producción de un discurso pedagógico como el expresado en el Émile ou de l´education de Jean Rousseau; donde aparecen estas reflexiones acerca de la infancia y que configuran la pedagogía moderna. En este texto, se da a la niñez un lugar especial, caracterizado y determinado, diferenciándolo del adulto.
“La obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia” (Narodowski, 1994) Este descubrimiento implica amarlo, reivindicarlo, comprenderlo y protegerlo; ya que el paso del niño al adulto se va dando de una forma natural: del no-adulto a la adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. En este sentido, la educación es el instrumento que permite que esto transcurra naturalmente.
En el Emile, el niño es carente de razón adulta, por lo que necesita de un adulto, de su protección, de las leyes de un adulto, es decir, es un ser heterónomo. Es el adulto quien compensa la carencia del infante evitando aquello que es antinatural y que le permita al niño seguir el natural sendero hacia la adultez.
Comenius en “La Didáctica Magna” (136 años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en el Émile) expone una concepción de infancia totalmente distinta a la expuesta por Rousseau, ya que el cuerpo infantil no es objeto de reflexión, lo que interesa es hallar el “orden en todo”, la gradualidad que va de lo más simple a lo más complejo. Donde la infancia también esta sujeta a esta gradualidad que va de lo simple y carente a la completitud.
La diferencia fundamental entre estos dos autores reside en que mientras para Rousseau la infancia implica una peculiaridad humana en el sentido de la capacidad natural de ser formado “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Émile, pag.: 108); para Comenius, la infancia implica un proceso gradual que va desde lo simple (el niño) a lo complejo (el adulto) como en todas las cosas, radicando la diferencia en una cuestión de grado de desenvolvimiento en donde lo importante es la acción sobre la niñez a través de un método de enseñanza eficaz que enseñe “todo a todos”, denominado “ideal pansófico”. En Comenius, niño y alumno son indistinguibles.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento de niño en relacion con la vida cotidiana de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como “adulto pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Como se menciono anteriormente, junto con el nacimiento del sentimiento de infancia, también surgieron otros discursos que normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron los limites entre este y la adultez.
Es gracias a la acción del discurso pedagógico que han sido posibles las categorías y conceptos que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la infancia. De modo que es a partir de esta concepción de niño, que se construye al objeto alumno, del que se desprenden distintos atributos a partir de la escolarización, es decir, de la absorción y el encierro del cuerpo infantil. El alumno, en tanto infante y el maestro, en tanto adulto, les atañe distintos deberes y derechos impuestos por el discurso pedagógico.
Resumiendo lo anterior, lo que garantiza la permanencia de la niñez en la escuela, es la disciplina, entendida esta desde una perspectiva foucaultiana, implica una manipulación del cuerpo infantil que se educa, que obedece y se le da forma, se trata de un cuerpo dócil, maleable, que permite un control minucioso del cuerpo del niño, un disciplinamiento. La pedagogía va a ser la disciplina que va a categorizar la infancia por medio del discurso pedagógico.
Ariès señala que “la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII”
De modo que “la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado ‘escuela’” (Narodowski, 1994)
Cabe aclarar que la pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las posiciones pedagógicas. En este trabajo prestaremos especial atención a uno de ellos, la alianza escuela-familia, debido a que representa el encierro del cuerpo infantil en esta institución que surge simultáneamente con el sentimiento moderno de infancia, como así también uno de los que hace efectivo el ideal pansófico anteriormente mencionado.
La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización, ya que ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos; son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este pasaje de la acción del padre que no es suficiente y carente de método racional, pasa a ser desempeñada por el docente. Este traspaso de la educación infantil a la esfera publica requiere de un dispositivo de Alianza, es decir, un contrato tácito entre los padres y los maestros, ya que de otro modo, no es posible la universalización de la educación.
Rousseau expresa esta alianza al extremo cuando hace mención a que si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; en cambio como para Comenius la infancia “está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada” no es necesario disponer de mecanismos coactivos para garantizar la permanencia de la Alianza.
El docente es el adulto portador de saberes, que basa su mando y autoridad en una legitimidad, basada en sus conocimientos. Los docentes son quienes determinan que alumnos son buenos y cuáles malos.
La pedagogía como disciplina, por un lado, caracteriza a la infancia y por otro lado, los niños son objetos de dos operaciones: constituyen un campo de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva.
La acción del niño ahora será juzgada y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía caracterizó en la utopía pedagógica el “niño del mañana” que quería formar.
Pero como se menciono al principio este concepto de infancia es una construcción histórica y por lo tanto cambiante. La fuerza del discurso pedagógico ha declinado, por lo que en la actualidad asistimos, aparentemente, a una decadencia de la pedagogía moderna: el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.
Si bien el docente continua siendo un componente central en el funcionamiento escolar, la diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como “el que ocupa el lugar del saber”; y actualmente ya no existen los malos alumnos sino que las patologías son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Y si bien el método predominante de la actividad escolar sigue siendo la instrucción simultánea, ya no hay un método insdicutido, eficaz para enseñar (en términos de Comenius), sino métodos que conviven y divergen.
El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe, esta puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescolares; un acceso a la información equivalente al adulto, y por que no decirlo, superior.
Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el único ámbito de transmisión de conocimientos. Ya no sólo los textos se asemejan narrativamente a la historieta o al zapping televisivo, sino también al denominado hipertexto, relacionado con las nuevas herramientas informáticas, entre ellas y la más importante, la Internet.
Esto produce un corrimiento de los lugares de quienes saben y quienes no saben. Hoy el docente debe correrse a un lado y atenerse a lo que los niños traen “desde afuera” de la escuela. De modo que se hace una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la Alianza.
El dispositivo de Alianza escuela-familia ha cambiado el sentido, ya que antes los conflictos de resolvían indiscutiblemente a favor de la escuela; hoy la solución de conflicto no es única ni previsible.
El discurso pedagógico le indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que resignar su posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación y consensúe no sólo con los padres, sino también con los niños.
Este modelo de dependencia y heteronomía respecto al adulto esta quebrado. Esta crisis se reconvierte, ahora es el niño un ser independiente y con sus propias reglas. Dos son las concepciones que ponen en tela de juicio a la concepción de infancia moderna: la “infancia hiperrealizada” y la “infancia desrealizada” (Narodowski, 1999).
La primera se trata de una infancia de la realidad virtual (Internet, cable, etc.), donde prevalecen la satisfacción inmediata y la demanda de la inmediatez. La segunda, es la infancia de la realidad real, que vive en la calle, que es autónoma e independiente, que está excluida de la Internet y también excluida institucionalmente. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus la infancia de la realidad real, violenta y marginal.
Este quiebre en la concepción de infancia moderna, nos obliga a discutir y reflexionar acerca de si puede hoy la pedagogía formar “el niño del mañana”.

Bibliografía
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