Educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible en América Latina (II)

Beatriz Macedo, Especialista Regional / Carol Salgado, Consultora bmacedo@unesc / OREALC/UNESCO Santiago (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe).

——————————————————————

• Educación para el desarrollo sostenible

 La persistencia de los problemas antes mencionados, la incapacidad para superar la pobreza y la inequidad y la cada vez más marcada injusticia social hacen cuestionar la factibilidad de un futuro sostenible. En América Latina todo esto viene significando un aumento de la polarización y de la fractura social, pérdida de la biodiversidad, migración de las zonas rurales y creación de “mega-ciudades”, en cuyos cinturones se concentra la pobreza, una región , por lo tanto cada vez más marcada por la inequidad. Una América Latina, además, donde la educación, la ciencia y la tecnología si bien se reconocen importante, no se consideran prioritarios.

 Se requieren cambios urgentes y sostenidos en el tiempo que permitan el cuidado de la vida en toda su diversidad, lo que incluye la protección y la restauración de los ecosistemas; la consolidación de la democracia; la construcción de la paz; la estabilidad dentro y entre los países; la creación de sociedades más justas donde el conocimiento se distribuye equitativamente; se respete y donde se promueva la diversidad en todas sus manifestaciones. Sólo así se podrá visualizar un futuro posible.  

 Para lograr esto la educación debe jugar su rol, el rol que no ha venido jugando en los últimos tiempos, actuar como el catalizador de los cambios sociales. Se requiere una nueva educación, con nuevos sentidos en función de estos escenarios en los cuales debe actuar.

 Una educación que asegure la apropiación por parte de todos los estudiantes de las habilidades y competencias necesarias para actuar constructivamente, enfrentando con éxito los cambios y desafíos que la vida les presenta. Es necesario entonces una educación distinta, una educación que pueda efectivamente contribuir en la formación de ciudadanas y ciudadanos que sean capaces de construir un futuro sostenible, lo que se ha llamado educación para el desarrollo sostenible

.Esta nueva visión pone a la educación en el centro, en el corazón mismo de la investigación para resolver los grandes problemas de la humanidad. La educación deja de ser un fin en sí mismo y pasa a ser un instrumento, un (el) medio para promover los cambios necesarios con el objetivo de asegurar el desarrollo sostenible.

 Esto exige una orientación distinta de la educación tanto de los sistemas, como de las políticas, contenidos y prácticas, con el fin que todos puedan tomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente tanto en el plano cultural y social para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan nuestro futuro común. En este sentido, la EDS recoge los principios y los aportes de la educación ambiental los extiende de manera de adaptarlos para enfrentar las nuevas amenazas al planeta.

 El concepto del desarrollo sostenible y de educación para el desarrollo sostenible varía de un lugar a otro del planeta y de una cultura a otra, dependiendo de las características propias de cada región y de cada comunidad, de sus procesos históricos y de las particularidades de su ambiente. De manera que no pueden existir definiciones contundentes. Es preciso, como propone UNESCO, “ continuar los esfuerzos para clarificar y comunicar el concepto y mensajes clave de la educación para el desarrollo sostenible, con énfasis en apoyar la interpretación y adaptación de estos mensajes a los niveles regionales y nacionales” (Trellez, 1998).

 De manera que el concepto de EDS que se implemente en América Latina  deberá surgir desde las características propias de la problemática ambiental, que se funda en la insatisfacción de necesidades básicas como la salud, la educación, el desempleo, la pobreza, entre otros, de las experiencias previas en la región en EA, desde los saberes ancestrales y desde la propia heterogeneidad entre los países y entre los pueblos al interior de los países.

 • Década de la educación para el desarrollo sostenible

 El Foro mundial sobre educación,  Dakar 2000, reconoció que la educación es un derecho humano fundamental y un factor decisivo del desarrollo sostenible, la paz, la estabilidad, el crecimiento socioeconómico y la cohesión mundial.

 Los aportes de la Cumbre Mundial Sobre Desarrollo Sostenible,  Johannesburgo, 2002 refuerzan la idea que la educación para la sostenibilidad deberá potenciar el compromiso con valores, principios, actitudes y comportamientos y, más concretamente, con una noción de justicia y equidad ampliamente  comprendida, así como, el sentimiento de compartir un destino común con todos los pueblos. Esta educación, por lo tanto, no debe limitarse a enfatizar solamente las disciplinas, áreas o temas que mejoren la comprensión del contexto y la naturaleza. Situar un sistema de valores, virtudes y ética en el centro de todas las preocupaciones de naciones y de la comunidad internacional será una de las claves en las próximas décadas.

 En atención a esto, el año 2005 da comienzo a la  “Década de la educación para el desarrollo sostenible” , la que pretende hacer un nuevo llamado con  urgencia  para que la educación de calidad para todos posibilite un mundo más justo y más equitativo para todos y todas.

 La década nos presenta una oportunidad para retomar muchas de las cosas que la EA ha venido haciendo y diciendo, darle fuerza, y también nos da la oportunidad que la EA se incluya como uno de los medios para hacer posible el desarrollo sostenible. No podemos pensar en la educación para el desarrollo sostenible sin ubicarla en el marco de una Educación de Calidad para Todos y Educación a lo largo de Toda la vida.

 Esta década pretende hacer un nuevo llamado a la urgencia de atender los  problemas que aquejan al mundo y a la región latinoamericana, pretende reorientar la educación, dotarla de nuevos sentidos para que sea capaz de contribuir eficazmente a la formación de ciudadanas y ciudadanos activos y comprometidos con los cambios necesarios para lograr un futuro sostenible social, económica y ambientalmente.

 La década busca sumar esfuerzos, distintas miradas, pluralidad de saberes,  revalorizar los aportes de la EA, de forma que la educación permita la construcción de un pensamiento social y científico transformador, una ecuación que se enriquezca con la diversidad y heterogeneidad.

 El establecimiento de la década en la región ha dado inicio al desarrollo de su plan estratégico destinado a promover el desarrollo sostenible de los países latinoamericanos a través de la educación Para esto es fundamental sensibilizar a la población, las organizaciones locales e internacionales para favorecer el desarrollo de políticas consensuadas que reflejen e integren las diversas visiones, pautas culturales, necesidades y sus intereses, que permitan optimizar los esfuerzos y el uso de recursos.  

 • Reflexiones finales

Se ha querido aquí hacer una breve descripción de la evolución del concepto de educación ambiental hasta llegar a la educación para el desarrollo sostenible. El cual continuará en constante cambio con el fin de irse adaptando a las necesidades y a las nuevas amenazas mundiales

 Como ya se ha dicho, la visión de la EDS implica una transformación educativa que va desde la modificación de la estructura, la gestión, los currículos y en los espacios y estrategia de formación y aprendizaje, es decir, no sólo un cambio en los contenidos sino un cambio sistémico.

 Los espacios de aprendizaje deben transformarse en espacios democráticos de acceso y producción de conocimiento, el sentido de los centros educativos debe cambiar en consecuencia, dejar de ser “locales donde se dictan clases” y transformarse en verdaderos espacios de formación tanto para estudiantes como para docentes, la cultura de las escuelas debe cambiar en el mismo sentido para dejarse impregnar por los principios en los cuales se basa la sostenibilidad y que deben ser la base de todo el quehacer, el sentir y el actuar educativo.

 En este marco, la década abre una oportunidad de buscar nuevos sentidos para la educación y aquí la educación ambiental, con todas sus experiencias y prácticas es la llamada a ser una herramienta para el desarrollo sostenible. Es un llamado a aunar esfuerzos para trabajar en ese fin común

 Todo el esfuerzo mundial y regional en EA y EDS propende a alcanzar un mejoramiento de la calidad de vida de todos y todas mediante la formación adecuada de los actuales y futuros ciudadanos y ciudadanas, para que estos tengan las habilidades, destrezas, conocimientos y conciencia necesarias para que actúen en el mundo que les tocara vivir de manera responsable y sostenible.

 El reto,  como dice María Novo, ”es trabajar en un enfoque educativo que ayude a las personas a entender las interacciones globales del planeta, orientado a un compromiso de acción directa en su entorno .”

 Una EDS que permita a todos integrarse feliz y eficazmente a las sociedades en que vivan y que permita tomar clara conciencia de los problemas que aquejan al mundo, como la pobreza, la desigualdad, la inequidad y la violencia

.No habrá paz mientras haya excluidos, sometidos, discriminados y habrá excluidos mientras no logremos una EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS.•

 Bibliografía

• BEDOY V. 2000.  La historia de la educación ambiental: reflexiones pedagógicas.

• CARIDE J.A., MEIRA P.A. 2001. Educación ambiental y desarrollo humano.

• GARCÍA A. 2005. Breve historia de la educación ambiental: del conservacionismo hacia el desarrollo sostenible. Futuros . 12.

• GIL D., VILCHES A., OLIVA J.M. 2005. Década de la educación para el desarrollo sostenible. Algunas ideas para elaborar una estrategia global.  Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 2 (1).

• GONZÁLEZ GAUDIANO E. 2001. Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina.

• GONZÁLEZ M.C. 1996. Principales tendencias y modelos de la Educación Ambiental en el sistema escolar.  Revista Iberoamericana de Educación . 11.

• HERNÁNDEZ M.J., TILBURY D. 2006. Educación para el desarrollo sostenible, ¿nada nuevo bajo el sol?: consideraciones sobre cultura y sostenibilidad. Revista Iberoamericana de Educación . 40.

• MACEDO B. 2004. Educación para todos, educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible: debatiendo las vertientes de la Década de la educación para el desarrollo sostenible. UNESCO.

• MACEDO B. 2005. Concepto de sostenibilidad.  UNESCO

.• MACEDO B. 2005. Educación para la sostenibilidad. UNESCO

.• MACEDO B. 2006. Habilidades para la vida. Contribución desde la educación científica en el marco de la década de la educación para el desarrollo sostenible. UNESCO.

• NOVO M. 1998 . Educación ambiental. Base éticas, conceptuales y metodológicas.

• PABÓN M. 2003. Contexto internacional de la educación ambiental . Revista de Ciencias Humanas . 31

• TRÉLLEZ E., WILCHES-CHAUX G. 1998. Educación para un futuro sostenible en América Latina y el Caribe. Bogotá, Lima.

 

POLÍTICAS PÚBLICAS,, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICS (X)

Narrativa Mapeo 2

La formación del maestro viene básicamente de cierta sociología del quehacer del maestro oficial, y en el caso de las normales como un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación primaria, reproduce una obligatoriedad del rol del maestro en el ¨deber ser¨, con una construcción moral de alto nivel, se le exige al maestro que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: ¨deje sus problemas personales afuera del trabajo¨.

Este pedido moralizante y normativo implica que el modelo de formación en las normales realice un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento.

La definición de tecnología educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento se refiere a que en las normales y en la formación de maestros hay un rol repetitivo, en el sentido de que las Facultades y las Normales se centran en líneas fijas de las ciencias de la educación para definir el campo formativo y el saber pedagógico y didáctico, esto significa, que se diseña el conocimiento del maestro y sus prácticas por medio de comportamientos prefigurados y prácticas lineales con comportamientos concretos y repetidos.

Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de ¨laboratorio didáctico¨ y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y las hojas de seguimiento de los estudiantes. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar.

En concreto la relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases donde se contabiliza el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro.

Todas estas prácticas utiliza medios y ayudas educativas. El hecho de que el saber del maestro este determinado por el ¨deber ser¨, significa precisamente que el rol que realiza el maestro no se centra en el maestro como tal, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar del maestro.

En nuestro trabajo siguiendo las preguntas a realizar a los actores de distintos periodos y de prácticas tanto académicas, disciplinarias y de servicios en la normal, queremos analizar las diferencias existentes entre sociedades de disciplina y las sociedades del conocimiento, mediados por el modelo de sujeto que se plantean entre posibles sujetos autónomos y maestros con un rol disciplinado y normativo por su dependencia con la tecnología educativa y de los temores que el contexto laboral y disciplinario han creado en los maestros.

En la década de los setentas se elabora el debate entre lo que es políticamente correcto y lo económicamente útil, porque es en este periodo que se pone en ejercicio el estatuto de profesionalización docente que genero movimientos de resistencia tangibles como fue el llamado ¨Movimiento Pedagógico¨. Paralelamente entre la década del setenta e inicios del ochenta existen dos modelos de comportamiento de los maestros en las instituciones: El ¨deber ser¨ de las ciencias de la educación y la resistencia de los maestros organizados en el ¨Movimiento Pedagógico¨, cuyo entrecruce plantean un contexto de prácticas diferentes con expresiones de sujeto y de sociedad distintas en cuanto a lo educativo y pedagógico se refiere. Las sociedades disciplinarias proponen un modelo de sujeto, de maestro y de institución, pero se genera el debate sobre la capacidad de existencia de la voluntad como factor de comportamiento del maestro, planteando una diferencia entre el modelo estatal de práctica docente y el modelo de los maestros. Esto significa que se da la diferencia entre lo normativo del modelo estatal, y lo cultural de las prácticas de los maestros que pretenden niveles de identidad que ampliarán la referencia cultural del maestro. Este debate llevó a una diferencia entre relaciones de saber-poder.

Un factor de contradicción del mismo debate, especialmente en las normales, es la sobre-dimensión del aspecto moral del maestro producto de la idealización entre ciencia-saber-religión, que se manifiesta desde el orden moral de la formación del maestro, diferente a si se realiza desde un orden científico social de las disciplinas, saber y del conocimiento.

UNA CONCEPCIÓN INVESTIGATIVA EN EL AULA. SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR (I))

Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

1. LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA. SUS ANTECEDENTES EN PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CUBANO

En las distintas esferas de la vida social y productiva se manifiestan avances significativos derivados de la realización de investigaciones científicas en los distintos campos del saber que resuelven problemas de las ciencias y la sociedad. El desarrollo de la ciencia, la técnica y la introducción de sus resultados en la práctica diaria constituyen una necesidad del hombre.
La escuela constituye una institución con posibilidades de impulsar y hacer avanzar las aspiraciones de la sociedad y de cada individuo para lograr un desarrollo de la humanidad acorde con las exigencias de la época formando hombres capaces de transformar el medio en que se desarrollan, en condiciones de aprender a convivir con los demás, buscar y crear alternativas para dar solución a los retos de los nuevos tiempos desde posiciones científicas y con la utilización de la tecnología de avanzada.
El perfeccionamiento de la educación en Cuba requiere que la investigación científica se convierta en la vía estratégica para promover el desarrollo de la sociedad y de la educación, con la preparación de los escolares para que desde edades tempranas formen actitudes y motivaciones para buscar solución a los problemas que se les presentan que les facilite la profundización de los conocimientos y la investigación de todo lo que no saben y cuando lleguen a niveles superiores se conviertan en hombres de ciencia. Cuba cuenta con una rica historia pedagógica que permite buscar en ella las mejores enseñanzas para los que hoy tienen la importante misión de formar hombres y mujeres que desde la ciencia impulsen el desarrollo de la sociedad.

Los primeros pedagogos cubanos se pronunciaron por que, la búsqueda de la verdad, fuera un elemento que estuviera presente en el accionar del maestro. Son sus influencias y enseñanzas las que sostienen la concepción de la actividad investigativa para garantizar una educación de calidad.
Tiene la pedagogía cubana sus orígenes en la obra desarrollada por pedagogos de la talla de José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), que fundaron las bases en que hoy se sustenta el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con un carácter desarrollador, donde los escolares son protagonistas de su propio aprendizaje.

Varela Morales (1997) hacía una crítica a la repetición mecánica, la discusión de términos, frases e ideas desvinculados de la realidad y la actitud de solo repetir lo que otros pensadores señalaba que esto constituía un freno para el conocimiento y destacaba la importancia de mantener la actitud de filosofar, pero no aceptando lo que ya estaba expuesto sino buscando la verdad a partir de una actitud creadora, sometiéndola a críticas sin reparar en autoridad alguna. En Varela (1997) se pone de manifiesto además la idea de actuar sobre la realidad derivado del compromiso con su realidad, de su convicción de que el pensamiento tiene una función social y que la producción teórica debe aplicarse a la realidad. El quehacer intelectual de Varela estuvo marcado por el concepto de utilidad, según su forma de verla, lo útil dirigido a aquellas acciones de los hombres que producen un bien social, no un bien individual y decía:”un bien real es una utilidad verdadera y un bien aparente es una utilidad falsa” (p. 86).

Para Varela (1997) lo importante era buscar lo que tenía valor y era correcto, rechazaba y criticaba lo que consideraba equivocado, seleccionaba lo positivo; es la elección lo que define la metodología utilizada por Varela para aplicar el método del conocimiento, construir su estructuración teórica y definir la actitud intelectual hacia el conocimiento, al respecto decía: “No es la multitud de ideas la que constituye la ciencia; es sí, el orden de ellas el que forma los sabios” (p. 88). Señalaba que lo importante era analizar, observar la naturaleza, tener en cuenta los aciertos y errores del género humano y la rectificación práctica de cada una de las operaciones intelectuales.

Es conveniente considerar lo expuesto por otros pedagogos que han hecho aportes sobre este tema los cuales hacen referencia a la actitud investigativa de los niños desde edades tempranas.

José de la Luz y Caballero (1991) decía: ”porque embebiendo los escolares el espíritu de investigación desde la edad temprana, cuando lleguen a las clases superiores han de ser por fuerza más exigentes con los maestros” (p. 135).

Hace referencia a cómo crear en los niños las motivaciones para la búsqueda de lo desconocido, el interés por resolver situaciones desconocidas para que se desarrollen sus capacidades y potencialidades y estén preparados para enfrentar exigencias superiores, contratar lo nuevo que aprenden con lo ya aprendido.

José Martí (1975) hacia referencia al daño que se le hacía a los escolares cuando no se les enseñaba a pensar, a razonar, a buscar por sí mismo los conocimientos, la respuesta a sus inquietudes y a dar solución a sus problemas y señalaba:

De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias. (p.81)
Pedagogos como Félix Varela, José de la Luz y Caballero, José Martí, y E. J. Varona argumentaron la necesidad de la enseñanza científica en la que el escolar aprendiera interactuando con la naturaleza y con la sociedad mediante la experimentación, para desarrollar en ellos el pensamiento independiente y creador, así como las posibilidades de observar, analizar y buscar por sí mismos la verdad.

José Martí (1975) consideraba que la enseñanza científica en las escuelas hacía que los estudiantes se desarrollaran más, aprendieran más y se prepararan mejor para la vida, planteaba que era imprescindible cambiar la forma de concebir la enseñanza en las escuelas y decía:

El remedio está en cambiar la instrucción primaria de verbal a experimental, de retórica en científica, en enseñar al niño a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza en derivar de ella, o en disponer el modo de que el niño derive, ese orgullo de ser hombre. (p. 86)

El destacado pedagogo Enrique J. Varona y Pera (1849-1933) también dedicó sus trabajos a difundir las ideas acerca de la enseñanza científica. El Dr. Justo Chávez (1996) en un análisis sobre sus ideas pedagógicas destaca las palabras de Varona: “Hay que enseñar a observar y comprobar, única manera real de enseñar a pensar”.

El ideario pedagógico de estos maestros por excelencia encierra una valiosa enseñanza y es guía para el perfeccionamiento de la educación y de la concepción del modelo educativo que hoy tiene Cuba, dirigido a la formación integral de la personalidad de los escolares. La sistematización de esta valiosa tradición pedagógica, posibilita la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter investigativo que contribuye al desarrollo y formación del hombre que necesita la sociedad.

2. EL DESARROLLO DE HABILIDADES INVESTIGATIVAS EN LOS ESCOLARES DEL SEGUNDO CICLO DESDE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Como parte del sistema educativo cubano en el Modelo de Escuela Primaria (2008) se expresa que el fin de esta enseñanza es:

Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando la interiorización del conocimiento y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista. (p. 24)

El perfeccionamiento continuo se esta enseñanza hace que se produzcan en la escuela primaria profundas transformaciones que tienen como centro la formación integral de la personalidad de los escolares, concebida desde el desarrollo de la actividad y la comunicación que realizan como parte de su aprendizaje, siendo éstos los agentes mediadores entre los escolares y la experiencia cultural que asimilan.

El objetivo esencial es la formación de la personalidad, siempre que ésta se proyecte como un proceso activo y reflexivo, donde los escolares, en diferentes actividades que realizan interactúen con los demás y en este proceso socializador logren habilidades que les permita participar en la elaboración del conocimiento, en la remodelación de las informaciones dadas, sean capaces de argumentar sus puntos de vista y buscar nuevas informaciones a partir de investigaciones que realicen donde apliquen los conocimientos, procedimientos de trabajo y normas de conductas.

Para lograr esta aspiración los maestros deben aplicar métodos apropiados en la escuela para que se desarrolle el sujeto que aprende y reciba la experiencia histórico-cultural de los que los antecedieron. El proceso pedagógico se concibe según estas exigencias para que la educación que reciban transforme a los escolares a partir de las tareas propuestas, metas y niveles que se desean alcanzar.

Esto puede lograrse desde la concepción de un aprendizaje desarrollador que posibilite precisamente el desarrollo integral de la personalidad al propiciar la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades, en estrecha relación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones, o sea la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, potenciando el tránsito progresivo a la independencia, la autorregulación, la satisfacción por lo que hacen. Se logra además los aprendizajes para toda la vida, a partir del dominio de estrategias y de habilidades para aprender a aprender.

La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje debe permitir que los escolares sean sujetos activos de su aprendizaje, participen en la búsqueda del conocimiento, aprovechen los medios audiovisuales que tienen a su disposición para la obtención de información, realicen valoraciones, emitan juicios, planteen sencillas hipótesis, realicen debates a partir de planteamientos y lleguen a conclusiones.

En esta concepción se asume el aprendizaje como actividad, por lo que es necesaria la atención a la dirección que realiza el docente, a su estructura y al perfeccionamiento del proceso de asimilación y la independencia cognoscitiva de los escolares. Estas ideas permiten sustentar la importancia del desarrollo de la actividad investigativa en los escolares para lograr que aprendan a buscar explicación a situaciones que se les presentan y se preparen para enfrentar la vida.

La introducción de esta forma de trabajar los contenidos en el segundo ciclo de la escuela primaria responde a los objetivos del ciclo y del nivel, las particularidades de la edad, el momento del desarrollo en que se encuentran estos escolares y el nivel de preparación que traen del primer ciclo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje donde se realicen actividades investigativas tiene como base el desarrollo de habilidades que están relacionadas con la investigación lo que permite a los escolares la solución de las situaciones que se les presentan. Las habilidades están presentes no sólo en la obtención de la información y asimilación de los conocimientos sino en el uso y aplicación de estos conocimientos. Tal afirmación se fundamenta en que las habilidades son:

Sistema de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de los conocimientos y hábitos”, se desarrolla en la actividad e implican el dominio de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir las operaciones encaminadas a la elaboración de la información obtenida y contenida en los conocimientos. (Petrovski, 1978:188)
La aplicación de las habilidades en la solución de las actividades investigativas permite el descubrimiento de las cualidades internas, nexos y relaciones de los objetos. La aplicación correcta de ellas constituye un indicador del desarrollo intelectual de los escolares que dependerá de la adecuada dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la orientación de las acciones de los escolares en el proceso de asimilación de los conocimientos.

La realización de las actividades investigativas en el segundo ciclo es posible porque desde los primeros grados se da tratamiento a las habilidades en el sistema de contenidos de las diferentes asignaturas. En el primer momento del desarrollo (1º y 2º Grado) comienzan a trabajarse la observación, descripción, comparación, modelación e identificación, se inician en la formulación de problemas, se ejecutan sencillas tareas para la obtención de conocimientos donde aplican la identificación, modelación, ejemplificación, la clasificación y el control valorativo de la actividad que realizan, se enfrentan a ejercicios sin solución y a otros con varias alternativas y tienen que argumentar la más conveniente.

En el segundo momento del desarrollo (3º y 4º grado) se profundiza el desarrollo de estas habilidades y se introducen el ordenamiento y las explicaciones sencillas de fenómenos, además hacen suposiciones, formulan problemas con mayor nivel de complejidad, así como utilizan revistas, periódicos en la búsqueda de información. Desarrollan el vocabulario, la expresión oral, las habilidades de trabajo con los textos y la comprensión textual y asumen una posición ante el texto que leen.
En el tercer momento del desarrollo (5º y 6º grado) los escolares aplican las habilidades intelectuales que han desarrollando en la solución de tareas de mayor nivel de complejidad, en la interpretación de componentes de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, aplican procedimientos para el procesamiento de la información, realizan tareas de aprendizaje que requieren del análisis crítico y reflexivo, son capaces de interpretar información cuantitativa y realizan acciones valorativas acerca del trabajo realizado.

Todas estas habilidades son básicas para la realización de las actividades investigativas, facilitan adentrarse en un proceso investigativo, en el que aplican indistintamente las acciones que caracterizan a cada una de ellas.
La observación posibilita la contemplación viva del objeto, fenómeno o proceso partiendo de la realidad; la descripción para abordar los aspectos externos del fenómeno objeto de estudio; la identificación para reconocer, distinguir un objeto de otro; se enseña a ordenar que posibilita organizar la información o datos recogidos a través de los materiales consultados; la argumentación para presentar razones, fundamentar, interpretar el por qué de los problemas existentes, de los resultados obtenidos con sus puntos de vistas y opiniones propias; la explicación al exponer una idea para hacerla más comprensible, justificar y dar a conocer lo que se sabe.

Se trabaja la interpretación al ordenar, expresar de un modo personal los datos obtenidos, comprender lo estudiado en los textos; la valoración para reconocer el alcance o significación de algo, emplear la crítica, elaborar juicios significativos y arribar a conclusiones como resultado de los análisis y datos obtenidos; la exposición que permite presentar las ideas y conclusiones, expresar sus puntos de vistas, mostrar los resultados obtenidos y emitir las conclusiones finales.

Las habilidades que se desarrollan pueden ser consideradas de manera general como habilidades investigativas que van iniciándose, son básicas para los niveles superiores de enseñanza donde asumirán tareas investigativas con mayor complejidad. Posibilitan múltiples aprendizajes relacionados con la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, por lo que exigen al proceso de enseñanza-aprendizaje un perfeccionamiento y redimensionamiento en el tratamiento de los componentes didácticos y organizacionales para aprovechar el contenido de las diferentes asignaturas del currículo, apoyados en el uso de los medios tecnológicos; software educativo, vídeos, que son vías esenciales para la búsqueda y elaboración de nuevos conocimientos por ser medios que estimulan el aprendizaje.

La realización de las actividades investigativas tiene como plataforma el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Materna en la educación primaria. Esta permite el aprendizaje de todas las asignaturas, no sólo en esta enseñanza sino en el resto de los niveles educacionales.

El dominio práctico de la Lengua Materna constituye un eficaz medio para el desarrollo de las habilidades para la realización de la actividad investigativa, desarrolla en los escolares la capacidad para expresar e interpretar mensajes, la habilidad para resolver problemas comunicativos, para comunicarse afectiva y efectivamente y para pensar y expresar el pensamiento en forma crítica y creativa a partir de la lectura y la escritura desde un enfoque lingüístico actualizado y coherente, el cognitivo, comunicativo y sociocultural que plantea tareas cuya resolución son significativas más allá de la vida escolar. La lectura y su comprensión, la comunicación oral y escrita, la ortografía y el vocabulario son aspectos comunes para todas las asignaturas.

La lectura permite el acceso a la cultura escrita y a todo lo que esta aporta: conocimientos, información, placer y es necesaria para el aprendizaje de todas las asignaturas.

La adquisición progresiva del código de la lectura implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, la crítica, la conciencia de los procesos de pensamientos propios y ajenos. Los escolares deben lograr “aprender a leer”, “leer para aprender” y “aprender a aprender con la lectura”.
La lectura desarrolla habilidades comunicativas y del pensamiento, eleva la cultura, contribuye a la formación de valores. Existe una estrecha relación entre las habilidades de leer y comprender, para comprender hay que establecer un vínculo entre el autor y el lector, este asume una actitud o posición ante lo que transmite el texto y hace una reconstrucción del mismo a partir del significado que tiene para él.

El maestro debe enseñar a los escolares el empleo de estrategias para que, a partir de la lectura, puedan buscar información necesaria, comprender el texto, interpretar la información y utilizarla en nuevos contextos, de manera que, en el trabajo con las demás asignaturas la apliquen en función de aprender.

La construcción de textos es una habilidad que está muy relacionada con lo cognitivo, lo afectivo y con el desarrollo de las habilidades que debe desarrollar el maestro desde todas las asignaturas. Debe lograr que los escolares sean escritores competentes; piensen antes de escribir y mientras escriben en el tema, con la información con que cuentan al respecto, piensen en cómo expresarla mejor, a quién dirigen el escrito, la finalidad o propósito de lo que escriben. Deben ser capaces de esquematizar la organización del texto, es decir, trazar mentalmente y luego en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones, lo que les garantiza calidad en lo que escriben.

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS SOBRE MATERIALES EDUCATIVOS

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: Materiales Educativos: Conceptos en construcción

0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0

Estamos terminando la década de los noventa en la cual se apostó por el cumplimiento de muchas metas educativas. Algunas de ellas avanzaron en la estrategia trazada; otras quedaron rezagadas por los ritmos y coyunturas de los tiempos vividos en nuestra región.
En la variedad de los aportes, queremos abordar y destacar uno que el Convenio Andrés Bello con la colaboración de GTZ viene trabajando desde la década anterior. Los Materiales Educativos, tanto impresos, como no impresos. Este tema ha sido trabajado, aportando a los gobiernos de la región elementos para la dotación de libros de texto y ahora, en este último tramo, con la valoración de lo que significa trabajar con un sistema paratextual, en donde intervienen como desencadenadores de procesos de aprendizaje elementos que se utilizan previa reflexión teórica y preparación adecuada de las clases en los ejes temáticos de matemáticas, ciencias naturales y lecto-escritura.
Desde hace una década se habla de la calidad de la educación. Evaluaciones del rendimiento escolar muestran que los resultados encontrados no alcanzan los logros esperados.
Ensayos desde la normatividad 8siguiendo una tradicional costumbre legalista de nuestros pueblos), hasta la construcción de escuelas modernas, la capacitación docente y la dotación de materiales no han podido alcanzar las metas propuestas. Una breve revista de esta década en donde se instauró la Educación para Todos, nos muestra un panorama, si no desalentador, sí preocupante. (Evaluación de Amán, de medio término del Plan de Acción de la Conferencia Mundial para Todos).

“Los sistemas educacionales, de capacitación y de ciencia y tecnología han experimentado en las últimas décadas una expansión cuantitativa notable, aunque incompleta, en la mayor parte de los países de la región. Presentan, sin embargo, obvias insuficiencias en lo que respecta a la calidad de sus resultados, a su pertenencia con respecto a los requerimientos del entorno económico y social y al grado de equidad con que acceden a ellos los distintos estratos de la sociedad. Su institucionalidad tiene a la rigidez, a la burocratización y a una escasa vinculación con el entorno externo. La década pasada, marcada por la restricción de recursos públicos, la creciente apertura a la economía internacional, y la democratización, configura el fin de un ciclo y hace impostergable la transición hacia un período cuyo dinamismo y desempeño están marcados por el grado de centralidad que las sociedades otorguen a la educación y la producción de conocimiento” (Educación y conocimiento para la Transformación productiva con equidad. CEPAL-UNESCO, Santiago de Chile, 1992.).
Verdades de puño entero que en nuestra región nos siguen interrogando y exigiendo y en donde los códigos de la modernidad siguen ampliando las brechas históricas y las de reciente data. El perfil de ciudadano que exige la sociedad moderna no sólo se caracteriza la incorporación de la racionalidad instrumental y el proceso técnico, sino por lograr ser un conjunto orgánico de ciudadanos que reflexionen sobre sí mismos, que determinen sus demandas, que se integren internamente, que respondan a su entorno cambiante y que resuelvan complejos problemas. Esto pasa por revalorar nuestra propia identidad cultural, que debe ser el punto de partida para asimilar de manera selectiva y útil los denominados avances globales de la ciencia y la tecnología y aprovechar mejor las respuestas que surgen de la propia acumulación cultural. Esto significa nuestra propia valorización cultural implica aceptar el carácter cultural propio de cada región, de cada país, producto de la pluralidad de nuestras raíces y de nuestra particular trayectoria histórica.(AGUILAR SOTO, Juan Francisco. “De Viajes, viajeros y laberintos”. INNOVE Instituto de Innovaciones Educativas. IDEP y Fundacion CEPECS. . Santafé de Bogotá. Colombia.)

Está de moda decir que nos acercamos a la sociedad del conocimiento, de los aprendizajes significativos, de la apropiación de saberes, de nuevos conocimientos, de la incorporación de nuevas tecnologías a la escuela; y nos olvidamos u obviamos el terminar de concebir un modelo educativo diseñado y adecuado a nuestra idiosincrasia de ser latinoamericanos.

Los modelos que ofrece hoy la sociedad de la competitividad, de la eficacia y de la eficiencia, tienen muchos elementos y razonamientos interesantes, pero adolecen de algo sustantivo para la educación: la pedagogía. (RUBIO,Juan Vicente…. De viajes, hechicerías y laberintos. Prólogo del libro de Aguilar Soto). Una reflexión pedagógica, tercamente mantenida por nuestras escuelas latinoamericanas, es hoy poco valorada. De un lado el padre y la madre de familia quiere que el/la niñ@ vaya a la escuela para que aprenda a leer y escribir, y que se entrene haciendo cuentas, sin pensar que la educación que requiere el ser humano no es instrumental, no se reduce a movimientos mecánicos. Habilidades, destrezas, competencias que buscan aprestar al alumno y la alumna para el trabajo, para que se inserte al proceso de producción, dentro de un modelo de desarrollo poco conocido, pero que mantiene una brecha enorme entre los diversos estratos sociales.

¿Se ha preguntado el padre y la madre de familia ¿qué significa educar, enseñar? ¿se ha preocupado por la calidad de maestr@ que tiene su hij@? ¿Qué criterios han tenido para elegir la escuela de sus hij@s? ¿Conoce al director/a, a los profesores y profesoras? ¿Se interesa por lo que sus hij@ aprende? Y así podríamos seguir interrogando y con cierta malicia encontraremos respuestas contradictorias o aceptables palabras para inhibirse de dar una opinión.

La complejidad de la tarea educativa es tal que muchas veces los planificadores se olvidan de las pequeñas cosas que son instrumentos de los maestros y maestras para desarrollar procesos de aprendizaje y desencadenar la inventiva, la creatividad, la iniciativa, la participación de los alumnos, la solidaridad, el compañerismo. Esas pequeñas cosas que “adornan”, “decoran” las salas de clase no son otras que los materiales educativos impresos y no impresos.

Estas pequeñas cosas, estos pequeños juguetes, que desde nuestra atalaya de adultos no encierran misterios, son instrumentos, elementos que le sirven a la imaginación del niño y de la niña, con la intermediación del maestr@ para aprender, para apropiarse de nuevos conocimientos, para generar su propia manera de expresarse, es decir para poner las bases de su conocimiento científico, lúdico, interpersonal, espacial, corporal, musical, verbal, lógico matemático.

Muchas cosas que existen en la escuela y que se aprenden como “verdades consagradas”, debe ser cambiadas para obtener productos socialmente construidos desde los niños y las niñas, desde la interacción permanente, desde el discurrir en el aula, en los espacios de aprendizaje, desde la intervención en la asamblea.

Los materiales educativos permiten a nuestros niños y niñas empezar a construir sus conocimientos, aprender nuevas cosas desde aquello que les resulta más afín, que lo puedan manipular, experimentar, demostrar. Un aula y un@ maestr@ que permita a un alumno o alumna discurrir por este camino que abre muchas posibilidades de aprender, de conocer, de interactuar y de afirmarse como personas en libertad.

Los materiales educativos desde esta perspectiva son los elementos que nustr@s maestros y maestras deben empezar a conocer y aprender a utilizar, no para llamar la atención o motivar solamente a l@s niñ@s en las clases, sino por el contrario para que a través de su monitoreo l@s alumn@s vayan descubriendo los nuevos campos del saber.

Un rescate de estos instrumentos, que conlleva una revaloración del aula (que no deben ser cuatro paredes de cualquier casa), un diseño de los espacios con mobiliario adecuado a la edad, un/a profesor/a preparad@, son un aporte significativo para la calidad de la educación. No podemos tener esperanza de insertarnos en la sociedad del conocimiento si nuestros niños y niñas no han aprendido a pensar, a interrogar, a cuestionar, a formular sus propias conclusiones, a plantear alternativas, a expresarse con propiedad.

Sin embargo allí no se agota el reto. Los materiales educativos no impresos es importante utilizarlos pues van más allá que la motivación del libro de texto, láminas y prototipos. E nuestra sociedad moderna, los conocimientos están contenidos en múltiples fuentes: bibliotecas, bancos de datos, prensa, manuales, revistas, medios de comunicación socia. El educador /a y l@s educand@s podrán acceder a ellos en la medida que hayan aprendido a usarlos. Por eso, todo programa educativo debe establecer una forma de acceso al conocimiento incorporando estas fuentes como diversas formas de material educativo.

———————————————————–0———————————————————————–