¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VIII)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Registros Observador del Alumno
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende y distrae a los demás”. (La columna de la Estrategia Pedagógicas no tiene registros)

“No entró a bloque de Inglés, se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”. (La columna de estrategias pedagógicas no tiene registros)

“… este alumno en compañía de otros no dejó trabajar por iniciar una guerra de papeles y desordenar totalmente el salón”. Estrategias pedagógicas: “a la hora siguiente le indiqué lo mal hecho y les ordené organizar nuevamente el salón, para poder iniciar la siguiente hora de clase”.
“… interrumpe la clase de inglés pone muy poca atención a la clase”. (Estrategias pedagógicas no tiene registros)
“De un tiempo para acá su actitud en clase ha sido negativa; lo cambié de puesto por indisciplinado y a además no cumplió con la tarea de hoy. Estrategias pedagógicas:
“Ser responsables con sus deberes estudiantiles”
“Al joven se le pide que se calme con sus gritos a destiempo.
A lo que el joven responde “Yo soy dueño de mis actos y me calmaré cuando yo quiera”
“Recuerde asumir los compromisos establecidos en el Manual de convivencia y observar un perfil acorde al perfil del estudiante normalista. M de C •P.3: 9 y 12”

La noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La presente investigación es un texto, una muestra de este proceso semiótico que desemboca en un acto de comunicación: un nuevo proceso de semiosis del que se encarga, ahora, el lector. Es por ello que indicamos cautelosamente que si bien no podemos seguramente decir cuál es la mejor lectura de nuestra cotidianidad escolar, si podemos señalar cuáles han sido las lecturas desde las que se han aproximado las Maestras y Maestros de la Escuela Normal.

Saber pedagógico
La reflexión pedagógica en nuestro país ha estado cruzada por distintos conceptos y prácticas. En las últimas décadas del siglo XX y en el primer lustro de este milenio, las investigaciones le han otorgado diferentes estatutos a la pedagogía, nombrándola como Disciplina, como campo conceptual, como ciencia y como saber.

La pregunta por el saber y la ciencia ha interesado a las ciencias de la educación y a la Pedagogía. El grupo de investigación de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, introduce y emplea esta noción en las investigaciones sobre Pedagogía al hacer uso de las herramientas metodológicas de Foucault, presentes en la arqueología del saber, ya que permiten pensar con amplitud el saber escolar.

Nuestra investigación se inquieta por describir y explorar los saberes, intencionalidades, conceptos, nociones y referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianeidad, y desde allí, el maestro en su práctica pedagógica. Antes que explorar los dispositivos pedagógicos de la enseñanza, instaura la mirada en los dispositivos de la disciplina, entre ellos, el Manual de convivencia y los observadores como condición de funcionamiento, pero desbordando también un concepto reduccionista de enseñanza. Para este fin hacemos propias las palabras de Martínez (1990):

La enseñanza a la que apuntamos (aquella impensada hasta ahora), más que una práctica particular en un topos (espacio- tiempo) institucional, más que un concepto definido desde la lógica de la identidad, es por el contrario un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro que la evocación del pensamiento, estableciendo con ello ya no simples relaciones instrumentales con la cultura, con los conocimientos, el lenguaje, la ética, etc., sino más bien resonancias, disonancias y aún consonancias con aquellos elementos que la atraviesan. (p. 170)

Ahora bien, ¿qué no es la enseñanza? No es solo la relación maestro alumno. No es solo la reproducción de una lógica clausurada dogmáticamente, no solo apunta al conocimiento como su único destino, no es solo la relación de un sujeto que da algo a otro, la enseñanza, no es solo el lugar de los procedimientos.

Martínez Boon nos plantea, de igual manera, aquello que sí es la enseñanza. Si la pedagogía se entiende como discurso y como práctica, el autor nos señala una tarea para la enseñanza por vía del pensamiento:

Se trata de construirla como un instrumento contra el poder y hacia un despliegue del pensamiento ¿Qué significa pensar desde esta dimensión? Pensar es un gesto que se proyecta, no como una sumatoria de la teoría y de la práctica, sino como una actitud frente al mundo y como una forma de proceder en el discurso.

La lectura arqueológica de Saber Pedagógico -aplicado al campo de la presente investigación-, permite leer en los escritos de los profesores, las posiciones de sujeto de saber, que puede asumir un maestro en nuestra formación social; así como la forma de aprender del alumno, la enunciación del conocimiento, el reconocimiento del aprendizaje y la manera de “educar” a los alumnos. En fin, aquello que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber.

En los relatos de los maestros y maestras encontramos dos que se valen de referentes teóricos para hablar de su práctica pedagógica en la Escuela Normal:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro y de no poder moverse con libertad justificada por una solución contra la inseguridad: pero más en el fondo está el temor al cobro económico por lo que nos hacen responsables y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense más en el colectivo que en lo individual.

Las puertas a las que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes, son las de las salas de informática, la biblioteca, las salas de Física, de Química, de Ciencias Naturales, la Capilla y la Enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas. Existen también puertas inexistes y necesarias que permitan un flujo de estudiantes ágil y seguro en las escaleras…”

Para el autor del escrito anterior, las puertas tienen tres condiciones de existencia: Primero, están cerradas o están abiertas, segundo, el que las puertas estén cerradas o abiertas lo determina la administración y tercero, hay unas puertas inexistentes pero que deben crearse. Aquí hay una mirada a la puerta como posibilidad, en la medida en que hablen universos múltiples hacia el conocimiento, pero también puede crearse la “puerta de la libertad”.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Es preocupante que nuestros jóvenes que son excelentespor su manejo, respeto y sumisión, a pesar de sus múltiples falencias, no se manifiesten en formación crítica, ni propongan alternativas de solución, siendo estas dos competencias básicas de la formación integral”

Este docente describe al estudiante Normalista con múltiples adjetivaciones: un “excelente sumiso” frente a las decisiones de los administrativos; un estudiante que no alcanza a ser crítico, ni propositivo. En la crítica que Mockus (1984) hace al cientifismo puesto en marcha en las décadas del 70 y del 80 por la tecnología educativa, establece como criterios válidos para la interacción que se lleva en la escuela los siguientes requisitos: la ausencia de formas de dominación que distorsionan el proceso de la comunicación y la disposición para tematizar y criticar racionalmente la tradición. La intervención pedagógica entendida como interacción que permite la crítica racional, será una posibilidad de construir saber pedagógico, de abrir puertas múltiples hacia una educación
que vincule al estudiante con un proceso de emancipación.

En este segundo momento la lectura del educando, creemos, se hace en líneas compuestas. Desde la teoría cognitiva pero no en el contexto de producción de la teoría, como es apenas obvio, sino para adecuarla a la circulación de la escuela Normal; la otra línea de composición es desde la apropiación que hace la oficialidad o sea el Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos Curriculares y en los Lineamientos para la redacción de logros. (¿Construcción de logros? No sabemos).

Trascribimos fragmentos, pues fiel a nuestra ruta investigativa, debemos leer la procedencia múltiple referencial de la construcción de saber y cómo una de sus características es la dispersión. Señalamos de soslayo que en las instituciones formadoras de formadores, el concepto adecuado no es capacitación sino precisamente formación.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“… nuestros alumnos tienen falencias cognitivas que es nuestro deber detectar a la luz de unos conocimientos, unas teorías y unos criterios claros que permiten diseñar y ajustar un sistema de mejoramiento eficiente y confiable a este respecto”

La práctica pedagógica la cruzan discursos de múltiples procedencias. Por eso el Saber Pedagógico es un discurso que tiene que ver con la realidad, de ahí que se plantee el problema del sujeto observador de esa realidad: ¿pedagogo?, ¿docente?, ¿profesional?, ¿líder?, ¿demagogo?, y por qué no una pregunta ubicada en las fronteras entre lo “Normal y lo Patológico”.

El Saber Pedagógico desde la lectura arqueológica aplicada a los relatos nos ha mostrado que el saber pedagógico es un saber plural que permite múltiples lecturas de la cotidianidad y muchos de ellos arrojan más dispersión que sistematicidad.

Abordar el discurso pedagógico significó ponerlo en correlación con el campo institucional, con una serie de prácticas que se ejercen en la dispersión. Así en uno de los relatos de los maestros y maestras se propone mirar al estudiante desde el estatuto de la persona.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Los niños y los jóvenes estos sí que esperan cosas especiales: Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscar el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en momentos decisivos de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga en cuenta como personas en formación”

Vestigios, trazos, de esa pedagogía humanista que no cesa de plantarse, más cuando muchas experiencias y teorías han tratado de fusionar marxismo y humanismo. Para la pedagogía humanista “la educación es una acción ejercida por un espíritu sobre un espíritu” (Nassif, 1958, p. 237). De ahí que la relación pedagógica sea “la acción de las conciencias unas sobre las otras” (Ibidem).

Ejercicio que busca llevar una conciencia inmadura a identificarse con una conciencia formada. Pero la acción pedagógica es posible porque la lección o el ejemplo del maestro, no son más que un llamado a las exigencias constitutivas del alumno, una invitación a desplegarse, a reunirse con el pensamiento o el acto propuesto para identificarse con ellos.

En el mismo relato, del maestro citado anteriormente, se plantea como un componente del acto pedagógico el ejercicio de la autoridad:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)

“Un lugar donde reclamar a gritos el ejercicio de la autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos”

De ahí que este relato rescate el proyecto de vida, la administración como responsabilidad frente a este proyecto, y de esta manera se vincula al discurso de las pedagogías personalistas. Estas pedagogías tienen la personalidad humana como objetivo final de la educación, muy común a casi todas las pedagogías del siglo XX.

La pedagogía de la personalidad se caracteriza por conciliar la individualidad con la comunidad; el ser con el deber ser; la autoridad con la libertad (Nassif, 1958, p. 107). Dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo es una manera típica de construir saber pedagógico, es mucho de lo referido en esta narración.

Pero esto apenas es un resto, un vestigio, que se deja leer por momentos en la narración del maestro.

También se encuentra un oído atento y afectuoso, donde puede leer que definitivamente el saber pedagógico está cruzado por el orden de lo simbólico, de la afectividad y de las disciplinas. El apartado del relato citado hace legible que se trata de conciliar la autoridad y la libertad.

Otra mirada que rescata el relato de otro profesor, hacia el estudiante, es la de sujeto de conocimiento:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Cognitivamente parto de un supuesto personal. Los únicos indicadores de avances y de falencias en el proceso cognitivo de los educandos son los registros académicos que realmente sabemos no son indicadores reales de habilidades cognitivas”

Después de este recorrido por las lecturas que desde el relato el maestro hace del estudiante, nos formulamos esta pregunta ¿circulan en la Normal discursos pedagógicos que lean y reconozcan al estudiante como sujeto de deseo?

Mockus et al (1995) cuando investigan las fronteras entre los lenguajes escolares y extraescolares, hablan de la existencia de una frontera más profunda, más clave en la vida escolar, puesto que estructura el modo de ser de las vidas humanas, se trata de la frontera entre el deseo y la voluntad

Proponemos hablar de ‘pedagogías ascéticas’ para referirnos a aquellas que se basan en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo, y llamar ‘pedagogías hedonistas’ a aquellas que desarrollan la posibilidad de formar una
voluntad, sin contraponerla al deseo, en continuidad con este. (p. 51)
En el ejercicio cotidiano de la práctica pedagógica, cada maestro revela, por así decirlo, un estilo pedagógico que se hace patente en las narraciones y en los registros del observador. En ejercicio de dicho estilo refuerza la voluntad del estudiante enfrentándolo un poco a sus inclinaciones o bien exaltando el deseo de indagación de algunos estudiantes al calificarlos en: (sigue en el próximo)

Como armar un relato de una clase Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo

En: Páginas Didácticas Nº1 Vol 1, Pirmer Semestrs 1997
Nota: La intención de esta parte es mostrar cómo realizar un relato que no sea esquemático, sino vivencial. Los ejemplos están adaptados de una observación realizada a una clase de Física; su extensión tiene un carácter didáctico.

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Como armar un relato de una clase
Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo.**
El desafío que plantean estas Páginas Didácticas es continuar abriendo el espacio de diálogo, intercambio y reflexión iniciado a través de los Grupos Profesionales de Trabajo, pasando de lo circunscrito al interior del Liceo, a un entorno mayor constituido por todos aquellos que estamos en el área pedagógica. Sin embargo, sabemos que no es fácil concretar la propuesta. Supone sentarnos a escribir. El tiempo y la tradición juega en contra nuestra.

Pero si queremos realmente valorar y que la sociedad valore nuestro quehacer, tenemos que hacer el esfuerzo de mostrar lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Se trata de relatar cómo enfrentamos, desarrollamos, articulamos y concluimos una clase, entendiendo por ésta, no sólo los aspectos formales circunscritos a la sala de clases, sino la vida que adquiere la práctica pedagógica en la interacción con nuestros alumnos y la reflexión que emerge de ella.

1. Distinción entre juicio y observación
Se suele llamar “relato natural” o “relato fenomenológico” al registro que se hace de un
acontecimiento o hecho, tal como éste se presentó. Este registro puede ser realizado por observadores externos o por quien está involucrado en la acción. Sin embargo, en ambos casos los efectos de subjetividad no están del todo exentos. En efecto, cada uno mira a través de los lentes que está usando.

Para construir el relato natural de una clase, como lo que esperamos que suceda, es necesario distinguir la observación de los juicios. El siguiente ejemplo ilustra un relato sin juicios del inicio de una clase de Física en un Primero Medio:

“Entre a la sala y dejé en un banco un péndulo artesanal, una balanza de platillos y un objeto. Luego me dirigí a los alumnos y les dije: “Vamos a aplicar lo que estuvimos viendo hasta ahora en el tema de mediciones y magnitudes; vamos a hacerlo en forma práctica, a medir ¿qué vamos a buscar con este trabajo?. Un alumno se levantó y preguntó en voz alta “Cuál es el objeto”. “Ya voy a explicar lo que busco – dije – . Ahora vamos a formar tres grupos que van a tener que ser grandes porque no tenemos más que tres aparatos de medición. “¿Tres?”, dijo un alumno, Tres. Vamos a formar tres grupos. Cada uno de esos grupos va a medir una magnitud en particular. Algunos empezaran a medir masa, otros longitud y otros a medir tiempo. “¿Masa?”, dice otro
alumno -continué- Lo que tiene que hacer cada integrante del grupo es medir el mismo objeto y ser fiel a la medida que él mismo tome, luego vamos a hacer una tabla como ésta. Hice un esquema de la tabla en el pizarrón. Se formaron los tres grupos e iniciaron su trabajo…”

El relato anterior fue registrado por un profesor en que hay emisiones de juicio, éste permite dar cuenta de la situación real que estaba sucediendo en la sala en ese momento.
El evitar la emisión de juicios, intenta no “contaminar” el relato con situaciones que tienen que ver con aspectos subjetivos y personales. Estos pueden reflejar, algunas veces, prejuicios en relación con el curso o con los comportamientos de ciertos alumnos.

Veremos, a modo de ejemplo, cómo el mismo relato anterior puede ser hecho con juicios que interfieran la visión:

“Entré a la sala y me di cuenta inmediatamente que iba a ser muy difícil el trabajo; dejé en un banco el péndulo, la balanza y el objeto que llevaba. Hablé en voz alta para que aquellos que estaban conversando atrás me escucharan: “Vamos a aplicar lo que estuvimos viendo hasta ahora en el tema de mediciones y magnitudes; vamos hacerlo en forma práctica, a medir. ¿Qué vamos a buscar con este trabajo?. Un alumno, que seguía conversando con su compañero, preguntó en voz alta: “¿Cuál es el objetivo de esto?” -en tono bastante despectivo-. Ya voy a explicar lo que busco -dije-. Ahora vamos a formar tres grupos que van a tener que ser grandes porque no tenemos más que tres aparatos de medición
.
“¿Tres grupos grandes?”, dijo un alumno como diciendo “y más encima grupos grandes”. Tres repetí categórico. Vamos a formar tres grupos. Cada uno de esos grupos va a medir una magnitud en especial. Algunos empezarán a medir masa, otros longitud y otros a medir tiempo. “¿Masa?”, dice otro alumno. Sí, -dije yo-, aquí no hay espacio para la flojera… y continué: lo que tiene que hacer cada integrante del grupo es medir el mismo objeto y ser fiel a la medida que él mismo tome, luego….”

Ciertamente ambos relatos dan cuenta de la situación al interior de la clase; sin embargo
el segundo -el que contiene juicios- pone un mayor énfasis en la actitud asumida por el profesor frente a la situación didáctica, que al hecho didáctico en sí mismo. Como lo que importa es reconocer las estrategias de enseñanza y el modo cómo un profesor enfrenta el desarrollo de un tema o de una problemática específica (o el tratamiento de una unidad), el foco de atención estará puesto en revelar estos aspectos. Esto nos supone, a su vez, tratar de objetivar nuestra acción como docentes en el desarrollo del trabajo pedagógico para mirarla desde un poco más lejos. Este hecho nos ayuda a mirar nuestro hacer de un modo más crítico.

2. Cómo estructurar el relato o narración.
Todos quienes trabajamos en la docencia y estamos haciendo clases sabemos que una clase o cualquiera otra actividad didáctica, tiene algunos “momentos” que son claves y que pueden ser mejor distinguidos que otros dentro del desarrollo del trabajo con alumnos. Así, normalmente habrá un “momento de inicio o de introducción”, que se refiere principalmente al espacio-tiempo que empleamos en echar a andar el proceso; otro momento que podríamos llamar de “desarrollo de la clase”, en que el proceso y la dinámica de la interacción cobra toda su relevancia, aquí el trabajo pedagógico está en pleno; y por último, hay un “momento de cierre o de clausura”, espacio-tiempo en que se unen los cabos y se cimienta la plataforma que ordenan los aprendizajes.

Cada uno de estos “momentos”**, tiene un espaciotiempo diferente -indeterminable a priori -en que influyen múltiples variables contextuales provenientes de las características personales de los sujetos en interacción; de la cultura escolar particular, (tradiciones, creencias, códigos de relación, valores, etc.); de las circunstancias, modos, lugares y espacio físico donde se esté desarrollando el trabajo pedagógico, entre otras. Estos múltiples factores tienen relación con la dinámica propia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Como un modo de ordenar la estructuración de las narraciones, proponemos diferenciar estos momentos en

** Los nombres dados a estos “momentos” siguen una lógica común respecto del hacer habitual en un trabajo pedagógico, por lo tanto pueden ser renominados para adecuarlos a las características de un relato particular; sólo tienen un carácter organizador

el transcurso del relato, sin un sentido restringido, sino con la fluidez que naturalmente posee el desarrollo del trabajo pedagógico tratando siempre de dar a entender o comunicar los núcleos temáticos o conceptuales sobre los cuales se desenvolvió la dinámica de la propuesta pedagógica.

Obviamente aquí no cabe entregar una información esquematizada y rigidizante al estilo
que se hizo en estos últimos años a través de las planificaciones lineales. Se trata más bien de recoger la rica experiencia pedagógica de la tradición educativa chilena donde el profesor se desenvolvía con propiedad y con autonomía en el saber hacer de su clase, siendo básicamente creativo y generador de conocimientos en sus alumnos.

2.0 Momento previo
A pesar de no haber indicado anteriormente este espacio-tiempo, es necesario consignarlo. Siempre que se inicia un trabajo con un curso o cuando se va a dar inicio a una experiencia interesante y atractiva, hay una instancia en que debo detenerme y reflexionar sobre lo que voy a hacer y cómo voy hacerlo. Tengo una idea que me da vueltas, una propuesta o una cierta hipótesis de trabajo. Algo quiero hacer y tengo que ingeniar de una reflexión profunda; a veces un chispazo que me genera una convicción; a veces algo que leí y me quedó dando vueltas; algo que quisiera experimentar en términos de una nueva estrategia de enseñanza, etc.

Normalmente en este reflexionar tengo a su vez una serie de elementos contextuales como el nivel del curso; sus características; mi modo de relación con el curso; factores de receptividad posible de mi propuesta, etc. Este conjunto de conocimientos previos me van entregando señales respecto de mi potencialidad de actuar en un sentido o en otro. Clarificar estos aspectos es fundamental. Es lo que en los Manuales GPT se ha llamado “momento pre activo” 1

Se sugiere que en el relato de las prácticas, se haga una referencia a este punto cuando el profesor que haga la narración, estime que es pertinente para provocar una mejor comprensión de las finalidades esperadas respecto de su trabajo.

2.1 Momento de inicio o introducción
Es el espacio-tiempo destinado a posicionar el tema o la problemática a trabajar con los alumnos. De algún modo esto tiene que ver con “armar un escenario”, configurar un cierto contexto donde se haga posible un trabajo que es de creación, de aprendizaje y de
enseñanza; de construcción de significados. El ambiente, las convicciones, las creencias,
las emociones tienen enorme impacto en la potencialidad pedagógica de los contenidos
disciplinares. Es el momento para tratar de situarse en la perspectiva de que lo aquí vamos a hacer es algo serio e importante. No un pasatiempos, aunque la dinámica sea muy activa. Resultado de esto son aprendizajes significativos y relevantes.

Existen, naturalmente, diversidad de maneras de iniciar el trabajo en torno a un tema o problemática. El modo como lo haga estará mediatizado por las características de la disciplina en estudio. Iniciar un tema relacionado con las Ciencias Sociales posee una connotación diferente al planteamiento de un trabajo en Ciencias Naturales o Matemática.

El peso de la estructura de la disciplina tiene implicancias en las estrategias de enseñanza y en los procedimientos, es decir en el cómo se construye el conocimiento a partir de ella. Demás está decir que depende, igualmente, del nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.

En el relato que estamos proponiendo se trata que usted describa cómo hizo la “entrada” a la temática. Si lo hizo a partir de preguntas generales o específicas sobre el tema; si generó un cierto marco a partir de conocimientos teóricos; si generó alguna fórmula para recoger la información previa de los alumnos en relación con el tema; si planteó un desafío2 a conquistar; si formuló ciertas hipótesis preliminares para consensuarlas con los alumnos; u otro modo ideado por el Profesor. Para aclarar este punto vea como relata el Profesor de Física en el ejemplo dado de observación sin juicio.

2.2 Momento de desarrollo o de interacción.

Es el espacio-tiempo de mayor dinámica. Habitualmente más extenso y de mayor compromiso activo de los sujetos que interactúan. Es, también, el momento más pedagógico, más didáctico y más demandante. Supone concentración y focalización en un hacer centrado más en los procedimientos

2 Ver: “El nivel de desafío como condición de aprender”
Actividad 1. Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. Manual para
Grupos Profesionales de Trabajo 1. Pág. 24 MINEDUCMECE
Media. Tercera Educación. 1997

que en los resultados. Esta diferenciación resulta clave en un enfoque interactivo y de construcción de significados.

Recordemos que es el alumno quien construye sus propios significados a partir de las estrategias de enseñanzapropuestas por el profesor.3

La interacción pedagógica supone actividades específicas de parte de cada uno de los sujetos; las formas que pueda adquirir son variadísimas4 tanto para el profesor que enseña como para el alumno que aprende. En el Manual II, citado, se dan a conocer algunas posibilidades que sería recomendable revisar. Sin embargo, resulta altamente interesante conocer las “innovaciones” o propuestas alternativas que genere cada Profesor.

En esta parte del relato debe dar a conocer las acciones que Ud. Como profesor -organizador y conductor del proceso de enseñanza- se planteó para generar la interacción, los pasos que se siguieron, las instancias de aclaraciones, readecuaciones o evaluaciones. A su vez, mostrar qué fue sucediendo con los alumnos en su proceso de aprendizaje: trabajaron sobre la base de una pauta; sobre preguntas elaboradas por ellos mismos; preguntas entregadas por el profesor; sobre un problema o tema acotado; sobre la base de afirmaciones teóricas; discusiones a partir de su experiencia, elaboraron un diseño, investigaron dentro o fuera del Liceo, etc.

Siguiendo con el ejemplo anterior, del profesor de Física:
Para clarificar la información les dije: “Supongamos que lo primero que va a medir este grupo sea la masa de un cierto objeto y yo le he dicho que sean fieles a lo observado ¿qué significa que yo diga que cada uno sea fiel a lo que observó?. Supongamos que el primero mide y le da 60g, el segundo del grupo mide y le da 61g. Se trata que no se ponga a dudar, “el otro midió 60g, de repente yo me equivoqué voy a poner 60 en vez de 61”, No, lo que uno observa, eso se pone. ¿Entienden?

3 Ver “El profesor comoPedagogo”. Beatrice Avalos. En Manual para Grupos Profesionales de Trabajo. Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. MINEDUCMECE Media. Tercera Edición 1997. Pág. 113.

4 Ver: Figura 2. “Estructura del Trabajo de Aula”. Manual para Grupos Profesionales de Trabajo II. Elaboración Curricular y Evaluación. Pág. 17. MINEDUCMECE Media. 1997.

Un alumno preguntó: ¿”De ahí va a salir el error relativo”?. Aclaré: “Eso va a venir después. Primero vamos a medir, después vamos a ver todos los valores que encontraron en el grupo, no se olviden que van a medir el mismo objeto. Con todos los valores que encontraron vamos a hacer algunos trabajos para llegar a la idea de cómo se hace, cómo se busca científicamente el valor más comprobable o el valor más exacto de un objeto que queremos medir. La idea es que cuando nosotros medimos algo, podemos tener errores por muchas causas.

Cada grupo inició su trabajo de medición: unos trabajaron con una regla, otras con una balanza de precisión y otros con un reloj con segundero. En cada grupo hubo preguntas y respuestas respecto de lo estaban haciendo y tratando de aclarar lo que estaban observando. De allí surgieron preguntas interesantes que fueron entregando pistas de cómo iba resultando el proceso. Cada grupo obtuvo sus datos con los cuales construyó una tabla para determinar el promedio de mediciones. Gran sorpresa fue comprobar que su “medición” podía no ser exacta. Fue necesario aclarar el concepto de “promedio”
.
La mayor dificultad organizativa estuvo en que la balanza de precisión, por cuando teníamos una sala y debía estar equilibrada para asegurar un dato confiable. Otra situación que presentó dificultades fue el trabajo con el péndulo, era difícil cronometrar con exactitud, pero eso mismo fue entregando datos diferentes…

2.3 Momento de cierre o de clausura.
Todas las clases, todo tiempo de enseñanza y de aprendizaje constituye un proceso; en tal sentido, este momento de cierre es de reconstrucción; de articulación de los elementos puestos en juego; de clarificación y de prospección, también de valoración de lo realizado.

Es importante el modo como se cierre un trabajo de aprendizaje por cuanto fija las condiciones de sustento necesarios para iniciar un nuevo ciclo y sienta las bases conceptuales. De allí que sea necesario darle el tiempo que requiera. Cabe recordar, en este sentido, la escasa ayuda que proporciona a un trabajo interactivo la organización del horario tipo mosaico de cuarenta y cinco minutos cada sección.

En el momento de cierre se trata de poner en evidencia los resultados esperados. Qué era lo más significativo y relevante que, como Profesor, esperaba que quedara tanto desde el punto de vista conceptual como de los procedimientos. Para eso, es necesario revisar qué herramientas o qué procedimientos utilicé; cómo recogí la información, le fi forma y la proyecté; cómo participaron los alumnos en el proceso de cierre, que hicieron, cómo se plantearon, qué críticas formularon; cómo fue posible complementar e integrar tanto las miradas de los alumnos como la del profesor. Igualmente, conviene dar a conocer las formas de evaluación utilizadas, particularmente si éstas se refieren a una recreación o una indagación sobre formas no convencionales.

En la narración se busca dar a conocer el proceso de cierre; los pasos particulares
que se dieron la forma cómo se estructuró y las conclusiones a que se llegó.

Siguiendo con el ejemplo del Profesor de Física, veamos cómo se aproximó al cierre:

“Los alumnos fueron trabajando en sus respectivos grupos midiendo el mismo objeto y construyendo sus tablas para obtener el promedio de mediciones. Ciertamente les llamaba la atención el hecho que las mediciones parciales daban diferentes resultados. A la hora del balance era necesariolanzar la pregunta: ¿En qué nos podemos haber equivocado?, ¿a ver?.
Un alumno respondió inmediatamente “la velocidad”. Veamos. “Les dije:
“Ustedes tenían un reloj-cronómetro, apretaban un botón y empezaba a funcionar el reloj o le reloj venía funcionando y ustedes veían de adonde estaba hasta donde llegaba… -respondieron que qpretaban el botón y empezaba a funcionar -continué… están seguros que cuando ustedes veían el 31 recién empezaba el segundo 31 o podía estar terminando.
¿Dónde podría estar el error, si ustedes dicen que se fijaron bien? ¿A quién le falta precisión? “
A nosotros y al reloj”, “al reloj” -contestaron a la vez algunos-. A los que estaban midiendo longitud les había pasado algo similar. Entonces les dije “Si yo en vez de tener una regla con mm., la regla hubiese marcado sólo con cm.
¿Hubiésemos tenido la misma precisión que una regla con mm.? Hice notar la diferencia mediante preguntas y respuestas de los alumnos, luego les dije:“Entonces el aparato de medición, la precisión del instrumento de medición depende de la graduación más pequeña que tiene un reloj común?.

“Segundos” contestaron. Y si tuviésemos un cronómetro. “Décimo” – agregaron -incluso centésimo.
¿Dónde está el problema entonces?… ¿en lo que yo veo o el instrumento de medición?. “En el instrumento de medición” -contestaron-. Continué el diálogo: Los del grupo uno decían que era la precisión del instrumento de medición, entonces vimos que efectivamente una posibilidad era el instrumento de medición,; vimos también lo que dijo este otro grupo: que una posibilidad de tener un error en una medición es que el objeto o el fenómeno que voy a medir no tenga los límites bien claros ¿habría otra posibilidad?
¿Cuál puede ser? ¿Qué nos falta de todo eso? ¿Nosotros no tenemos nada que ver cuando medimos? “Si; no” -contestaron simultáneamente -Puede ser que yo haya visto mal, o que haya puesto mal la regla, o que yo haya apretado mal el botón del reloj? “Si” -contestaron al unísono -entonces que sacamos como conclusión, la primera conclusión es…

“Que no todos medimos lo mismo cuando medimos un mismo objeto; que eso puede ser causado por tres cosas, una, la observación que yo hago; dos, pro el instrumento de medición; tres, por el objeto que debo por medir. Estas tres cosas pueden hacer que yo cometa un error al medir. Pueden ser una o las tres cosas a la vez. El error en la medición existe siempre que medimos; ¿entonces qué hacemos? Esto que hicieron hoy ustedes. No medimos una sola vez las cosas. Medimos muchas veces la misma cosa. Entonces después de que medimos muchas veces la misma cosa saco un promedio de esas mediciones entonces me da un valor que yo voy a tomar como el valor más cercano a la verdad. Entonces vamos a volver a repasar: podemos cometer errores al medir por tres causas principales cómo observo yo al medir; el instrumento que uso para medir y el objeto o el fenómeno que voy a medir. Esas tres son las fuentes de error. Para salvar ese error mido muchas veces la misma cosa y saco lo que se llama el promedio más probable de la medición. ¿Se entiende esto? “Si” respondieron los alumnos.
Los grupos archivaron en su carpeta los datos y las tablas que habían construido con las conclusiones ha que habíamos llegado.
Finalmente les aclaré que más adelante llamaríamos a esto “incerteza de la medición”
pero que por ahora lo llamaríamos error de medición”.

2.4. Momento post interactivo5
Cuando terminamos el trabajo con un grupo de alumnos sobre la base de una propuesta desafiante para ellos y para nosotros como profesores, nos sigue dando vueltas una serie de ideas: casi automáticamente hacemos un recuento de lo sucedido; de lo que los alumnos dijeron y sobre lo que no dijeron; las preguntas más significativas; las dudas que plantearon. También lo que hice yo como Profesor o lo que dejé de hacer; las pistas
nuevas que se me abrieron, etc. Sin embargo, esto a veces, no pasa de ser un pensamiento fugaz en el camino hacia la sala de profesores o hacia la siguiente sala.
Se trata que nos demos el tiempo y el espacio para sistematizar nuestra reflexión, para darle un sentido más profundo y profesionalizante a nuestra tarea; para aprender de la experiencia y capitalizar el saber que se desprende de mi actividad profesional. Este espacio de reflexión personal y de construcción de nuevos saberes es lo que hemos llamado “la construcción del saber pedagógico”. Este saber es único, nos pertenece enexclusiva a quienes enseñamos, es a su vez, nuestra gran fuente de nuevos aprendizajes.
En el relato del que estamos hablando, se trata que al final de la narración agregue
unas cuantas líneas de reflexión personal, en la línea de dar a conocer qué pasó
conmigo como profesor-profesional y qué pasó en los alumnos; qué me hizo avanzar y cómo avanzaron los alumnos. Así, establezco una base de sustentación para nuevas experiencias; así la “sala de clases” se transforma en un taller o en un
laboratorio de nuevos aprendizajes compartidos.

3. Finalmente
Les invitamos a todos a escribir sobre su práctica pedagógica como un medio de ampliar
la comunicación entre los profesores de enseñanza media de todo el país.

Formato para Narración
I. Datos generales del liceo
Nombre Profesor/a: Curso o nivel:
Nº de alumnos:
Nombre del Liceo: Ciudad:
Región:
Teléfono:
Fax:
Sector o subsector de aprendizaje:
II. Breve descripción del contexto:
Describa brevemente las características generales del Liceo: y del contexto. (Urbano, rural,
semirural, marginal urbano); y la modalidad (técnico-profesional, humanístico-científico,
polivalente, etc).
III. Narración:
Al realizar la narración tenga presente las características y los momentos indicados
anteriormente. Recuerde que los momentos sólo tienen un carácter organizador.
Ud. puede readecuarlos a su relato.

a. Momento previo
Cómo le surgió la idea. Qué pensamientos tuvo antes de iniciarla, etc.
b. Momento de inicio o introducción:
Cómo les propuso a los alumnos la experiencia y cómo respondieron ellos; qué estrategias utilizó para posicionar el tema.
c. Momento de desarrollo o interacción:
Retate la experiencia tal como se dió; sin emitir juicio. Narre el total de la experiencia; los materiales o medios que utilizó, las estrategias que diseño, lo que resultó y lo que no resultó bien; refiérase a la temática tratada; los conceptos trabajados y los procedimientos utilizados y, cómo los articuló.
d. Momento de cierre o conclusión:
Describa los mecanismos que utilizó para el cierre; incluya aquellos aspectos que usted considera que fueron más allá de lo esperado; cuáles fueron los conceptos que quedaron establecidos como resultado del proceso.
e. Momento post-interactivo:
Cuál es mi reflexión posterior. Qué aprendí yo (como profesor) de lo realizado. Qué factores o elementos fueron claves para obtener los resultados esperados, explícitos o implícitos. Qué aspectos pedagógicos o didácticos me parecen interesantes de comunicar a mis colegas como producto de la reflexión obtenid