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¿Who’s the prof? [¿Quién enseña a quién]

29 julio 2013

Roiman Jack Obson

Hay innumerables clasificaciones. Aunque su significado suele ser impreciso, su valor es altísimo: hay que ver con cuánta diligencia aparecen en los momentos comunicativos, con cuánta prisa nos sacan de apuros; no nos exigen mucho, pues son de patrimonio –o matrimonio– común. Con ellas, no hay que explicar o, en el caso extremo de requerirlo, sólo hacen falta un par de “fíjese”, “es evidente”. Pasados algunos años de su vigencia, casi todas causan risa. La clasificación que reparte a las personas entre “los que enseñan ” y “los que aprenden” es una de las más usadas y, tal vez por eso , una de las más ingenuas. Veámoslo.

Por ejemplo, es fácil imaginar a un adulto convencido de que está enseñando a hablar a un pre- adulto . En un esfuerzo por “ponerse a la altura” del aprendiz, hablará como un idiota, prolongará –hasta la náusea– escenas que serían embarazosas – ¿de ahí la náusea?– en cualquier otro contexto. Su índice derecho, en el caso de los diestros, o el izquierdo, en el de los siniestros, actuará como emisor del monólogo que establece con su inteligencia. Mientras tanto, el niño –para quien las palabras del instructor son un detalle más del paisaje– empieza a tener su primera gran decepción del mundo adulto. Ese extraño personaje que revolotea a su alrededor es, para él, un niño ya perdido, un post-niño al que de buena gana enseñaría un par de cosas. Y se dispone a hacerlo. Si los resultados no son equitativos, es porque la obstinación, el convencimiento ciego, la imposibilidad de aprender, están de este lado. Ante tal panorama y con un poco más de serenidad, el niño condesciende. Trágica táctica, para decirlo esdrújulamente, ya que cede terreno, cede autonomía y su cuerpo termina siendo la sede de las limitaciones del adulto. Sus primeras incursiones verbales, entonces, son la muestra de una pérdida, que se celebra con júbilo del otro lado.

El niño no recordará sus sensaciones, nunca recobrará la primera imagen que se hizo del adulto. Todo porque ahora usa sus palabras para expresarse, como el Calibán shakespeareano. Las propias quedaron en los sueños, en el misterio de la música, en el juego verbal del significante sin significado en el que a veces se le sorprende.

Mientras más se notan sus avances lingüísticos, más se va transformando en otro. Sin embargo, tal como la cálida sangre del ave abatida deja huella en el proyectil, las mar cas del niño que dan en la lengua del adulto. El niño contribuye con una parte no igual, pero sí bastante representativa. Como es de esperarse, el adulto no lo nota: cree que el idioma es su lega do al niño; mientras va con el prurito de enseñar, no sabe que es marcado, que “su” idioma no es todo suyo, no sabe que (`) aprende, que también es hablado.

Porque, ¿de dónde provienen palabras como , ? Vayan a los diccionarios, busquen las etimologías. Encontrarán falta de información, círculos tautológicos, marcas diatópicas que los enviarán a otras lengua s don de tampoco se registra nada claro. Por ejemplo, la nasalización de la [a], registrada en la etimología francesa puede ser un regalo de los niños franceses a los oídos nasales de sus instructores o un registro equivocado que, como no pocos, perdura. Parece haber un complot para no darles crédito.

El adulto enseña ese par de palabras, sí, pero ¿de dónde salieron? Imaginen al adulto enseñando las palabras .. . ¿cuáles serían?. .. y , por ejemplo, y al niño haciendo un esfuerzo por decirlo en “adulto”, pero sin perder su juego, su goce:

—¡ma – má!… ipa – pá!

Obsérvese la estructura: una sílaba ([ma ] o [pa ]) repetida, claro sentido lúdico que sólo puede venir del niño. Además, sílabas simples de la forma Consonante +Vocal, una de las pocas formas silábicas universales. Las consonantes que se usan son bilabiales: [p] y [m], pues a esa edad se trata de coger el mundo con los labios y chuparlo o expulsarlo.

En su amplio sentido del afecto, según el cual el niño es uno de sus inmuebles, los adultos determinan quién lo rodea, quién puede darle afecto, cuándo indicar “¿dónde tiene los ojitos?”, etc. Por eso, pocas oportunidades tiene el niño de nombrar personas con sus palabras. De pronto, aparece la abuela, esa niña – vieja, entonces el
niño dice:
¡ta – tá!

De donde resulta claro que [-a] indica persona : [papá] , [mamá], [tatá] . Por eso, cuando el niño tiene a su servicio una criada, la llamará [n a-na]; aunque, en este caso, el acento recae en la primera sílaba, según un sentido para nosotros inaccesible, indicando clara mente que, para ellos, el acento tiene valor distintivo.

También las comidas son motivo de constreñimiento por parte de los adultos: éstos abusan de la incapacidad del niño para la heterotrofia, sometiéndolo a horarios y comidas que justifican de manera médico – fisiológica; aún así, el niño goza, que es un primor, mamando. Ojo : [mama-ndo]; el [-ndo] es una morfologización castellana, agregada por nosotros. él sólo quiere mamar el mundo. Entonces intenta sus palabras: esa madre comida, esa parte de mamá, la llamará:

– ¡te – ta!

Y, otra vez, la evidencia de su marca indeleble: dos sílabas, de estructura Consonante + Vocal, repetición de la consonante. Pero la vocal, atención a esto, la vocal se abre en la segunda sílaba: para comerte mejor. Cuando se lo desteta (palabra que revela otra morfologización de un término infantil) y se lo traslada al , el niño cierra la última vocal en protesta (destetar/detestar) y la función ahora se convierte en:

 ite – te!

Se conserva la acentuación de [te-ta], de modo que, en este caso, tal acentuación está relacionada con la comida (¿por eso [nana] ?). La oclusividad de la consonante es por la emotividad, como en

[ i ta – tá! ] .

Ahora bien, es necesario aclarar que la protesta expresada con el cierre de la segunda vocal de todos modos permite comer : por la abertura de una [e], cabe el (o , según nuestra morfologización), que vendría a ser algo así como “instrumento para mamar el mundo, pero con actitud de rechazo”. Además de la producción material del cuerpo, la alimentación también produce orina y materias fecales; posiblemente, fijaciones orales, dificultad para mantener un proyecto.. . Bueno , como para los adultos resultan fundamentales los excrementos, el niño tiene un nuevo motivo de juego: ex (peri) crementa en cualquier momento, no cuando le pide n, manipula hasta el cansancio, hace de sus heces una ofrenda, etc. Pero como la reprimenda no se hace esperar, el niño utiliza sus recursos fónicos:

— ¡po – pó!, ¡pi – pi!

Clara muestra de parricidio simbólico – respuesta a la reprimenda – , ya que ambas palabras tienen la estructura consonántica de [papá] y la acentuación usada para persona. Las estructuras fónica y silábica entran, una vez más, en los cánones ya deducidos. Las vocales, [o ] e [i ], son distintas a las que tienen que ver con persona, que se representa con [a], a las que indican comida: [e-a], o a la que indica comida -rechazo : [e]. En cambio, cuando el niño está solo, el fenómeno de los excrementos es vivido en otra forma, es metaforizado por una frase que ya no insulta a los adultos mediante la consonante [p] bilabial, oclusiva, sorda (como ellos). En cambio, el niño dirá:

—¡ca – ca!

Ahora articula una con son ante velar [k] , del asombro (queman tiene la boca abierta) y la vocal [a] usada para personas, como diciendo, al mirar las materias fecales: “es asombroso aquello en que se convierte una persona”.

Es fácil deducir por qué el niño termina denominándose a sí mismo [ ne – né ] : persona (por la acentuación), hecha de comida (por la primera [e]) y de rechazo (por la segunda [e]) . De igual manera, queda abierto el camino para futuras investigaciones que sometan las palabras (atención: oclusivas sonoras y vocales fecales) , (acentuación de comida, vocales para personas), y (acentuación de persona, vocales de comida -rechazo ) a un análisis que revele si ellas constituyen una especie de ensayos ontológicos inefables, o incipientes poemas, o qué. Para terminar, me pregunto si palabras como y apodos como
o no serán intentos fallidos de los adultos por hablar la lengua infantil – en nuestro caso, el españal – Y me pregunto, también, qué entenderían los niños si oyeran estas tonterías.

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Investigar el mundo

1 abril 2013

Publicado en la revista Zona Educativa Julio de 1998

La investigación escolar le permite al niño tomar contacto con el mundo natural y artificial que lo rodea. Pero además, le da la oportunidad de descubrir que él mismo es capaz de apropiarse del conocimiento desde una postura más activa.
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La palabra investigación es utilizada normalmente por algunos docentes en un sentido restringido; cuando se les dice a los chicos que investiguen algo, en realidad se les está diciendo que vayan a los textos a buscar información. La noción de investigación que se propone actualmente es más compleja y hace referencia a un proceso. Éste incluye una etapa de búsqueda de información, pero también de comparación y de elaboración, en pos de producir algún tipo de explicación.
Hoy día la concepción de “investigación” como herramienta para el aprendizaje tiene dos aspectos importantes. Por un lado intenta que el chico tenga una postura activa frente al conocimiento, de forma tal que él mismo se apropie de las nociones con las que se pone en contacto. Por el otro, lo ayuda a que se forme una idea acerca de cómo es el proceso de investigación. Es decir, que presenta un aspecto procedimental y otro conceptual; se busca que el niño sepa hacer pero, además, que a través del aprendizaje de los procesos de investigación se vaya formando un concepto sobre lo que es el método científico como contenido escolar fundamental.
Ese hacer, que incluye la observación, el relevamiento de información, el ordenamiento y clasificación, la comparación y explicación, parte de un interrogante, que es el puntapié inicial de toda investigación.
Uno de los objetivos de la EGB es que los alumnos estén en condicione de plantearse preguntas sobre el mundo que los rodea. Pero no cualquier pregunta, sino aquellas que pueden ser investigadas y de las cuales sea posible obtener una respuesta fundamentada.
Por ejemplo: la pregunta “ ¿cuál es el mejor color?” no está formulada de modo que sea posible diseñar una experiencia para verificar una conclusión. Si en cambio, la pregunta hubiera sido “¿cuál es el color más apropiado para protegerse del frío?” hubiera existido lugar para la investigación. De hecho, se puede realizar un experimento que nos permita extraer alguna conclusión que satisfaga, al menos parcialmente, el interrogante en cuestión. Por ejemplo, tomar la temperatura del interior de un recinto pintado alternativamente de diferentes colores, para luego relevar y ordenar los resultados de la investigación y obtener alguna conclusión.
Hacia fines de la EGB se espera que los chicos estén en condiciones de identificar cuándo una pregunta está planteada de modo tal que permite una investigación, y cuándo no.
Habría que mencionar varias modalidades de trabajo posibles según el ciclo o según la edad. Aquí entra en juego una noción fundamental, que es la de “diseño de investigaciones”
Cómo se encara la investigación en cada ciclo
En el diseño de investigaciones se puede prever que el alumno siga una secuencia de pasos propuesta por el docente o que desarrolle el esquema de lo que va hacer. Por ejemplo, si se va a una quinta o a una laguna con chicos del primer ciclo, el diseño de la investigación será un trabajo de planificación, realizado en el aula. Por ejemplo, el docente puede guiarlos preguntándoles “qué creen que nos vamos a encontrar ahí”, “q ué materiales tendríamos que llevar”, etc.
Las actividades relacionadas con la investigación que pueden realizar niños del primer ciclo tiene que ver con recoger y clasificar, encontrar diferencias y semejanzas entre los distintos elementos recogidos o vistos, etc, Es decir, nos centramos en un diseño de investigación exploratorio con conclusiones simples, verbales, que son más bien un resumen de lo observado.
En un segundo ciclo ya se pueden empezar a analizar y modificar variables: en un fenómeno complejo se altera un solo elemento y se observa el efecto que ese cambio produce al sistema total. El control de variables es esencial en la investigación científica dentro del campo de las ciencias naturales, porque permite, mediante estas alteraciones, relacionar las causas con los efectos que se observan en el proceso en cuestión. Normalmente, estas nociones resultan muy poco accesibles a niños del primer ciclo.
Ya en el tercer ciclo se pretende que manejen procedimientos más sofisticados o elaborados y que empiecen a diseñar sus propias investigaciones. Por ejemplo, que anticipen cuáles son las variables que pueden influir para obtener un determinado resultado.
Se espera, como puede observarse, que en los sucesivos años los alumnos vayan logrando una creciente autonomía en cuanto a la planificación de sus investigaciones. Mientras que los más chicos son ayudados por el maestro a través de la pregunta continua y de la realimentación que éste genera, en el caso, en el caso de los estudiantes del segundo ciclo se espera una mayor independencia. Ya en el tercer ciclo el diseño de la investigación debe ser creación de los propios alumnos y el docente debe ser utilizado como fuente de consultas o de información de referencia para chequear si el plan de acción que están produciendo es factible o no.
“Uno de los objetivos de la EGB
es que los chicos estén en condiciones
de plantearse preguntas sobre
el mundo que los rodea.”

Un ejemplo constructivo
Una investigación sobre los materiales, las sustancias y sus cambios puede servir como ejemplo.
En el caso de chicos del primer ciclo se podría peguntar cuáles son los materiales que sirven para construir casas, en qué se parecen, en qué se diferencian, cuáles se usan en cada caso. Cuál es la finalidad que tiene el vidrio en una casa, y cuál, la madera. Qué objetos de metal se pueden encontrar en una casa. Ese trabajo de exploración y de reconocimiento de materiales irá acompañado de una evaluación de sus propiedades: por qué se utiliza el vidrio en las ventanas y no en el piso. Es decir, un primer contacto con las nociones de resistencia, opacidad, transparencia, fragilidad, etc.
En el segundo ciclo se puede analizar un material de los que se utilizan en la construcción de casas. Por ejemplo, el cemento si se endurece más rápido al dejarlo al sol o a la sombra, a la intemperie o bajo techo, etc. Empieza a aparecer la idea de que en un proceso cualquiera -o sobre las propiedades de un material cualquiera- hay factores que pueden modificarse y que dichas modificaciones producen un efecto en el sistema.
En el tercer ciclo se propone a los chicos un objetivo mucho más complejo que estudien, por ejemplo, la resistencia del cemento.
En este caso, ellos mismos deberán pensar qué tipo de cosas afectarían esta resistencia, y cuáles son las variables que entran en juego.
Ellos elegirán y pondrán a prueba variables por sus propios medios. Estarán en condiciones de diseñar una estrategia para resolver ordenadamente estas cuestiones, planificando su propio experimento.
Esta creciente autonomía posibilita una mayor exactitud a la hora de plantearse un interrogantes y, por lo tanto, a un mayor acercamiento a su resolución. Todos los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje se ponen en juego aquí: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Conceptuales, porque se incorpora el funcionamiento de la investigación en el conocimiento científico.
Procedimentales, porque promueve un planteo inteligente al enfrentarse con un interrogante, la consiguiente estrategia de trabajo, el desarrollo de la mirada crítica y de la mentalidad resolutiva. Y actitudinales, porque se ponen en juego en la investigación, habilidades como las de trabajar en equipo, compartir opiniones y experiencias, y se aprende también a desconfiar de los éxitos inmediatos y a superar los fracasos momentáneos.

LA INVESTIGACIÓN CICLO POR CICLO
PRIMER CICLO
Diseño de investigación propuesto por el docente
Actividades tales como recoger y clasificar materiales.
Conclusiones simples, verbales; resumen de lo observado.

SEGUNDO CICLO
Mayor autonomía de trabajo
Análisis y modificación de las variables.
Observación de causa y efecto.

TERCER CICLO
Diseño de investigación producido por los alumnos
Anticipación sobre las variables en juego y su influencia en el proceso.
Procedimientos más sofisticados de investigación.