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El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (II)

12 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

 Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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El cuaderno como mediador en el acceso al conocimiento científico y la construcción de conceptos

El acceso al lenguaje científico, cuyas características son la exactitud, precisión, objetividad, racionalidad y generalidad, es posible a través del cuaderno en tanto que el estudiante debe realizar un proceso de observación, experimentación, análisis y comparación con otros estudiantes y con textos propios de cada una de las áreas, así como redactar unas conclusiones, para lo cual es necesario haber entendido el concepto, la ley o el planteamiento propuesto al iniciar el estudio, y así plantear ocasionalmente cómo aplicar dichos conceptos en su cotidianeidad.

Así, en los más jóvenes se procura pasar gradualmente del conocimiento cotidiano, ingenuo o común propio de las vivencias diarias, a uno en donde se demuestre el uso flexible de conceptos o ideas de un campo disciplinar, para prepararlos en el uso de métodos propios de cada área en las que prevalecen las teorías y los conceptos disciplinares propiamente dichos.

En el campo social, se busca la aplicabilidad de los temas estudiados a la solución de las situaciones que originaron este conocimiento. Se pretende que el estudiante relacione la época histórica con sus características sociales, ideológicas, económicas y políticas con los desempeños de los científicos que surgieron en ella. Cabe aclarar que construir un concepto implica básicamente un proceso de generalización, en el que intervienen varias operaciones mentales, la instrucción, el lenguaje y el medio socio cultural; así el concepto surge como respuesta a la necesidad del ser humano de entender las palabras que utiliza y acercarse al conocimiento de las cosas haciendo una abstracción mental de las mismas.

En este sentido, el concepto va más allá de una simple definición que se aprende o se memoriza. Según Vigotsky (1998) “… un concepto es más que la sumatoria de determinados enlaces asociativos formados por la memoria” (p. 151), este autor lo asume como “un acto de pensamiento complejo”, porque presupone la evolución de varias funciones intelectuales: la atención, la memoria, la abstracción, la comparación y la diferenciación. Entonces elaborar un concepto no implica simplemente plantear un significado, sino proponer una generalización, como proceso de abstracción. Desde esta perspectiva, el concepto es una representación que vale para infinidad de objetos posibles. Un concepto es la representación o el resultado de operaciones mentales que se hacen conforme a los procesos intelectivos de una persona e influenciados por la interrelación que ocurre entre el proceso evolutivo, la instrucción, el medio socio cultural y el lenguaje como herramienta de conocimiento.

La construcción de conceptos está condicionada por los preconceptos y conceptos previos que posee el individuo acerca de un tema, al igual que por su experiencia e interacción con las demás personas y con el mundo que lo rodea. Entre más variadas y significativas sean las experiencias mayor será la calidad de los conceptos; así mismo, el concepto se construye con la mediación del lenguaje, por ello, el aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de signos o palabras es una parte fundamental en la formación del concepto. Así, en el cuaderno, al permitir la escrituración de la comprensión y elaboración del estudiante, se posibilita la construcción de redes conceptuales, sin embargo, cuando es el docente es quien determina lo que éste debe escribir y no se le permite un proceso de construcción del concepto, difícilmente se proporciona un acercamiento al lenguaje científico, y por el contrario, se le mantiene en la memorización y recordación de definiciones, de ejemplos, de cuadros y esquemas hechos por el maestro, que difícilmente mueven el pensamiento y mucho menos la construcción de conceptos en el estudiante.

 De manera que los conceptos se construyen por medio de procesos de entendimiento, asimilación y asociación de ideas en el pensamiento. Este proceso de abstracción, se da dentro de un sistema de relaciones partiendo de lo concreto, lo conocido, las experiencias vividas, hasta lograr la representación abstracta con la mediación del lenguaje; estos conceptos se relacionan entre si dándole coherencia y cohesión a la información creando así redes conceptuales. Por todo esto, el estudio del cuaderno de clase se constituye en un ejercicio de reflexión y análisis con respecto a la manera como los docentes acercan a sus estudiantes a esos niveles de abstracción, que implica la construcción de un concepto y un análisis respecto a las prácticas pedagógicas reales. Estas prácticas se viven y construyen en la compleja gama de relaciones que se establecen en el ámbito escolar, como proceso de praxis que incide en la construcción de saber pedagógico. Más aún, cuando cada maestro imprime su sello personal en el desarrollo de su clase, evidente en la forma como orienta el trabajo experimental, la organización y el análisis de los datos, las conclusiones y las consultas sobre las aplicaciones tecnológicas. Algunos enfatizan sobre aspectos matemáticos y estadísticos, otros en la descripción de los procesos, diagramación y graficación. En ocasiones especiales, en las ferias de la ciencia o la pedagogía, se les pide a los estudiantes que modifiquen, creen o adapten nuevos diseños, nuevas experiencias para que de acuerdo con sus propias expectativas, hagan más atractivo el estudio de las Ciencias Naturales, ello redunda en el acercamiento al concepto.

 Ahora bien, los niños y los adolescentes acceden al conocimiento principalmente por la motivación y el interés de los maestros hacia la enseñanza de su propio saber. En este aspecto, a veces se limita la curiosidad de los educandos porque algunos docentes creen que al tener que manejar grupos numerosos, de 35 o más estudiantes, el maestro no puede atender en su totalidad a cada uno, y es aquí en donde la metodología tradicional muestra sus bondades y eficacia. Al presentar un tema, se parte de lo general a lo particular, se explica, se interpreta, se analiza, y posteriormente se abre el diálogo entre docentes y estudiantes para permitir el intercambio de ideas, resolver inquietudes o proponer tareas o aplicaciones de los temas estudiados.

 ¿Qué Mostraron los Cuadernos?

Se tomaron aleatoriamente 185 cuadernos de diferentes asignaturas, grados y niveles, como muestra para iniciar el estudio[1] , tomando como unidades de análisis las siguientes:

  La estructura

 Funcionalidad

 Elementos de contenido

 Elementos lingüísticos

 Uso de esquemas e ilustraciones

 Elementos evaluativos

 La Estructura de los Cuadernos

La estructura se concibe como el arreglo o disposición de las diversas partes de un todo, y entre esas partes se consideran relevantes los elementos que enmarcan, en cuanto son las huellas que determinan la pertenencia a una determinada institución, el formato, la carátula, las fechas, títulos, subtítulos, organización del contenido, colores y tipo de letra. Así como los elementos decorativos que hacen parte del sello propio del estudiante, cuando no es una exigencia del docente.

 En los cuadernos analizados se observó una variada gama de formas, tapas,  estilos, enmarcaciones, señales particulares, calcomanías y decoraciones. La mayoría de los estudiantes indican en la primera página el nombre del estudiante, curso, nombre del docente, asignatura, nombre de la institución y año lectivo. Se advirtió que en la gran parte de ellos, existen títulos y subtítulos de diferente color, y por lo general utilizan una separación determinada entre tema y tema. Esto ocurre sobre todo en áreas como Español, Ciencias Naturales, Sociales y Matemáticas, pero hay excepciones a la regla, educandos que por considerar el cuaderno un “aditamento” poco útil y aburrido, lo llevan en desorden y descuidado, e incluso lo ven como un “desperdicio porque se escribe en ellos sin entender”, según palabras de uno de los estudiantes.

 Lo que permite entrever la estructura del cuaderno es que se mantiene la idea de orden, como algo que debe estar distribuido de acuerdo con la organización que plantea el maestro; se escribe un título, una definición, un ejemplo y una ilustración (sobre todo en los cursos de básica primaria) tal como se ilustra en la imagen.

 Este orden establecido que parte generalmente de las definiciones es una característica de la metodología tradicional, que tiene un tinte de dogmatismo científico, en donde el origen del conocimiento es la autoridad de quien lo propone. No es el ideal de una educación vanguardista, pero es un método que tiene sus ventajas si se combina con procesos de análisis, deducción y abstracción.

 Para acceder al conocimiento científico se puede partir desde la definición dada por un experto, tal como lo manejan los autores de los textos que se usan en el aula, siempre que se tenga en cuenta cómo surge, desde qué necesidad o inquietud aparece, qué significó y qué significa en la actualidad, cómo se interpreta y cómo se aplica; cabe preguntar si se tiene en cuenta todo esto cuando se trabaja desde la definición. Además, es necesario que el niño interprete el significado de las palabras propias de la definición y que las compare con su lenguaje usual para que termine incorporándolas a su propio léxico.

 Muchos maestros insisten en el orden de los cuadernos, porque lo asocian con la organización que deben tener los estudiantes en su pensamiento, se presupone que el estudiante aprende de lo simple a lo complejo y por ello se plantean una serie de definiciones con lenguaje sencillo que luego se va complejizando en el transcurso de los grados y niveles educativos. Así, la construcción de conocimientos se centra en la cognición de los estudiantes en el momento de resolver ejercicios o solucionar situaciones, los aportes teóricos se apoyan en experiencias o en situaciones socio-afectivas y culturales significativas. El estudiante interpreta las nuevas experiencias a la luz de las teorías, suposiciones y vivencias para estructurar o reestructurar esquemas mentales que le permitan entenderse a sí mismo, al otro y al mundo del cual forma parte.

 La idea sería crear desequilibrios cognitivos con verdaderos cuestionamientos problémicos, pero no siempre es fácil saber cuál es el momento oportuno de presentar dichas situaciones, y el problema no es ni siquiera cuestión de tiempo u oportunidad, sino de la reflexión que se haga de esa mirada del trabajo con los estudiantes. Es conveniente, entonces, que el maestro realice una praxis sobre su quehacer, interprete y diferencie entre transmitir información y diseñar núcleos problemáticos y/o situaciones que lleven al niño a la reflexión y aprendizaje significativo.

[1] El estudio se basó en las pautas planteadas en la investigación en torno a las prácticas pedagógicas, realizadas por las Licenciadas María José Sabelli y Martha Alicia Tenutto, de la Universidad de Buenos Aires. Así como en los trabajos de Jesús Miguel Grilles sobre la relación de los cuadernos y el currículo real, y de Silvina Gvirtz, en torno al currículum prescrito y al currículum enseñado.

Investigar el mundo

1 abril 2013

Publicado en la revista Zona Educativa Julio de 1998

La investigación escolar le permite al niño tomar contacto con el mundo natural y artificial que lo rodea. Pero además, le da la oportunidad de descubrir que él mismo es capaz de apropiarse del conocimiento desde una postura más activa.
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La palabra investigación es utilizada normalmente por algunos docentes en un sentido restringido; cuando se les dice a los chicos que investiguen algo, en realidad se les está diciendo que vayan a los textos a buscar información. La noción de investigación que se propone actualmente es más compleja y hace referencia a un proceso. Éste incluye una etapa de búsqueda de información, pero también de comparación y de elaboración, en pos de producir algún tipo de explicación.
Hoy día la concepción de “investigación” como herramienta para el aprendizaje tiene dos aspectos importantes. Por un lado intenta que el chico tenga una postura activa frente al conocimiento, de forma tal que él mismo se apropie de las nociones con las que se pone en contacto. Por el otro, lo ayuda a que se forme una idea acerca de cómo es el proceso de investigación. Es decir, que presenta un aspecto procedimental y otro conceptual; se busca que el niño sepa hacer pero, además, que a través del aprendizaje de los procesos de investigación se vaya formando un concepto sobre lo que es el método científico como contenido escolar fundamental.
Ese hacer, que incluye la observación, el relevamiento de información, el ordenamiento y clasificación, la comparación y explicación, parte de un interrogante, que es el puntapié inicial de toda investigación.
Uno de los objetivos de la EGB es que los alumnos estén en condicione de plantearse preguntas sobre el mundo que los rodea. Pero no cualquier pregunta, sino aquellas que pueden ser investigadas y de las cuales sea posible obtener una respuesta fundamentada.
Por ejemplo: la pregunta “ ¿cuál es el mejor color?” no está formulada de modo que sea posible diseñar una experiencia para verificar una conclusión. Si en cambio, la pregunta hubiera sido “¿cuál es el color más apropiado para protegerse del frío?” hubiera existido lugar para la investigación. De hecho, se puede realizar un experimento que nos permita extraer alguna conclusión que satisfaga, al menos parcialmente, el interrogante en cuestión. Por ejemplo, tomar la temperatura del interior de un recinto pintado alternativamente de diferentes colores, para luego relevar y ordenar los resultados de la investigación y obtener alguna conclusión.
Hacia fines de la EGB se espera que los chicos estén en condiciones de identificar cuándo una pregunta está planteada de modo tal que permite una investigación, y cuándo no.
Habría que mencionar varias modalidades de trabajo posibles según el ciclo o según la edad. Aquí entra en juego una noción fundamental, que es la de “diseño de investigaciones”
Cómo se encara la investigación en cada ciclo
En el diseño de investigaciones se puede prever que el alumno siga una secuencia de pasos propuesta por el docente o que desarrolle el esquema de lo que va hacer. Por ejemplo, si se va a una quinta o a una laguna con chicos del primer ciclo, el diseño de la investigación será un trabajo de planificación, realizado en el aula. Por ejemplo, el docente puede guiarlos preguntándoles “qué creen que nos vamos a encontrar ahí”, “q ué materiales tendríamos que llevar”, etc.
Las actividades relacionadas con la investigación que pueden realizar niños del primer ciclo tiene que ver con recoger y clasificar, encontrar diferencias y semejanzas entre los distintos elementos recogidos o vistos, etc, Es decir, nos centramos en un diseño de investigación exploratorio con conclusiones simples, verbales, que son más bien un resumen de lo observado.
En un segundo ciclo ya se pueden empezar a analizar y modificar variables: en un fenómeno complejo se altera un solo elemento y se observa el efecto que ese cambio produce al sistema total. El control de variables es esencial en la investigación científica dentro del campo de las ciencias naturales, porque permite, mediante estas alteraciones, relacionar las causas con los efectos que se observan en el proceso en cuestión. Normalmente, estas nociones resultan muy poco accesibles a niños del primer ciclo.
Ya en el tercer ciclo se pretende que manejen procedimientos más sofisticados o elaborados y que empiecen a diseñar sus propias investigaciones. Por ejemplo, que anticipen cuáles son las variables que pueden influir para obtener un determinado resultado.
Se espera, como puede observarse, que en los sucesivos años los alumnos vayan logrando una creciente autonomía en cuanto a la planificación de sus investigaciones. Mientras que los más chicos son ayudados por el maestro a través de la pregunta continua y de la realimentación que éste genera, en el caso, en el caso de los estudiantes del segundo ciclo se espera una mayor independencia. Ya en el tercer ciclo el diseño de la investigación debe ser creación de los propios alumnos y el docente debe ser utilizado como fuente de consultas o de información de referencia para chequear si el plan de acción que están produciendo es factible o no.
“Uno de los objetivos de la EGB
es que los chicos estén en condiciones
de plantearse preguntas sobre
el mundo que los rodea.”

Un ejemplo constructivo
Una investigación sobre los materiales, las sustancias y sus cambios puede servir como ejemplo.
En el caso de chicos del primer ciclo se podría peguntar cuáles son los materiales que sirven para construir casas, en qué se parecen, en qué se diferencian, cuáles se usan en cada caso. Cuál es la finalidad que tiene el vidrio en una casa, y cuál, la madera. Qué objetos de metal se pueden encontrar en una casa. Ese trabajo de exploración y de reconocimiento de materiales irá acompañado de una evaluación de sus propiedades: por qué se utiliza el vidrio en las ventanas y no en el piso. Es decir, un primer contacto con las nociones de resistencia, opacidad, transparencia, fragilidad, etc.
En el segundo ciclo se puede analizar un material de los que se utilizan en la construcción de casas. Por ejemplo, el cemento si se endurece más rápido al dejarlo al sol o a la sombra, a la intemperie o bajo techo, etc. Empieza a aparecer la idea de que en un proceso cualquiera -o sobre las propiedades de un material cualquiera- hay factores que pueden modificarse y que dichas modificaciones producen un efecto en el sistema.
En el tercer ciclo se propone a los chicos un objetivo mucho más complejo que estudien, por ejemplo, la resistencia del cemento.
En este caso, ellos mismos deberán pensar qué tipo de cosas afectarían esta resistencia, y cuáles son las variables que entran en juego.
Ellos elegirán y pondrán a prueba variables por sus propios medios. Estarán en condiciones de diseñar una estrategia para resolver ordenadamente estas cuestiones, planificando su propio experimento.
Esta creciente autonomía posibilita una mayor exactitud a la hora de plantearse un interrogantes y, por lo tanto, a un mayor acercamiento a su resolución. Todos los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje se ponen en juego aquí: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Conceptuales, porque se incorpora el funcionamiento de la investigación en el conocimiento científico.
Procedimentales, porque promueve un planteo inteligente al enfrentarse con un interrogante, la consiguiente estrategia de trabajo, el desarrollo de la mirada crítica y de la mentalidad resolutiva. Y actitudinales, porque se ponen en juego en la investigación, habilidades como las de trabajar en equipo, compartir opiniones y experiencias, y se aprende también a desconfiar de los éxitos inmediatos y a superar los fracasos momentáneos.

LA INVESTIGACIÓN CICLO POR CICLO
PRIMER CICLO
Diseño de investigación propuesto por el docente
Actividades tales como recoger y clasificar materiales.
Conclusiones simples, verbales; resumen de lo observado.

SEGUNDO CICLO
Mayor autonomía de trabajo
Análisis y modificación de las variables.
Observación de causa y efecto.

TERCER CICLO
Diseño de investigación producido por los alumnos
Anticipación sobre las variables en juego y su influencia en el proceso.
Procedimientos más sofisticados de investigación.