EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS COMO REDUCCIONISMO

José Luis Coronado / INED21 http://ined21.com/el-aprendizaje-por-competencias-como-reduccionismo

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Seguimos una línea de reflexión crítica con lo que amenaza ser, por su reduccionismo, una nueva ideología educativa de resultados perniciosos. Hoy vuelvo a diferenciar dos fenómenos diferentes: todo verdadero aprendizaje como un aprendizaje competencial, y el aprendizaje por competencias. Dicho de otro modo: un objetivo de un verdadero aprendizaje, y una determinada metodología. Para ello, estableceremos una serie de argumentos frente a este nuevo reduccionismo: la imposición prescriptiva y/o pedagógica del aprendizaje por competencias como trabajo de aula. Todo ello con un objetivo consustancial al pluralismo metodológico que defendemos desde INED21: es el maestro o profesor el responsable de aplicar, según los contextos donde trabaja, las diferentes metodologías en las cuales debe estar formado. Sintetizado: lo denominamos equilibrio metodológico. Ninguna ley o moda pedagógica y/o ideológica, debería estar por encima del realismo que conoce y aplica diferentes estrategias en el trabajo de aula.

 

El aprendizaje por competencias, en su versión reduccionista, es una nueva variante de idealismo pedagógico. Éste se define como aquella posición pedagógica que cree que hay una sola y única metodología que resuelve los problemas educativos. No la hay, es el pluralismo metodológico el que nos permite contextualizar e individualizar las soluciones en el trabajo de aula. Realismo frente a tanto redentor pedagógico, que se sucede periódicamente. Equilibrio metodológico frente a cualquier reduccionismo. Hay una nueva moda que se nos quiere imponer: el idealismo del aprendizaje por competencias. Éstos no sólo utilizan este tipo de aprendizaje, posición legítima según el pluralismo que defendemos, sino que nos obligan a los demás a utilizarlo como último descubrimiento pedagógico. Es más, un obligado trabajo de aula como estrategia en algunas iniciativas. A veces con el apoyo de administraciones que, en el síndrome Pisa, pretenden homogeneizar metodológicamente en una estrategia de arriba/abajo. Las administraciones inteligentes deben habilitar y formar a sus docentes adecuadamente, y no prescribirles cómo debe ser su trabajo de aula. Globalicemos nuestro comparativismo crítico. Autonomía y evaluación con retroalimentación, frente a tanta formación simulacro y evaluación idealista que la mayoría de los docentes ignora en su trabajo diario. Se pueden establecer planes de formación eficaces y eficientes, donde los docentes vean transformado y enriquecido su trabajo de aula, con resultados y aceptación que sorprenderían por su inmediatez. No se hacen, y se prosigue el sinsentido y desconocimiento del fenómeno educativo, incluido de los mejores países en su trabajo pedagógico.

 

El aprendizaje por competencias, en su versión reduccionista, ignora u obvia lo que denominamos complejidad educativa. Éste concepto lo he desarrollado a través del contextualismo realista que identifica INED21. Complejidad educativa significa que la interrelación de todas las variables y los actores de la matriz educativa, componen una diversidad de contextos educativos, que no permiten una sola y siempre la misma solución. Si somos conscientes de esta realidad dinámica, cambiante y llena de matices, afirmar el aprendizaje por competencias como única metodología posible, es una contradicción. Será cada contexto el que condicione la mejor estrategia posible. Es más, en un contexto hay diferentes secuencias donde habrá que cambiar de estrategia metodológica: uno de los criterios de calidad didáctica es saber y aplicar diferentes estrategias en una dinámica de trabajo de aula. No somos reduccionistas, sería contradictorio. Nunca negaremos la pertinencia del aprendizaje por competencias, si es efectivo y útil al docente que lo protagoniza didácticamente. Pero la complejidad educativa impide cualquier reduccionismo, aunque las modas y ciertas prescripciones legales vayan en otra dirección.

Todo verdadero aprendizaje es, finalmente, un aprendizaje competencial. Antes del nuevo idealismo competencial, ya existían alumnos competenciales. Antes del aprendizaje por competencias, ya existían un pluralismo de estrategias metodológicas que, según los diferentes contextos, eran y son válidas en el trabajo de aula. Todo lo anterior proviene de una confusión: la competencia es una estación de llegada, pero no es ni debería ser el tren donde nos reduzcan a todos metodológicamente. Hay otros más para llegar a esa estación, aunque nos digan que no hay billetes. Ser competencial es un efecto de todo verdadero aprendizaje, pero el aprendizaje por competencias no puede ser un nuevo reduccionismo. La competencia es una estación de llegada, entre otras, de todo verdadero aprendizaje. Un matiz que ahondaré en otra ocasión: la competencia es un proceso interminable y complejo. El aprendizaje por competencias es una estrategia dentro de ese pluralismo metodológico, no un nuevo reduccionismo.

 

La argumentación que hemos desarrollado tiene un objetivo: devolver la libertad y responsabilidad del trabajo de aula, al profesional que lo desempeña. Es el maestro o profesor el que, finalmente, según su contexto de aula, tiene la responsabilidad de elegir las diferentes estrategias. Recíprocamente, una evaluación con retroalimentación es necesaria. De ahí que la complejidad educativa creciente de nuestra sociedad del conocimiento, requiera una docencia a la altura de ese reto. Lo que hemos sintetizado no es la negación del aprendizaje por competencias, sólo su imposición como única estrategia: un nuevo reduccionismo. Realismo, pluralismo y equilibrio metodológico son posibles soluciones formativas y operativas en el trabajo de aula. Realismo como operatividad de lo que se puede hacer o no en el aula; pluralismo como conjunto de estrategias que hay que contextualizar e individualizar, dada la complejidad educativa; equilibrio metodológico como solución pedagógica y formativa unida a lo anterior. Un detalle: se pueden hacer grandes resultados en las pruebas Pisa, sin que se base nuestro trabajo de aula en el aprendizaje por competencias. Otro día analizaré en una pequeña genealogía, la historia y el devenir del concepto de competencia. Hay sorpresas, tengamos cuidado al incorporar estrategias rápidamente. Empecemos un reformismo inteligente, hay demasiadas modas para que todas sean ciertas. No somos marionetas pedagógicas o partidistas, hay una identidad profesional que empieza por afirmarse y ejercerse desde este complejo oficio. Como siempre, el lector decide. 

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (V)

Galvis, Rosa Victoria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net

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Competencias intelectuales

El desarrollo de las competencias intelectuales dará al estudiante de la carrera docente, la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales en la comprensión de un tipo de sujetos, de una institución educativa y/o de un

conjunto de fenómenos y procesos, convirtiéndose en el complemento de los saberes que intervienen en el desarrollo de las competencias profesionales.

 

Un mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina, a un conjunto de metodologías que colocarán en mejores condiciones a los egresados de la Universidad y se dará respuesta de esta manera, a las exigencias sociales, detectadas en la investigación, que requieren docentes con saberes disciplinarios más sólidos y profundos.

 

Competencias Inter e intrapersonales.

La necesidad de desarrollar estas competencias se fundamenta en el nivel de

relaciones que se presentan en el mundo de hoy: complejo cambiante y convulsionado. El docente debe estar abierto e inmerso en los cambios para orientar y estimular el aprendizaje, debe desarrollar el liderazgo, la capacidad de interactuar armónicamente con las personas y resolver conflictos, así mismo desarrollar la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de innovar de automotivarse y persistir frente a o problemas.

 

Competencias Sociales

La vida en sociedad requiere que el docente desarrolle competencias que le permitan estimular la capacidad de comunicarse, de asociarse de negociar, de emprender y concretar proyectos educativos, así mismo, conocer la cultura de los niños y jóvenes, las particularidades de las comunidades, la forma de funcionamiento de la sociedad civil y su relación con el Estado. Sin embargo, la sociedad le exige al docente que esta acción sea ejecutada bajo un marco de valores y ética, que le permita actuar razonablemente en el contexto de las relaciones interpersonales.

 

Competencias Profesionales

Las competencias profesionales son propias del desempeño de la labor docente, razón por la cual pueden ser enunciadas en forma general para ser adaptadas a la didáctica particular de cada una de las especialidades de la Universidad. Es necesario desarrollar las competencias profesionales para proporcionar al docente criterios de selección entre una serie de estrategias para intervenir intencionadamente produciendo aprendizajes y creando otras donde las disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes para facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos. Los docentes deben conocer, saber seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias de intervención didáctica efectivas, donde se incluya el uso de la tecnología de la información y la comunicación.

 

6. Conclusiones

El proceso de cambio del perfil docente tradicional hacia un perfil docente basado en competencias, conducirá a lograr transformaciones que favorezcan su vinculación con la sociedad, con responsabilidad ética, pertinencia y eficacia.

 

En este sentido, se puede alcanzar la transformación en la formación intelectual, la cual puede lograrse al promover las competencias intelectuales en un componente investigador, que trate de ayudar a los estudiantes a que sitúen las escuelas, el currículo y la pedagogía en sus contextos socio históricos. Así mismo, esta transformación debe hacer hincapié en la construcción del conocimiento escolar y de la estructura de la escuela, de manera que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para llevar a cabo investigaciones sobre su propio trabajo.

 

La transformación en la formación integral puede alcanzarse desarrollando las competencias sociales, inter e intrapersonales del estudiante, en un componente general donde se estimule la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, a través de realizar proyectos

 

comunes y prepararse para resolver conflictos respetando los valores de cada uno. De la misma forma, la transformación pedagógica se puede obtener desarrollando las competencias profesionales, en un componente de prácticas docentes administrado por cada Departamento, estos aportarán en la formación del docente, los conocimientos específicos del área de especialización.

 

REFERENCIAS

Bar, G. (1999). Perfi l y competencias del docente en el contexto institucional educativo [Documento en línea]. Disponible: http://educacion.jalisco.gov.mx/consulta/ educar/05.html [Consulta: 2003, marzo 26]

Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. [Biblioteca digital de la OEI], Disponible: http//oei.gov. co.htlm [Consulta: 2003, octubre 18].

Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión sobre Educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO.

Galvis, R., Fernández, B. y Valdivieso, M. (2007, Abril) Construcción de perfi les por competencias bajo el enfoque del marco lógico. Taller presentado en el Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior

Perrenoud, P. (2001). La formación del docente de

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (IV)

Galvis, Rosa Victoria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net

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Identificación de las competencias

Al interpretar las transcripciones de las sesiones de discusión de los grupos sobre las competencias que se deben desarrollar a través de la formación docente, estas se agruparon bajo las dimensiones del desarrollo humano, lo que determinó que los participantes hicieron mención a tres tipos de competencias:

 

Las competencias intelectuales: referidas a lo cognitivo, lógico, científico, técnico y pedagógicodidáctico, las cuales, permiten facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos, y seleccionar, utilizar evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias para el desarrollo de los proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como lo manifiesta expresamente el participante que dice “deben tener conocimiento dominio del contenido antes que nada, después dominio del grupo saber cómo hacer llegar ese conocimiento a través de la didáctica”. Constituyéndose de esta manera la competencia profesional, la cual viene definida no tanto en función de los conocimientos teóricos, sino en la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en situaciones difíciles, nuevas y únicas, propias de un entorno social complejo, cambiante y dinámico.

 

Luego, señalaron las competencias sociales: dentro de las cuales se encuentran las competencias interactivas, que involucran procesos sociales, afectivos, éticos, estéticos y comunicativos, la tolerancia, la convivencia y la cooperación, así como también la capacidad de asociarse, de negociar de emprender y concretar proyectos, al respecto los participantes expresan “creo que lo primero es la actitud y la ética que deben tener los docentes, el conocimiento pleno de su asignatura y unos valores sólidos”

 

De la misma manera, se refirieron a las competencias intrapersonales: entre ellas se distinguen las competencias productivas y las especificadoras, las cuales incluyen el proceso de conocerse a sí mismo, de estar consiente de sus

emociones, de sus sentimientos y control sobre su proceso cognitivo. Las competencias productivas le permiten al docente estar abierto e inmerso en los

cambios para orientar y estimular el aprendizaje, las especificadoras, contribuyen con la capacidad de aplicar los conocimientos fundamentales a la

comprensión de los sujetos y la institución, así como también a observar y caracterizar situaciones en la realidad pedagógica y actuar en consecuencia.

 

En el gráfico 2, se esquematizan las competencias que debe desarrollar el docente:

Gráfico 2

Competencias docentes

En consecuencia, en el cuadro 1 se presenta el nuevo perfil del docente basado en competencias, las cuales fueron identificadas por los sectores sociales y educativos consultados.

 

 

Cuadro 1

Perfil del Docente basado en competencias

 

Competencias intelectuales (conocer)	Competencias Inter e Intrapersonales (ser)	Competencias sociales (convivir)	Competencias profesionales (hacer)
Domina conceptos y teorías actualizadas sobre las disciplinas educativas y de su especialidad	Afianza su identidad personal y profesional y cultiva su autoestima	Brinda afecto, seguridad y confianza	Define y elabora proyectos educativos sobre la base de diagnósticos y perfiles institucionales
Posee una cultura general propia de la educación superior que incluye las TIC	Es coherente con principios éticos, espirituales y humanizantes	Practica la tolerancia y la búsqueda de consensos	Diversifica el currículo en función de las necesidades y posibilidades geográficas.
Traduce en su quehacer educativo la política y legislación vigente	Cultiva la apertura a lo nuevo, a lo distinto	Establece relaciones de dialogo a nivel interpersonal e interinstitucional	Planifica, organiza, ejecuta y evalúa situaciones de aprendizajesignificativas, a partir de las características, experiencias y potencialidades de los niños.
Maneja conceptos y teorías actualizadas sobre filosofía, epistemología e investigación educativa	Asume responsablemente el riesgo de sus opiniones	Genera respuestas adecuadas para el bienestar colectivo	Elabora proyectos de aprendizaje en diversos escenarios: alfabetización, educación penitenciaria, educación de niños trasgresores.
Maneja técnicas de recolección de información	Asume los cambios crítica y creativamente	Desarrolla las capacidades lúdicas de los estudiantes.	Promueve el auto e ínter aprendizaje, al aplicar metodologías activas que favorezcan la evaluación descriptiva y de procesos
Posee conocimientos sobre aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la comunidad	Desarrolla interés por comprender y profundizar diferentes aspectos de la realidad	Respeta el pensamiento	Conoce y utiliza diversas técnica para la selección, adecuación, diseño elaboración y empleo de materiales educativos, informáticos o documentales.
	Vive en coherencia con los valores que propone	Analiza e interpreta en equipos interdisciplinarios, la realidad compleja, para plantear soluciones.	Maneja técnicas de trabajo grupal que faciliten la generación del liderazgo actitudes democrática, y respeto mutuo
	Desarrolla su conciencia cívica y ecológica.	Reconoce, practica y divulga la defensa de la salud, los derechos humanos y la paz.	Crea y mantiene un ambiente estimulante para el aprendizaje y la socialización en el aula
	Mantiene independencia sin perder apertura	Practica y fomenta la responsabilidad solidaria, la participación y la equidad.	Maneja técnicas e instrumentos que le permitan obtener información de todo tipo de fuentes, la analiza, la procesa y la sistematiza,
		Se compromete con los problemas y aspiraciones de la comunidad.	Realiza proyectos de investigación-acción sobre la problemática educativa, con el propósito de producir innovaciones
			Promueve la participación de la escuela en el diseño y ejecución de proyectos de desarrollo integral de la comunidad.
			Estimula la participación de la comunidad en la gestión de la escuela
			Utiliza los resultados de la investigación en la solución de problemas de la comunidad

 

 

Fuente: investigación propia

Las competencias inherentes al perfil propuesto, no se desarrollan de un momento a otro, conforman un proceso, por ello deben ser planificadas a lo largo de los momentos establecidos en la carrera, en cada una de las especialidades que componen la carrera docente, prestando especial atención a los niveles de complejidad de cada competencia.

 

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (III)

Galvis, Rosa Victoria // Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net F i n a l i z a d o : C a r a c a s , 2 0 0 7 – 0 7 – 1 0 /

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4. Concepción de Competencia

Antes de asumir una posición acerca de las competencias, es necesario aclarar, que sólo la capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, se requiere además la llamada actuación, es decir el valor añadido que el individuo competente pone en juego y le permite saber encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente. En una concepción dinámica de las competencias se plantea que: se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano. Como puede observarse en el gráfico 1.

 

En tal sentido, se puede derivar del gráfico, que para ser competente no basta con saber hacer, se requiere saber ser y actuar holísticamente como sujeto que hace parte y se integra a esa realidad que se quiere comprender. De esto, se trata cuando se piensa en las competencias fundamentales para la vida y de cada ser humano. Esto es lo que signifi ca afi rmar, como expresa Braslaysky (1998) que no hay sujeto sin competencia, ni seres sin personalidad. Simplemente, hay seres humanos que no encontraron en la escuela y posiblemente desde la familia y la sociedad, los espacios culturales y formativos que le permitieran el despliegue de sus capacidades intelectuales, sus gustos y afectos, sentir la emoción del descubrimiento.

 

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros: familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base a los valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.

 

En consecuencia, resultó de vital importancia para esta investigación, establecer la relación entre competencia y aprendizaje, y para ello se utilizaron los planteamientos señalados por Delors (1996) en el informe presentado a la UNESCO con la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Acota el autor, que la educación para cumplir con las misiones que le son propias debe estructurase en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:

 

Aprender a Conocer, que supone el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para construir los correspondientes instrumentos del conocimiento (de nociones a categorías).

 

Aprender a hacer, que implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y de transformación, para poder influir sobre el propio entorno.

 

Aprender a convivir; que supone capacidad de expresión, afecto, comunicación, valoración, participación, concertación y afectividad, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas.

 

Aprender a ser, como un proceso fundamental, que recoge elementos de los tres anteriores, para que aflore la personalidad y se esté en capacidad de obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.

 

Gráfico 1

Concepción dinámica de las competencias

 

 

Fuente: Investigación propia.

 

De allí, que para explicar la relación entre competencia y aprendizaje, se asume que, todo ser humano posee competencias que suponen la integración de varios elementos: el conjunto de conocimientos necesarios para su desarrollo (aprender a conocer), las habilidades y destrezas requeridas para realizar una actividad (aprender a hacer), la actitud orientada a su realización con resultados eficientes (querer hacer) y los rasgos de personalidad del sujeto (autoestima, valores). De esta manera, las competencias pueden entenderse, en relación con el aprendizaje, como un producto o resultado de la integración dinámica de diversos tipos de conocimientos y prácticas (saberes), que conducen al hombre a tener éxito en las actividades que realiza, es decir ser competente.

 

5. Construcción del perfil docente basado en competencias

El diseño de una oferta de formación basada en competencias, supone recorrer un camino que va desde la identificación de las competencias que conformarán el perfil hasta el diseño de un currículo de formación para alcanzar ese perfil.

 

El perfil según Galvis, Fernández y Valdivieso (2006), es “el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para realizar una actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad” (p13), que facilitan hacer de este perfil un elemento de referencia para la institución formadora, el punto de partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos de capacitación y actualización de los egresados. Para definir el perfil del docente que se presenta en este artículo, se llevó a cabo un trabajo de campo en distintos escenarios, el cual permitió identificar las competencias del docente, a partir de la opinión y la participación de los diferentes actores que intervinieron en el proceso investigativo (alumnos, profesores, representantes, empleadores y comunidad en general). Se trabajaron tres niveles de contextualización: el primero, representado por la institución universitaria responsable de la formación de formadores, el Instituto Pedagógico de Caracas; el segundo, conformado por Unidades de Educativas, públicas y privadas de donde provienen los representantes, profesores y directivos, y el tercero, correspondiente a la comunidad del Paraíso, Caracas, contexto donde residen los actores de la sociedad que participaron en los grupos de discusión.

 

Este procedimiento tuvo el propósito de registrar cómo los participantes elaboraban grupalmente su realidad y relataban experiencias en forma de una conversación grupal; durante la misma, la investigadora planteó algunas preguntas asociadas a la investigación. En este sentido, se diferenció de una conversación coloquial porque se esbozó previamente la temática, y no se dio por agotado el tópico hasta tanto no fue suficientemente discutido, ya que interesaba captar la profundidad de los diversos puntos de vista.

 

Este proceso de participación creó la posibilidad de definir un perfil que constituye una herramienta útil y colectiva.

IV—-

Identificación de las competencias

Al interpretar las transcripciones de las sesiones de discusión de los grupos sobre las competencias que se deben desarrollar a través de la formación docente, estas se agruparon bajo las dimensiones del desarrollo humano, lo que determinó que los participantes hicieron mención a tres tipos de competencias:

 

Las competencias intelectuales: referidas a lo cognitivo, lógico, científico, técnico y pedagógicodidáctico, las cuales, permiten facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos, y seleccionar, utilizar evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias para el desarrollo de los proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como lo manifiesta expresamente el participante que dice “deben tener conocimiento dominio del contenido antes que nada, después dominio del grupo saber cómo hacer llegar ese conocimiento a través de la didáctica”. Constituyéndose de esta manera la competencia profesional, la cual viene definida no tanto en función de los conocimientos teóricos, sino en la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en situaciones difíciles, nuevas y únicas, propias de un entorno social complejo, cambiante y dinámico.

 

Luego, señalaron las competencias sociales: dentro de las cuales se encuentran las competencias interactivas, que involucran procesos sociales, afectivos, éticos, estéticos y comunicativos, la tolerancia, la convivencia y la cooperación, así como también la capacidad de asociarse, de negociar de emprender y concretar proyectos, al respecto los participantes expresan “creo que lo primero es la actitud y la ética que deben tener los docentes, el conocimiento pleno de su asignatura y unos valores sólidos”

 

De la misma manera, se refirieron a las competencias intrapersonales: entre ellas se distinguen las competencias productivas y las especificadoras, las cuales incluyen el proceso de conocerse a sí mismo, de estar consiente de sus

emociones, de sus sentimientos y control sobre su proceso cognitivo. Las competencias productivas le permiten al docente estar abierto e inmerso en los

cambios para orientar y estimular el aprendizaje, las especificadoras, contribuyen con la capacidad de aplicar los conocimientos fundamentales a la

comprensión de los sujetos y la institución, así como también a observar y caracterizar situaciones en la realidad pedagógica y actuar en consecuencia.

 

En el gráfico 2, se esquematizan las competencias que debe desarrollar el docente:

Gráfico 2

Competencias docentes

En consecuencia, en el cuadro 1 se presenta el nuevo perfil del docente basado en competencias, las cuales fueron identificadas por los sectores sociales y educativos consultados.

 

 

Cuadro 1

Perfil del Docente basado en competencias

 

Competencias intelectuales (conocer)	Competencias Inter e Intrapersonales (ser)	Competencias sociales (convivir)	Competencias profesionales (hacer)
Domina conceptos y teorías actualizadas sobre las disciplinas educativas y de su especialidad	Afianza su identidad personal y profesional y cultiva su autoestima	Brinda afecto, seguridad y confianza	Define y elabora proyectos educativos sobre la base de diagnósticos y perfiles institucionales
Posee una cultura general propia de la educación superior que incluye las TIC	Es coherente con principios éticos, espirituales y humanizantes	Practica la tolerancia y la búsqueda de consensos	Diversifica el currículo en función de las necesidades y posibilidades geográficas.
Traduce en su quehacer educativo la política y legislación vigente	Cultiva la apertura a lo nuevo, a lo distinto	Establece relaciones de dialogo a nivel interpersonal e interinstitucional	Planifica, organiza, ejecuta y evalúa situaciones de aprendizajesignificativas, a partir de las características, experiencias y potencialidades de los niños.
Maneja conceptos y teorías actualizadas sobre filosofía, epistemología e investigación educativa	Asume responsablemente el riesgo de sus opiniones	Genera respuestas adecuadas para el bienestar colectivo	Elabora proyectos de aprendizaje en diversos escenarios: alfabetización, educación penitenciaria, educación de niños trasgresores.
Maneja técnicas de recolección de información	Asume los cambios crítica y creativamente	Desarrolla las capacidades lúdicas de los estudiantes.	Promueve el auto e ínter aprendizaje, al aplicar metodologías activas que favorezcan la evaluación descriptiva y de procesos
Posee conocimientos sobre aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la comunidad	Desarrolla interés por comprender y profundizar diferentes aspectos de la realidad	Respeta el pensamiento	Conoce y utiliza diversas técnica para la selección, adecuación, diseño elaboración y empleo de materiales educativos, informáticos o documentales.
	Vive en coherencia con los valores que propone	Analiza e interpreta en equipos interdisciplinarios, la realidad compleja, para plantear soluciones.	Maneja técnicas de trabajo grupal que faciliten la generación del liderazgo actitudes democrática, y respeto mutuo
	Desarrolla su conciencia cívica y ecológica.	Reconoce, practica y divulga la defensa de la salud, los derechos humanos y la paz.	Crea y mantiene un ambiente estimulante para el aprendizaje y la socialización en el aula
	Mantiene independencia sin perder apertura	Practica y fomenta la responsabilidad solidaria, la participación y la equidad.	Maneja técnicas e instrumentos que le permitan obtener información de todo tipo de fuentes, la analiza, la procesa y la sistematiza,
		Se compromete con los problemas y aspiraciones de la comunidad.	Realiza proyectos de investigación-acción sobre la problemática educativa, con el propósito de producir innovaciones
			Promueve la participación de la escuela en el diseño y ejecución de proyectos de desarrollo integral de la comunidad.
			Estimula la participación de la comunidad en la gestión de la escuela
			Utiliza los resultados de la investigación en la solución de problemas de la comunidad

 

 

Fuente: investigación propia

Las competencias inherentes al perfil propuesto, no se desarrollan de un momento a otro, conforman un proceso, por ello deben ser planificadas a lo largo de los momentos establecidos en la carrera, en cada una de las especialidades que componen la carrera docente, prestando especial atención a los niveles de complejidad de cada competencia.

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (II)

 Galvis, Rosa Victoria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net

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2. El perfil del docente

El perfil profesional del docente basado en la división de funciones está cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor aún, a perfiles diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le presentan cada día.

 

Para ello, es necesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecánicamente, a través de un listado, las competencias del docente, es preciso desentrañar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto específico, lo cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil.

 

El educador concebido desde esta óptica debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. De esta manera, cabe preguntarse sobre las competencias requeridas al educador de hoy. Sin embargo, es difícil ponerse de acuerdo en este aspecto, la incertidumbre no sólo involucra las competencias profesionales sino las calificaciones requeridas por la dinámica de la innovación tecnológica y organizacional, así como también la necesidad de prever tendencias de evolución o involución del sector educativo.

 

En consecuencia, se asume, que en este contexto de incertidumbre definir la profesionalidad docente sólo por el desempeño observable reduce drásticamente las posibilidades de desarrollo del educador, ya que es posible a través de la definición de un perfil basado en competencias (debidamente identificadas), ofrecer una visión más amplia, pertinente y contextualizada del perfil docente, en términos de autonomía, de asumir responsabilidades, de trabajo en grupo y capacidad de aprender a aprender.

3. Las competencias del docente

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través

de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.

 

Bar (1999) plantea que la sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rápida y permanente evolución cultural

y social, especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

 

Se sabe que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos, actividades y recursos. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias que esta transformación exige, ya que una profesión es una combinación estructural de conocimientos acreditados mediante títulos,

autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.

 

Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.

 

Así mismo, no se puede disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. Perrenoud (2001) señala: «no se privilegia la misma figura del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo» (p 80) De la misma manera señala que para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, es necesario que un profesor sea a la vez:

 

• persona creíble,

• mediador intercultural,

• animador de una comunidad educativa,

• garante de la Ley,

• organizador de una vida democrática,

• conductor cultural,

• intelectual.

 

En relación con las nuevas competencias profesionales del docente, Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con «la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina «pedagógico » didáctico» y «político » institucional», vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas «productiva e interactiva» y vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional, denominada «especificadora». (p 27) Igualmente, Braslavsky (1998), sostiene que los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben saber:

 

• Planificar y conducir movilizando otros actores.

• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. Hay que saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.

• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.

• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.

• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención

y por actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos “hace” y promueve el proceso de aprendizaje.

 

Se observa, que pueden extraerse algunas coincidencias en las opiniones de ambos expertos, respecto a las competencias que deben conformar el perfil profesional de los docentes, en la sociedad de las próximas décadas, las mismas pueden sintetizarse en: un docente con actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad y respeto por todas las personas y grupos humanos, con principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores y con consistente formación pedagógica y académica, autonomía personal y profesional. Además, debe poseer amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales con innovación y creatividad.

 

Se pretende que docentes y alumnos en situación mutua de aprendizaje orienten estas capacidades cognitivas y sociales para responder a la sociedad.

En tal sentido, los contenidos curriculares deben dejar de ser fines en si mismos, para transformarse en los medios necesarios para alcanzar las capacidades mencionadas, que promueven el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a

los cambios, la proposición de valores favorables a la intervención solidaria en la realidad.

 

Para que los docentes alcancen las competencias del perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores.

 

Para definir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita, se tiene que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo actual.

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (I)

Galvis, Rosa Victoria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net

A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o – D i c i e m b r e , 2 0 0 7 – p p . 4 8 – 5 7

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Resumen

El trabajo de investigación reseñado en este artículo, tiene como objetivo presentar el proceso de transformación del perfil del docente, tradicionalmente concebido, en un perfi l construido con un enfoque basado en competencias. Para ello se partió del estudio de algunas competencias señaladas por autores como Bar, Perrenoud y Braslavsky. Asímismo, se analizó la concepción de competencia y su relación con el aprendizaje, asumiendo que son el resultado de la integración dinámica de distintos tipos de conocimiento y práctica (saberes). Se presenta el perfil del docente basado en competencias y el proceso metodológico que se siguió para identificar las competencias intelectuales, sociales, intra e interpersonales y profesionales, que lo componen, así como también, a manera de conclusión, las transformaciones a las cuales conduce el proceso de cambio de un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencia.

1. Introducción

La preocupación por cómo debe ser y actuar el profesor, y cuáles deben ser las características personales y profesionales que le configuran como profesional son preguntas siempre abiertas. Sea cual fuere el perfil del docente como profesional de la educación, así como sus competencias y funciones, ocupan constantemente la teoría y la práctica educativa. Se trata, de un problema teórico práctico difícil de abordar.

 

Por tanto, en el presente estudio se realiza una aproximación a la definición de algunas de las competencias de este profesional, aspecto sumamente complejo, puesto que el mismo concepto actual de educación en el marco de la educación permanente exige una revisión y ampliación de la noción de profesor y de aprendizaje. Para alcanzar este objetivo se estudia el cambio del perfil profesional del profesor, así como los rasgos que pueden contribuir a diseñar el perfil del educador del futuro. Este educador debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. Según Delors (1996), esto requiere una concepción del proceso de aprendizaje que facilite la adquisición de las capacidades, proporcione las estrategias más generalizables para solucionar problemas y desarrolle capacidades socio- afectivas, tales como valores, actitudes, motivaciones y emociones, puesto que éstas representan el foco más importante para lograr la competencia personal y profesional que requerirán, en el marco de la educación permanente, tanto el

que aprende como el educador.

 

Así pues, el rol del profesor no se ve limitado a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de destrezas, sino que también tiene una gran importancia el desarrollo de los valores.

 

Actualmente, se vive una etapa de transición y de cambio en relación con el rol del docente debido a múltiples causas, una de las más importante, es el impacto de los cambios tecnológicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los cuales han ampliado el concepto de educación considerablemente.

 

En líneas generales, el cambio social demanda que las personas se automotiven, sean creativas y capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos cambios y realidades, lo que conduce a reformular la forma en que se concibe el papel del docente, así como en el modo como son definidas sus distintas tareas y funciones.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (XI)

Narrativa Mapeo 3
La tecnología educativa es una forma de fundamentar el papel de lo científico en la institución educativa desde lo conceptual y lo método se trata de intervenir en el modelo escolar por medio de unos artefactos tecnológicos que son:

1. “El manejo de objetivos”: Siguiendo las concepciones de B. Bloom, A. Bandura y R. Gagne se establecían verbos para cumplir con las tareas escolares que fueran medibles y cuantificables, clasificando los procesos escolares desde categorías cognoscitivas, socioafectivas y psicomotoras que eran precisamente dichos verbos establecidos previamente. Para la tecnología educativa estos verbos eran directos y para la renovación curricular acompañaban a los indicadores de evaluación. En la tecnología los verbos definían saber qué hacer, cómo y por qué, eran objetivos diferenciales; en la renovación curricular estos verbos se igualaron para todos porque lo que los diferenciaba estaba en los criterios de evaluación.

2. “Los planeadores y ejecutores”: Se trata de diferentes instrumentos para organizar y cumplir con los pasos instruccionales de la escuela. Son los artefactos de implementación de los objetivos y sus prácticas de cómo medir y cuantificar los mismos objetivos en prácticas de control y seguimiento de lo instruccional. Por ejemplo, estaban los parceladores semanales, los anexos de parcelación, las guías individuales, las “guías alemanas”, que eran una serie de cuadernosguías para hacer cada una de las tareas de parcelación, de cumplir con las “unidades operativas”. Se trata de cumplir las tareas de planeación, aplicación y evaluación del proceso, que al comienzo de la tecnología educativa (1975-1984) se centraba en la relación de enseñanza por medio de los verbos diferenciales; para pasar de la renovación curricular (1984-1994) a un modelo centrado en planear la enseñanza por medio del aprendizaje.

Estas tecnologías conformaban la “unidad de currículo del MEN”, promoviendo un énfasis en los procesos de organización y gestión de las regiones, se quería que cada región contara con unas “unidades operativas” que dependían jerárquicamente del MEN, de las Secretarias Departamentales y de las Secretarias Municipales, por medio del llamado mapa educativo que eran la organización de las relaciones y jerarquías por Núcleos y Distritos educativos. Esta clasificación por zonas de lo macro regional a lo microregional permitía implementar en funciones concretas de seguimiento y control el “currículo elaborado por expertos”.

Otro elemento importante que acompañaba este modelo era la capacitación docente por medio de los CEP-Centros Experimentales Pilotos que existían a nivel de las regiones. El tipo de capacitación logra influir en los maestros en el quehacer de las funciones de gestión y control, sin incluir la formación basada en al reflexión pedagógica. Se trata, de seguir roles de reproductor y disciplinador del conocimiento del maestro como planeador, controlador y multiplicador del modelo curricular tradicional. Para este fin, se crearon los microcentros donde se integraron las relaciones y complementos entre los CEP, los microcentros y el mapa educativo.

Las grandes industrias y empresas de reconocimiento acompañan este proceso y patrocinan la función de esta estructura educativa del orden de los sistemas. El rol educativo se transformó totalmente se organizó y le dio importancia a los técnicos y tecnológicos, con el interés de formar mano de obra calificada para ciertos sectores productivos de cadenas de comportamiento de la producción industrial. Este apoyo empresarial permitió construir y fortalecer las concentraciones escolares en los barrios y municipios, llevando como nombre de las instituciones nombres de los países, personas y empresarios auque apoyaron su construcción y organización.

El estatuto docente, Decreto 2277, más la especialización técnicatecnológica, más la capacitación en los CEP, como unidad sistémica del modelo educativo generó resistencias dentro de los maestros, que participaron especialmente en la creación del llamado Movimiento Pedagógico con sus fundamentos en los CEID y en la revista Educación y Cultura, más la creación de grupos regionales de innovaciones y de profundización pedagógica apoyada en investigaciones de las universidades públicas y sus equipos que respaldaron a FECODE y a la revista Educación y Cultura. Surge dentro del mismo modelo estatal de currículo de expertos, la modalidad de currículo culturalista, oculto y crítico.

El saber pedagógico y el estatuto pedagógico se convierte en el motivo organizativo y político de los maestros, al tiempo que se decretaba por el gobierno que el modelo pedagógicos se desarrollaría bajo la influencia de la llamada “escuela activa” en 1984 y bajo el contexto de la renovación curricular; aportó al debate porque esa modalidad pedagógica implementada hacía ya un siglo en Europa, se convertía en la disculpa para exponer lo pedagógico, su saber y estatuto que permitía plantear otras condiciones laborales y saláriales diferentes a las que decía el estatuto docente. Era contradictorio cruzar escuela activa y renovación curricular por objetivos.

La respuesta de los maestros a los créditos, al modelo de capacitación, fueron las innovaciones, los CEID, centros de estudio y el movimiento pedagógico de FECODE que se fortaleció y llevó a la práctica en la expresión del primer congreso pedagógico nacional de 1987. Se organizan y dan respuestas en lo laboral, gremial y en lo pedagógico. La dificultad fue que estos procesos sirvieron con la constituyente de 1990, y la constitución de 1991 para que sectores gremiales se convirtieran en parte de sectores políticos electorales, y se disminuyera en esa doble competencia la opción gremial pedagógica de la década de los ochenta.

Bases sólidas para el desarrollo humano (I)

Altablero No. 41, JUNIO-AGOSTO 2007 Ministerio de Educación Nacional Colombia

NOTA: consideramos importante e interesante compartir este artículo de lo que es una política educativa para los primeros años de vida de la persona. Esperamos que sirva no sólo de información sino de análisis para comparar lo que se viene realizando en nuestros países.
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Los primeros años de vida son decisivos para todos los seres humanos. En esta etapa, los niños y las niñas pasan por transformaciones físicas, afectivas, cognitivas y sociales que marcan la adquisición de competencias y las formas de aprender, relacionarse, comunicarse, jugar y transformar su entorno, a través de la solución de problemas. Por ello es fundamental asegurarles un desarrollo sano, en ambientes que den respuestas integrales a sus necesidades afectivas, nutricionales, de salud y educación, siempre teniendo presentes sus derechos. La atención integral en los primeros años provee bases sólidas para el crecimiento, la supervivencia y el desarrollo.

En los últimos años, un importante número de estudios muestran que los programas para la primera infancia traen muchos beneficios, especialmente para los niños y niñas más pobres y vulnerables, pues compensan diversas carencias -nutricionales, de salud y estimulación, entre otras- que de no ser superadas oportunamente, seguirán siendo causa de desigualdad social y de vulneración de sus derechos fundamentales.

También se ha podido establecer que las acciones en la educación para los niños y niñas menores de cinco años son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

De manera general, dichos programas de atención educativa mejoran las condiciones físicas, la motricidad, las capacidades afectivas y sociales, el desarrollo del lenguaje y las posibilidades de solucionar problemas creativamente. Esto trae resultados significativos: contribuye a que se logre una mejor preparación para la educación básica; aumenta las probabi-lidades de ingreso oportuno al primer grado de primaria; fortalece los aprendizajes; reduce la repetición de cursos -un factor que lleva a la deserción temprana del sistema educativo-, y aumenta la proporción de jóvenes que culminan exitosamente sus estudios.

Lo anterior repercute en el mejoramiento de la calidad de vida como adultos, al incrementar su escolaridad y ampliar sus posibilidades de desempeñar actividades laborales más cualificadas y mejor remuneradas.

También son significativos los resultados de los programas educativos en lo referente a la formación de ciudadanos sujetos de derechos, capaces de convivir e interactuar con los demás. De igual manera, los resultados en términos del fortalecimiento de su rol como padres y madres de familia y del mejoramiento de las condiciones de vida también han sido comprobados en distintos países.

Una política articulada
Colombia está trabajando en la consolidación de una política pública para la primera infancia que busca garantizar el desarrollo y protección de los niños y las niñas menores de cinco años. Esta política articula las estrategias y acciones de cuidado, nutrición, salud y educación que adelantan diversas entidades estatales y organizaciones privadas a nivel nacional y local, bajo un enfoque de derechos, equidad e inclusión social. Se busca que los niños y niñas, especialmente los más pobres y vulnerables, reciban atención integral mediante modalidades que involucren a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias pedagógicas que ayuden al desarrollo de sus competencias y con una base institucional articulada, en la que cada entidad participe en la ejecución de la misma, en concordancia con su misión y funciones.

Durante el cuatrienio 2006 – 2010 se dará esta atención integral a 400 mil niños y niñas menores de 5 años de los niveles 1 y 2 del SISBEN a través de diversas modalidades (véase el Recuadro 1). Adicionalmente, otros 460 mil que asisten a los hogares múltiples, jardines, preescolares oficiales y privados y cajas de compensación familiar se beneficiarán de una política de calidad educativa cimentada en un conjunto de descriptores de competencias acompañados de orientaciones específicas para propiciar su desarrollo en los diferentes ambientes, el seguimiento y la evaluación de sus logros, así como unas estrategias para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, de crianza y socialización y la formación de los padres, cuidadores y docentes. Esto facilitará su integración exitosa a los siguientes niveles de la escolarización.

Niños y niñas, sujetos activos de aprendizaje
Anteriormente se creía que los niños pequeños no tenían capacidad para razonar ni comprender. Los adultos, por tanto, no se preocupaban por darles explicaciones o escuchar sus argumentos o hipótesis; se les entretenía, se les daba órdenes y ejercitaba para que se comportaran de determinada manera y adquirieran ciertas habilidades motrices que se consideraban necesarias para los aprendizajes posteriores. Hoy sabemos que todos los niños, desde muy pequeños, piensan, razonan y logran, con experiencias significativas, reorganizar y sistematizar elementos de procesos previos que se convierten en la base de otros posteriores y encuentran el camino para la adquisición y desarrollo de competencias en la medida en que se van construyendo a sí mismos como individuos. Los niños y niñas van desarrollando habilidades y aptitudes, adquiriendo conocimientos, construyendo pensamientos e ideas propias y asumiendo diferentes actitudes frente al mundo que descubren y a las relaciones que van tejiendo con las personas que los rodean.

Todos los niños y niñas, desde su nacimiento, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran riqueza mental para elaborar sus experiencias, sistematizar información, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Gracias a esta capacidad, todo bebé, independientemente de su entorno familiar y social, puede entablar una relación con su madre y descifrar poco a poco los ritos culturales para alimentarlo, cambiarlo, cuidarlo y arrullarlo. A través de estos ritos, puede adaptarse al medio y hacer propia su cultura.

Así mismo, estas experiencias de interacción con su madre y demás personas que lo rodean le permiten establecer un sistema de apego, para dar cuenta del intercambio emocional en el que las risas, las caricias, los abrazos, los juegos y otras formas de contacto corporal se utilizan para la comprensión de las acciones, intenciones, emociones y deseos propios y ajenos; para descubrirse a sí mismo como un ser único, diferente a los demás e igual a ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar significado a las características propias del lenguaje y del medio que habita.

Estas capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices que poseen los niños y las niñas deben ser descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos e impulsarlos a hacerlas visibles y a enriquecerlas en el transcurso de su desarrollo.

Palanca del desarrollo infantil
Al nacer, todos los niños y niñas llegan con capacidades que quieren poner en acción, y esperan encontrar ambientes para demostrarlas y enrique-cerlas en su desarrollo y volverse cada vez más competentes; primero, en su vida cotidiana y familiar y, posteriormente, en la vida social, estudiantil y laboral. Si estas condiciones no se dan, todo el potencial del recién nacido y del infante se va estancando y limitando a las acciones necesarias para sobrevivir. Si el niño o niña siente que no se atienden sus demandas de relación y afecto, no tiene necesidad de interpretar emociones; si no encuentra objetos llamativos y sonidos interesantes, no tiene necesidad de desplazarse en busca de ellos; si no encuentra respuestas a sus preguntas que a la vez generen nuevas preguntas y repuestas, abandonará la curiosidad por el medio y el espíritu explorador que posee por la pasividad y el silencio. De ahí que es necesario y urgente mantener vivas sus capacidades, enriquecerlas y complejizarlas mediante una adecuada educación inicial, concebida como una palanca para potenciar el desarrollo.
Por consiguiente, la educación en la primera infancia no puede estar basada en actividades mecánicas y repetitivas sin sentido, para realizar un aprestamiento para la escolaridad. Al contrario, debe apoyarse en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los niños y las niñas poner en evidencia sus capacidades. Es fundamental tener en cuenta las actividades que se dan en la cotidianidad de la vida del niño y la niña, dentro de la familia, la comunidad, el barrio o la vereda, pues se llenan de sentido al tener una intención pedagógica y permiten a los niños trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias.

De ahí que el jardín infantil o la escuela no sean el único ámbito donde los niños aprenden, ni los maestros sean las únicas instancias educadoras. Es necesario recuperar para los niños y niñas la familia, las instituciones sociales, los parques, las calles, el barrio, la vereda, la ciudad, las bibliotecas, zoológicos, museos, jardines botánicos, entre otros, para convertirlos en espacios que posibiliten su desarrollo y aprendizaje.

Así mismo, es necesario apoyar y formar al adulto (padre o madre de familia, cuidador, agente educativo) que está con el niño o la niña, para que pueda adoptar una actitud de reconocimiento y descubrimiento de sus capacidades y competencias y pueda encontrar e inventar diferentes estrategias de juego, relación y acción que lleven a los niños a movilizar diferentes herramientas mentales, emocionales y sociales. (Continuará)

La Escuela como Organización Inteligente

Publicado en ZONA EDUCATIVA Nº4. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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En un mundo que cambia de manera vertiginosa, también tienen que cambiar las escuelas. Se requiere una organización flexible, capaz de dar variadas respuestas según las necesidades de los chicos, y con creciente responsabilidad por los aprendizajes tanto de los alumnos como de los profesores.

No hay ninguna duda a esta altura de los acontecimientos de que la escuela de hoy debe enseñar otras cosas, incluir urgentemente los avances del conocimiento de esta última mitad del siglo. El problema es que la ciencia (y las necesidades de conocimiento en la sociedad) ha cambiado tanto, que ya no se trata de enseñar nuevos temas. Se requiere un fuerte y total cambio de enfoque de lo que se enseña, y de cómo se enseña. Ya no alcanza con que el alumno salga sabiendo nuevos temas o conceptos. Si no “aprendió a aprender” no podrá insertarse bien en los nuevos trabajos, que vayan apareciendo; si no “aprendió a hacer” resolver, gestionar, no tendrá las competencias básicas para desenvolverse en su vida adulta.
Las escuelas que conocimos desde niños fueron estructuradas hace ya doscientos años, cuando se inició el proceso de industrialización, para una sociedad con cambios mucho más lentos que los actuales. Durante mucho tiempo cumplió magníficamente su labor y en la Argentina, gracias a las escuelas de la ley 1420, disfrutamos de sus buenos resultados. Pero esto se perdió. Ahora, para volver a dar sentido a la escuela es necesario llenarla de nuevos contenidos, y este proceso es el que se está transitando con la transformación curricular en marcha. Pero los nuevos contenidos no son nuevos temas, representan un cambio de enfoque, una nueva idea de qué es el contenido a enseñar: conceptos, procedimientos y actitudes y valores. En resumen, se trata de generar competencias.
Enseñar competencias
La escuela que conocemos fue pensada para enseñar conocimiento. Las competencias suponen, además de saberes o conocimientos, poder hacer. Una escuela que enseñe competencias debe estar pensada para que los alumnos aprendan a saber, pero también a hacer y a ser.
Durante años hubo en el país intentos de reformas educativas. Se trató de trabajar sobre la formación de los docentes, sobre los programas, o sobre los métodos de enseñanza y hubo -y hay- muchos docentes y escuelas innovadores. Sin embargo, como ninguna de estas iniciativas se dio dentro de un marco de total transformación, no alcanzaron para dar un salto cualitativo que permitiera mover los cimientos básicos del sistema educativo.
Hoy el sistema educativo en su totalidad necesita ser reformulado. No alcanza ya perfeccionar lo que se tiene, con hacer más eficiente este modelo de escuela que conocemos.
Hay que pensar otra escuela. Desde la primaria hasta el nivel terciario, hay un modo tipo de organizar las instituciones educativas que debe ser revisado. Es necesario poner en cuestión el tipo de escuela que se necesita lograr para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Principios de organización de la Nueva Escuela
 La calidad de los servicios educativos.
 La democracia escolar.
 La eficiencia escolar.
 El protagonismo del aprendizaje.
 La atención personalizada del alumno como instrumento de equidad.
 El protagonismo del alumno.
 La profesionalización y especialización del personal de la escuela.
 La autonomía de la institución escolar.
 La escuela como unidad operativa del servicio educativo.
 La escuela como unidad de investigación pedagógica y de desarrollo educativo.
La escuela inteligente
No se puede aprender competencias, o sea enfrentar y resolver problemas, si la forma de organizar la tarea no permite practicar diferentes cosas, ejercer distintas actividades. Para el cambio real que necesitamos, además de nuevos contenidos (CBC) se necesitan nuevas condiciones básicas institucionales (CBI) que hagan posible el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Ambos aspectos van juntos, y son complementarios. Por esto, CBC+CBI son la transformación. O sea una escuela que enseñe cosas diferentes, pero que también trabaje de manera diferente.
Una escuela organizada desde el eje central de su labor (generar competencias) y comprometida con el crecimiento de todos los que trabajan en ella (directivos, docentes, alumnos). Una escuela que responda a las necesidades de sus alumnos, que pueda hacerse cargo profesionalmente de resolver los problemas educativos de la comunidad que sirve, que tenga capacidad de adaptarse a distintas situaciones. En suma, una escuela con una organización inteligente. Para avanzar en la concreción de estos aspectos, desde febrero de 1994, el Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI alienta experiencias que permitan pasar de una escuela vaciada de contenidos a una escuela que forme en competencias.
Las Transformaciones en el Aula
 Un mayor protagonismo del alumno.
 Reestructuración del tiempo.
 Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la enseñanza.
 Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
 Mayor variedad en los recursos de enseñanza.
 Agrupamientos flexibles de alumnos.
 Agrupamientos flexibles de los docentes.
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Cómo trabaja la nueva escuela
A partir de una concertación inicial con las autoridades provinciales acerca de cuáles eran aquellos aspectos que debían ser prioritariamente modificados, fue formándose un mapa conceptual donde surgió la llamada hipótesis de los tres escenarios. Según ésta para que la transformación sea realmente estructural y radical y no una mera reforma o modificación, es necesario trabajar en forma conjunta en lo que son los tres escenarios del sistema educativo, el aula, la institución escolar y el sistema inmediato, que es el de la supervisión.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
El programa trata de encontrar las nuevas CBI básicamente a través de la modificación de los tiempos institucionales, de los espacios y de los agrupamientos de las personas.
¿Qué quiere decir esto? Cada escuela participante propone sus experiencias en torno a estos tres ejes. Dentro de los aspectos que tiene que ver con la organización del tiempo, aparece una idea central; la de tiempo institucional, en el cual tanto los alumnos como los docentes se ocupan de “hacer” cosas, ya sea trabajando en acciones o actividades que hacen a la vida misma de la institución escolar, gestionando proyectos, o colaborando en tareas de diferente índole y complejidad. Un docente puede encargarse de preparar clases o atender a alumnos por temas específicos, los alumnos pueden desarrollar tareas en la comunidad o trabajar en las estadísticas de la escuela, en la preparación de actividades institucionales, dar una mano a otros alumnos o ayudar a reparar materiales didácticos.
Dentro del segundo eje, que se refiere al uso y la administración de los espacios, se encara su reformulación. Se trata de encontrar otros espacios para el aprendizaje, además del aula, entendiendo a la escuela toda como recurso para el aprendizaje. Empieza a aparecer, también la idea de que se pueden capitalizar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.
El tercero de los aspectos tiene que ver con los agrupamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. Repensar el número de alumnos por clase, o poder hacer que la unidad de trabajo no sea siempre el grado sino que pueda haber distintos agrupamientos como, por ejemplo, clases diferentes en pequeños grupos de un grado o, por el contrario, clases conjuntas de varios grados, o una clase “frontal” mezclada con distintas actividades en el aula donde los alumnos formen variados equipos de trabajo. Estos conceptos también se aplican a la labor de los docentes. Se trata de que, por ejemplo, no sea siempre el mismo docente el que está a cargo de la clase sino que puedan trabajar dos maestros en pareja, que pueda hacer cruces de docentes de distintos grados. Otro aspecto incentivado es el de la formación de equipos de trabajo docente, con los que puedan también trabajar fluidamente los directores. A través del trabajo en equipo entre docentes y directores se fomenta y facilita el que se planteen y se lleven a cabo múltiples proyectos dentro de la escuela a cargo de diferentes actores. En este caso la idea es que no sean siempre los mismos los responsables de las tareas, pero que haya una clara delimitación de tareas y de proyectos específicos.
La gestión escolar
Para llevar a la práctica con éxito estas propuestas es necesario una gestión escolar acorde. Esto implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela. Ya no alcanza un director que pueda simplemente4 administrar o conducir algunos procesos de los que se dan en una escuela, sino que se hace necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución en relación con la capacitación, con las nuevas tecnologías, o con aquello que se necesita y no se tiene.
En esta área se está trabajando con un concepto de gestión integral, donde no están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica. Hay una larga tradición de separar estos aspectos, y todo lo que tiene que ver con la información o con los “papeles” no aparece reflejado con una significación pedagógica. Es muy común escuchar a los directores decir que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral. En relación con la gestión escolar se están manejando básicamente dos herramientas. Una es la gestión por resultados, es decir la idea de una institución comprometida con sus resultados de aprendizaje, con los logros concretos. La otra son los proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado buenos resultados en relación a varios aspectos. Los proyectos han servido para, por ejemplo, poder mover la dinámica institucional, ayudar a tener claro hacia dónde quiere ir cada institución, cuáles son sus principales problemas para poder llegar a ese lugar, saber cuáles son sus fortalezas en las que le convendría apoyarse para poder superar sus dificultades, saber con quién cuenta, hacer una buena delegación de tareas.
El proyecto institucional, cuyo corazón debe ser el proyecto curricular, termina convirtiéndose, en cierta forma, en la vida misma de la escuela, es la oferta académica y cultural que esa institución hace a su comunidad.
A partir del sistema de trabajar con escuelas cabecera e impacto se profundiza también la necesidad de avanzar en otra de las líneas del programa, que es la idea de que las escuelas no pueden seguir trabajando aisladas. Para ello se utiliza una línea de redes interinstitucionales, donde no solamente se articulan las escuelas sino que también se las conecta con otro tipo de instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, empresas, etc.
En relación con esto, es interesante ver los logros que se han obtenido al vincular a las escuelas con, por ejemplo, institutos de formación docente. En varias provincias se han dado experiencias en las que alumnos de profesorados están trabajando en las escuelas del programa, abriendo espacios para la aplicación de innovaciones en los institutos y permitiendo, por otro lado, la incorporación a la escuela de nuevos actores que no pertenecen a ella y que están dinamizando la vida institucional.
El rol de los supervisores
Dentro del programa, resulta fundamental que los directores y los docentes no estén solos en este proceso de transformación. Es por eso que el supervisor se transforma en un actor fundamental y su rol dentro del sistema y su forma de trabajar también son objeto de nuevas propuestas. En este marco es necesario abandonar la idea de que cada supervisor tiene su “feudo”, su grupo de escuelas, con las que trabaja de determinada manera, sin relación con lo que sucede bajo la órbita de otros supervisores. Al abrir este campo, se piensa en un supervisor que no sólo cont5role, o que controle lo menos posible, sino que pueda asesorar, acompañar o favorecer procesos, mediar y generar otro tipo de relación pedagógica con sus directores.
Los supervisores también están trabajando en equipo, ya que saliendo de su aislamiento e interconectándose es más fácil que puedan detectar y potenciar las demandas en relación a capacitación, contenidos, etc. Por otro lado, esto también va a permitir saber cuáles son los recursos que estas escuelas tienen y cómo potenciarlos de una manera efectiva, para que no queden limitados a una sola institución. Si, por ejemplo, una escuela tiene un mayor nivel de capacitación en determinada área o posee, a lo mejor, un laboratorio bien equipado, podrá considerarse la posibilidad de detectar la presencia de personas que puedan dar capacitación a docentes de otras instituciones de la misma región.
Conclusión
No son experiencias piloto. No se trata de escuelas en las que se prueban experiencia sólo mientras dure el financiamiento. A través de la estrategia de trabajar conjuntamente en los distintos escenarios y ámbitos que conforman el sistema educativo argentino, se apunta a no repetir hechos pasado en los que este tipo de intentos no ha trascendido de las experiencias pasajeras y aisladas que no lograron extenderse a la totalidad del sistema en su conjunto.
La idea de fondo es la de una escuela inteligente, que pueda aprender de sus propios errores. Porque si en una institución los únicos que tienen la posibilidad de aprender son los alumnos, sus prácticas y sus rutinas comienzan , de a poco, a limitarse y anquilosarse. Puede decirse que en una nueva escuela no son sólo los chicos los que aprenden, sino que también pueden aprender los docentes, los padres y la organización misma, cumpliendo con una de las líneas principales del programa: para poder generar procesos de aprendizaje en los alumnos, la institución también tiene que pensar cuáles son sus posibilidades de aprender.

APRENDER A REFLEXIONAR PEDAGÓGICAMENTE

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En:MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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El maestro, como profesional, requiere de un estatuto conceptual en el cual se reconozca. Ese estatuto conceptual está dado por la pedagogía como el saber disciplinar que conceptualiza los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos que imparte el maestro.
La razón de ser de la pedagogía es el saber del maestro que se define desde su práctica, desde lo que hace en el aula. Este saber se configura cuando el maestro reflexiona sobre su enseñanza, clarificándose a sí mismo ¿qué enseña? De manera que, fundamentado en sus conocimientos de las disciplinas que enseña, pueda entonces transformar ese conocimiento en objeto de enseñanza.
La reflexión sobe ¿a quién enseña? También configura el saber del maestro, por cuanto implica el conocimiento que tiene de sus estudiantes, de los procesos de desarrollo, del ambiente familiar y afectivo, de cómo estos factores inciden en los comportamiento y en los aprendizajes de sus alumnos y cómo todo esto tiene que ver con la enseñanza que imparte.
Los conocimientos sobre el ¿para qué enseña? Configuran también el saber pedagógico de los educadores, por cuanto les permite dilucidar cuáles son los contenidos de las asignaturas que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos, a su formación como ciudadanos, y si verdaderamente vale la pena enseñar todo lo que enseña. La reflexión sobre esta pregunta le ayuda a identificar las competencias que debe suscitar y fortalecer en sus estudiantes, así como a ser selectivo de los temas y contenidos que desarrolla en su enseñanza.
El otro saber del maestro configurante de la pedagogía, es el que surge de la reflexión sobre el ¿cómo enseña? Que tiene que ver con la didáctica. De la respuesta a esta pregunta surge el conocimiento sobre las formas que empela para enseñar, las estrategias que utiliza, los instrumentos y los medios que facilitan las formas de trabajo. Cuando estos conocimientos son del dominio del maestro, posee entonces un saber pedagógico, que le permite caracterizarse a sí mismo como profesional de la educación e identificarse con el estatuto teórico de la pedagogía.
El saber teórico sobre su práctica lo obtiene el maestro de esta reflexión sobre su propia experiencia enriqueciéndola con el aporte de otras disciplinas como la filosofía, la psicología, la antropología, la sociología que le permiten explicarse el por qué de todo aquello que constituye su reflexión.
El interés por recuperar la pedagogía como eje fundamental de la acción del maestro nos ubica en la perspectiva de reconceptualizar la educación como el proceso formativo que implica reflexión, la actuación consciente y la responsabilidad para la calidad de sus resultados. El ser y el quehacer de los maestros adquiere un significado nuevo que le confiere autonomía y le rescata de la práctica instrumental centrada en transmitir unos contenidos que conducen a la formación de alumnos acríticos, receptores y repetitivos de los mismos saberes memorísticos de sus maestros.