LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN

1. Definiendo. El concepto de evaluación en la educación para la comprensión, permite realizar modificaciones en el recorrido trazado, ayudando a los alumnos y docente a corregir y realizar los cambios que sean necesarios dirigidos a fortalecer el proceso de comprensión.
La evaluación para la comprensión es importante en el proceso de aprendizaje, pues debe contribuir de manera manifiesta. Por ello se le define también como un proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua para sus desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos. (María Susana. Clavel Jameson; José Ernesto Torres- Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján, La Enseñanza para la Comprensión como Marco Conceptual para el Mejoramiento de la Calidad Educativa: la Estrategia de la Evaluación Integrativa Congreso Iberoamericano de Educación. METAS 2021. Buenos Aires, septiembre de 2010) Sin duda una definición que condensa conceptos vertidos sobre el tema. Sin embargo es necesario anotar lo que dicen David Perkins y Tina Blythe, refiriéndose a la evaluación de la forma como la concebimos y en la cual fuimos formados. No se trata de obtener una nota al final del curso. Las denomina como funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Agrega para diferenciar que “Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción.” Ellos denominan a este proceso “Valoración Continua”.

Este concepto que se vuelve difícil de evidenciarlo. Sin embargo Perkins y Blythe nos dicen que la retroalimentación es importante porque los componentes constantes son los criterios compartidos y públicos, el mecanismo continuo, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Esto responde a una enseñanza con buenas actividades, pero con un adicional. Este añadido lo brinda esta concepción de lo que “encierra” la educación para la comprensión. Se trata que los alumnos piensen más allá de lo que saben.

2. El proceso de la evaluación para la comprensión. La Enseñanza para la Comprensión se identifica con la enseñanza activa, un compromiso con el aprendizaje de los alumnos por medio de ejemplos, explicaciones, de estimular el establecimiento de las relaciones, formular hipótesis, crear situaciones problémicas, motivar, establecer pautas para encontrar semejanzas o diferencias problemáticas, incentivar la generalización y monitoreo del proceso enseñanza y aprendizaje.

Por ello si se quiere apreciar la calidad de la compresión que es compleja es necesario crear un sistema de evaluación que pueda tener las características que señala Clavel Jameson y Torres (Ut supra) en la experiencia que desarrollan en la Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján. La evaluación en este sentido forma parte del proceso enseñanza y aprendizaje y proporciona la compresión de estos procesos y da elementos para orientar la toma de decisiones que permitan el mejoramiento de los alumnos, los docentes y el Proyecto Educativo Institucional.

Este tipo de evaluación para la comprensión se ha denominado evaluación diagnóstica continua, pues supera la simple valoración y contribuye de manera significativa al aprendizaje. Por ello cuando los alumnos aprenden en la perspectiva de comprender requieren de los llamados criterios, de la retroalimentación y ocasiones y espacios para reflexionar a lo largo de la enseñanza que se les imparte.

Esta evaluación diagnóstica continua consiste en abordar la enseñanza de forma integrada y no circunscribiéndose a la llamada evaluación final. Por ello las actividades de vinculación, integración y combinación (a las que se hizo referencia en el artículo anterior) deben iniciarse desde el inicio del año escolar mediante la evaluación de los conocimientos y el desempeño y accionar de los actores del proceso.
Se denomina evaluación integrada, pues es una estrategia inductiva que debe diseñarse para que los alumnos desarrollen lo que se denomina una comprensión profunda de pensamientos organizados al mismo tiempo relacionado con el pensamiento de nivel superior sobre la información que se estudia. Se parte de construir de manera interactiva la propia concepción de los temas que están estudiando.
Resumiendo y sin abordar toda la trama que el equipo de docentes puede diseñar en la estrategia, comparto lo que en la experiencia citada del colegio Nuestra Señora de Luján, se dice que la evaluación tiene las siguientes características y puede servir de pauta para construir su propio diseño evaluativo, con sus respetivos instrumentos:
􀂙 Es un proceso continuo de valoración de las situaciones pedagógicas y sus resultados.
􀂙 Pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación.
􀂙 Es un ejercicio de comprensión, ya que permite al profesor comprender qué tipos de procesos realiza el alumno, es decir que sabe lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado.
= Es integral, ya que valora todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje en los contextos que suceden.
􀂙 Es cooperativa, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir que los alumnos también participan en el control y valoración de su propio aprendizaje. (María Susana. Clavel Jameson; José Ernesto Torres- Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján, Op.Cit)
Complementando estas características, debe tenerse en cuenta lo que Clavel y Torres recomiendan y que deberían tenerse en consideración al momento del diseño:
• Cada espacio curricular constituye un todo integrado y no una sumatoria de temas que funcionan de modo autosuficiente. La noción de Evaluación Integrada implica partir de esta premisa para abordar a la ciencia objeto de estudio en su totalidad y complejidad.
• Se debe favorecer el aprendizaje que permita la formación de un hombre y de una mujer capaces de concebir y enfrentar los problemas del mundo actual con un enfoque de complejidad e integralidad que facilite la propuesta de soluciones.
• La evaluación integrada debe ser consecuente con los objetivos propuestos, debe extenderse a todos los miembros de la comunidad educativa, no sólo a los alumnos. Será el resultado de un proceso que se ha venido desarrollando durante todo el año escolar consistente en el abordaje de los contenidos de manera integrada a través de diferentes estrategias didácticas, debe propiciar el trabajo en equipo de los docentes para diseñar estrategias colectivas que permitan un mejor aprovechamiento por parte de los estudiantes
Es menester que el equipo docente profundice conceptos, investigue, lea documentos, libros sobre el tema y vaya construyendo su propio modelo y obteniendo conclusiones, que luego retroalimentarán los diseños futuros.
3. Para concluir. Cerrando las reflexiones sobre educación para la comprensión, es bueno enunciar algunos temas que deberíamos tener presente cuando abordemos la tarea de planificar esta actividad en el equipo de docentes de nuestra escuela. Van algunos ideas para suscitar la reflexión y el estudio, la búsqueda y el cotejo de diseños, el revisar experiencias.
– Saber determinar los hilos conductores que posibiliten ampliar el horizonte de los alumnos, que permitan recorridos diferentes, con autonomía para llegar a la meta propuesta.
– La comprensión es tanto para los alumnos como para los docentes.
– Los docentes deben continuar capacitándose y actualizándose con relación a los contenidos que desarrollarán. Por ello deberían extender las relaciones multidisciplinares en la perspectiva de avanzar, de ir más allá.
– La evaluación facilita la apropiación de los conocimientos. Mediante preguntas que deben tomarse en cuenta en la evaluación que lleve a un trabajo integrador para establecer una matriz de criterios de evaluación para discutirlos y consensuarlos. Por ello se dice que la evaluación es parte del proceso de aprendizaje.
Sin duda es un proceso enriquecedor esta evaluación diagnóstica continua, una ruta nueva que todo docente debería empezar a transitar si quiere aportar al descubrimiento de nuevos talentos, nuevas inteligencias, nuevas potencialidades y competencias en los alumnos.
Cerrando este apartado traigo a colación un texto de Stone Wike, que considero importante para la reflexión: “La evaluación diagnóstica continua a menudo se considera el elemento del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión que más desafíos presenta. Parte de su dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco conceptual para abordar éste. Deben especificar claras metas de comprensión y diseñar desempeños específicos de comprensión con el fin de definir criterios adecuados para evaluar desempeños. Más aún, la exhibición pública de los criterios de evaluación perturba la cultura del secreto, propia de la mayoría de las modalidades de examen en las escuelas. (Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices of Secrecy: The Social, Intellectual, and Psychological Costs of Current Assessment Practices, Informe de la Fundación Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center, Harvard Graduate School of Education, sept. 1990). Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de únicos árbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y relaciones. ( Sobre la negociación de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.:“From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies”, en J. L. Schwartz, M Yerushalmy y B. Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is It a Case of? Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.: “How Teaching for Understanding Changes the Rules in the Classroom”, Educational Leadership, 51(5), 1994, 19-21. Citado por Stone Wike en Enseñanza para la Comprensión).
Un alcance más para seguir rescatando y construyendo la buena educación como concepto pedagógico y no aquella llamada de calidad que linda con la competitividad y que el mercado nos quiere vender como lo mejor. El camino es largo, pero promisorio el horizonte. (30.11.13)

Enseñando para comprender lo que se lee

1.Una angustia convertida en pregunta. Es la que tienen los docentes cuando se trata de abordar el tema de la comprensión. ¿Por qué? Porque seguro que les enseñaron técnicas que hacían que los alumnos aprendiesen a leer y escribir repitiendo mecánicamente sonidos y relacionándolos con grafías. Y eso de seguro lo hacen bien. Pero cuando pasan a otro momento como sugiere el currículo ¿qué significaba lo leído? Los alumnos callan, no responden o recién empiezan a “procesar” el significado de las palabras y a establecer vínculos, correlaciones conceptuales.

La famosa frase “no aprenden profesor” que tan a menudo escuchamos, no se refiere al aprendizaje, sino a que el alumno no entiende, no comprende lo que escribe, lo que lee. Y este es un mal endémico que padecemos. El énfasis puesto en enseñar a leer y escribir de manera mecánica, es lo que se ha difundido y con cierto conformismo lo aceptan los padres de familia.

Vinieron las pruebas que ponen énfasis en la comprensión de textos y los resultados no fueron de los más halagadores. Para superar este vacío se optó por el Plan Lector, que es un conjunto de estrategias organizadas para fomentar, motivar y promover en los niños y las niñas el gusto por la lectura e inculcarle el hábito lector, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placenteras, que despierten el interés, la inventiva y sensibilidad. También infunde actitudes positivas hacia la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida.

¿Encontramos en él alguna referencia a la comprensión? Directa ninguna, indirecta tal vez, pero ninguna está relacionada con la capacidad que tiene la persona para dominar conocimientos y aplicarlos a otras situaciones. Tampoco se refiere a transferir esos conocimientos y vínculos a contextos diferentes, haciendo posible la explicación, la formulación y explicación de hipótesis, empleando el pensamiento.

Por ello nuestro fracaso reiterativo en la llamada prueba de comprensión lectora. Si uno dialoga con los alumnos de primaria sobre el Plan Lector ellos hacen referencia a los libros leídos, proporcionados por la escuela y el calendario del aula. Si se hurga por los contenidos, la respuesta es monosilábica.

Nuestros maestros reciben la norma, la directiva para incluir entre las actividades escolares el Plan lector y lo cumplen según ellos lo comprenden. ¿Fueron preparados para ello? ¿Para qué si ya lo saben?, es la respuesta.

2. ¿Cómo enfocar nuestro trabajo para enseñar a comprender? El día a día en el aula, en la escuela nos brinda oportunidades, espacios, momentos para pensar creativamente, de acuerdo a nuestros alumnos, cómo debemos enfocar nuestras clases, nuestro discurso, nuestras demostraciones, poniendo énfasis en la comprensión. Para ello deberíamos seguir lo que nos sugieren los especialistas.

De todo el repertorio de sugerencias comparto estas que sugiere Sandra Patiño, de la Universidad Manuela Beltrán de Bogotá. Recomienda tener en cuenta cuatro preguntas que deberían orientar el trabajo en la dimensión de la comprensión, salvo que se consideren otras necesarias debido a la diversidad de la población escolar. El docente debería preguntarse ¿Qué es lo que realmente queremos que los estudiantes comprendan? ¿Para qué se quiere que comprendan ese tema o concepto? ¿Cómo involucramos a los alumnos en los temas que deseamos que se comprendan? ¿Cómo sabrán tanto los docentes como los alumnos que están construyendo esa comprensión? (Sandra Patiño. Propuesta metodológica centra en el aprendizaje del Estudiante. Revista Humanizarte Año 5, Nº 8).

Esas preguntas nos van indicando que la enseñanza para la comprensión está ligada a la acción que debería tener una persona para dominar y aplicarla a otras situaciones. También la forma cómo transferir esos conocimientos a contextos diferentes, la posibilidad de explicarlos, mostrar sus hipótesis, emplear el pensamiento.

Este derrotero podría incorporarse en la práctica, a la preparación de clase, en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el aula. Pero ¿se hace? La respuesta la saben los docentes que desempeñan su profesión cotidianamente en la institución escolar. ¿Se realiza un acompañamiento especializado sobre la preparación de las unidades de aprendizaje? Muy poco sobre el tópico.

Los especialistas deberían poner énfasis en la manera de trabajar sobre los conocimientos del currículo y las formas cómo se preparan de acuerdo con un enfoque intercultural. Nuestros alumnos no comprenden, no porque son incapaces, sino porque el conocimiento no se trabaja desde este enfoque que es importante incorporarlo en el trabajo teórico y metodológico. ¿No estaría allí el desencadenante de un mejor rendimiento? Tal vez.

3. La política del acompañamiento pedagógico, supervisión y monitoreo. El aprendizaje de nuestros alumnos se debe también a la forma cómo se les enseña los contenidos. Y estos dependen también de la forma cómo se forman los educadores. Sin duda una lucha contra la permanente contradicción de las necesidades y la falta de recursos. La educación requiere, el Estado no tiene los medios. Los docentes deben ser mejor preparados, pero sólo a nivel de técnicos sin reconocimiento universitario. Para alcanzarlo deben costear dos años más de su formación pero en una facultad de educación. Todos los saben, todos demandan un mejor trato, pero la situación pasa de gobierno a gobierno sin resolverse. Falta de voluntad política. A un docente que debe ser muy bien preparado, ¿por qué no se le da todo lo que requiere en su formación, como se la dan a los médicos por ejemplo? Un docente con 5 años de preparación, tiene una práctica profesional precaria dada la falta de recursos.
Cuando el docente empieza a ejercer su profesión se le promete supervisión, monitoreo, acompañamiento pedagógico. Si bien existe la voluntad de hacerlo, quienes desempeñan la función no lo pueden hacer como debieran por falta de recursos y además, porque lo hacen en adición a sus funciones diversas asignadas al cargo.

Los equipos de docentes de una institución educativa tienen muchas preguntas, muchas aproximaciones al desarrollo de las unidades de aprendizaje, pero ¿con quién las debaten, con quién deciden cómo enseñar? He ahí un problema que se ha convertido en nudo gordiano y va creciendo y nadie lo puede desatar. Se recurre a técnicas, pero no se resuelve el problema, pues la comprensión sigue estando ausente.

Sin duda nadie da lo que no tiene o para lo que no lo han preparado. Y eso viene sucediendo cuando decimos que es “elocuente” el bajo rendimiento en las pruebas de comprensión lectora. Pero ¿qué se ha hecho para darles a los docentes elementos para desarrollar en sus clases? No se trata de una plantilla, se trata de procedimientos para lograr un desempeño óptimo en la compresión lectora.

Existen experiencias y reflexiones que nos permitirán afinar la preparación de los docentes en cuanto a este desempeño como aquellas que se refieren a los llamados temas generativos o centrales que se deben saber para desarrollarlos según la disciplina que trate la unidad de aprendizaje. Saber identificar y articular los hilos conductores de varias unidades que deberían comprender y desarrollar los alumnos. Establecer metas a conseguir en el desarrollo de los enunciados de la unidad de aprendizaje. Finalmente las actividades para concretar la comprensión, es decir aquellas que permiten a los alumnos aplicar, vincular los conocimientos a nuevos escenarios.

Una “aventura” interesante e importante es la educación para la comprensión cuando se desarrolla en el aula. Pero demanda, además, un escenario que la retroalimente de manera permanente, un clima de aula y de institución que coadyuve a ser creativos en el diseño del abordaje de los temas centrales y transversales que exige el currículo. Se trata, sin duda, de una nueva actitud profesional del docente. Un compromiso con lo académico y lo práctico. Desde allí se renueva, surgen las nuevas ideas, las innovaciones, las propuestas con relación a los alumnos.

Reclamamos y con derecho ser reconocidos como profesionales de la educación y la construcción de esta identidad requiere estudio, constancia, dedicación y no mártires. Requiere cambio de actitud, de pensar, de recuperar aquello que el docente ha ido perdiendo: la ilusión y alegría de enseñar, de compartir conocimientos con sus alumnos, de interactuar con sus pares y con la comunidad. ¿Es mucho pedir? (15.11.13)

Enseñar para comprender y comprender para enseñar

1. El dilema. Como dijimos en un artículo anterior no se trata sólo de alcanzar mejores aprendizajes, sino de saber enseñar para comprender. Y aquí viene el dilema: ¿cuándo comprende un alumno? ¿Cuando repite conceptos nuevos que explican un problema, pero sin hacer un raciocinio que lo lleve a elaborar su propio concepto, conocimiento, con sus propias palabras? ¿Cuando aprende de memoria?

¿Hasta qué punto formamos docentes para que enseñen a los alumnos a comprender? Esto nos lleva a responder preguntas que Stone Wiske, Martha y alt, se hace ya que el proceso de la comprensión es una cuestión de indagación antes que la aplicación de una herramienta. Si el docente no tiene claro el marco conceptual (y este debe afinarse en la etapa de formación profesional) no podrá darle significación al marco desde donde desarrollar la comprensión. Por ello todo se reducirá a técnicas, pero no a profundizar en los alumnos el concepto de comprensión.

¿Cómo manejar la relación entre teoría y práctica? Es una contradicción que no se ha resuelto en la formación docente. No se trata de recurrir a una frondosa bibliografía, sino en comprenderla y saber discernir en relación a lo que es conveniente para nuestros alumnos. Esto debería empezar a discutirse en los equipos de docentes de las instituciones educativas. ¿Cómo interpretan en relación con sus alumnos, prioridades curriculares, recursos, enfoques y circunstancias de enseñanza concretos? ¿Cómo evoluciona su comprensión? ¿Existe una estructura?

No podría decirse que el enfoque va por esa ruta. Todo lo contrario. Nos vamos quedando como siempre en los preámbulos, en grandes líneas que se van desdibujando cuando no se consigue dar continuidad a la experiencia exitosa en algunos campos de la educación.

El dilema se ahonda cuando en el panorama apreciamos las brechas educativas que siguen latentes, que están ahí y no se percibe un cambio en la actitud y menos en la decisión para el establecimiento de prioridades en una estrategia marcada por la inclusión, la descentralización, el enfoque intercultural. No se trata de “perder el tiempo” en “novedades” pedagógicas cuando los diagnósticos nos indicaban lo que debería hacerse. No se trata de “cambiar” funcionarios, sino de fortalecer a los mejores para que puedan impulsar el desarrollo de una buena educación.

2. ¿Hacia dónde vamos? Es la pregunta que nos hacemos los padres de familia, la comunidad, los docentes, los escolares. Nuestra educación cada cinco años es “remecida” desde su base por opciones y tendencias del gobierno de turno. No se trabaja el proceso educativo que se desarrolla, sino todo lo contrario, se critica y cambia lo que se venía aplicando por tendencias exitosas que se dan en la época.

Ahora estamos con la “onda” de la educación en Finlandia y hacia allá van los funcionarios una semana a “aprender” de la experiencia. La Ministra de Educación de Finlandia que estuvo en un país limítrofe este mes expresó que allá: “la educación es gratuita en todos los niveles; la equidad es el soporte, además del apoyo que se entrega a todos los niños para no poner en riesgo sus habilidades.” Agrega “los docentes tienen “un estatus” y su preparación (universitaria) se prolonga por cinco o seis años y termina en un magíster. Además de los derechos humanos, la igualdad y democracia” (LA NACIÓN. Santiago de Chile, 29 de octubre de 2013. Ministra de Finlandia explica en Santiago el prestigio mundial de su educación)

¿Podríamos decir lo mismo de nuestra educación nacional? Sin duda en los documentos, pero la realidad nos golpea al constatar que todo se queda a mitad del camino, que se quiere desarrollar experiencias innovadoras, pero no se capacita a los docentes, ni se reforma su sistema de formación. Como si los tiempos que se desarrollan en el proceso tuvieran dos ritmos para construir y echar a andar el proceso educativo.

Nuestro sistema educativo se desarrolla entre el querer y el poder, entre el diseño y la famosa frase de justificación de “lecciones aprendidas”, cuando no se cuenta con los recursos saberes, ni los instrumentos adecuados. ¿Qué lecciones se han aprendido? No se trata hoy del “corte y pega” que permite construir una propuesta, sino del fondo que la inspira. Pareciera que hemos renunciado a lo fundamental y lo clásico de la pedagogía y lo reemplazamos por técnicas que provoquen reacciones en capacidades de los alumnos y permitan el acceso a ciertos aprendizajes. ¿La obsesión es obtener resultados para mejorar en las evaluaciones internacionales y no en las nacionales?

¿Pero qué pasa con la equidad? A estos conocimientos ¿tienen acceso todos nuestros alumnos? ¿No es evidente que la diferencia y la brecha es desigual entre los alumnos de la costa, la sierra y la selva? ¿Acaso los ritmos de aprendizaje no son distintos? ¿Qué hacer para que se conozcan las capacidades de nuestros alumnos en la diversidad de nuestra cultura?
Podríamos seguir revisando las ofertas educativas y los modelos que se nos “venden” en el mercado tan presto a jugar con intereses de las personas pero que piensa poco en el valor su desarrollo personal, en la formación de la ciudadanía, en la construcción de la democracia, en los derechos humanos, en la solidaridad. Es decir en establecer el respeto al otro y el utilizar la convivencia y el consenso como política que hará posible una educación integral para nuestro país.

3. Comprender para enseñar. A los docentes se les exige una buena preparación inicial, ser competentes, ser especialistas. Pero nadie da lo que no tiene, nadie ofrece aquello que no existe, nadie comparte lo que no vivencia. ¿Qué hacer?

Nuestras autoridades responden a propuestas interesadas que ofertan agencias, bancos y demás, como “solución” a nuestros problemas educativos, sin reparar que no es replicable un modelo si no se lo ha reinventado y ajustado de acuerdo a la realidad en que vivimos.

La recomendación de hoy es alcanzar la estandarización de los aprendizajes, establecer indicadores para mensurar el conocimiento, pero qué poco se acuerdan de los problemas del desarrollo humano.
Paulo Freire nos decía que deberíamos aprender de la realidad y nos convocaba a articular los conocimientos que parten de un conocimiento previo, al que deberíamos luego de validarlo, arroparlo con otros aportes que concurren de las ciencias humanas aplicadas. Si no comprendemos esta realidad sencilla, se hará muy complejo el enseñar, se caerá en la utilización del recurso de la técnica fácil, que busca resultados y no la transformación de la persona.

¿Hacia allá va nuestra educación? ¿Nuestro sistema educativo tiene en mente la realidad antes que el discurso comprometido, pero poco consecuente por injerencia de otros agentes? ¿Aprender de modelos extranjeros sería parte de la solución? La historia de la educación peruana nos dice que no. Habrá una respuesta positiva inmediata, pero no permanente, pues la formación docente no aborda la filosofía que inspira ese sistema.

En este punto cabe preguntarnos ¿qué filosofía inspira nuestro sistema educativo? Nuestro marco teórico es una mixtura de experiencias propuestas para otras realidades o es creación de pedagogos nacionales respaldados por investigaciones que sustenten las propuestas pedagógicas y culturales a desarrollar.

El desarrollo del pensamiento crítico, el establecimiento de vínculos entre conocimientos, el descubrir y potenciar las capacidades de los alumnos respetando la idiosincrasia de nuestras regiones y otras formas de comprender lo educativo, mejorará nuestras formas de enseñanza. Valoremos los aportes de otras latitudes, pero no los adoptemos como modelos pues ellos están diseñados para otra cultura, otras realidades. En Latinoamérica se cuenta con un acervo muy rico de propuestas y experiencias, no hagamos el juego al mercantilismo ni a la OMC que quiere de todas maneras convertir a la educación como un servicio y que deje de ser un derecho que tenemos las personas. La esencia de la comprensión no vendrá de la aplicación de “franquicias” educativas como se compra y se vende marcas, sino de la adopción de nuestros propios modelos educativos. Pero eso empieza por cambiar y renovar nuestros centros de formación docentes, y a nuestros docentes mismos comprometerlos en esta empresa de largo aliento, que tiene sus raíces en nuestra propia cultura. Para hacer esto se requiere voluntad política y no discursos sobre nuevas reformas de las reformas fracasadas. (2.11.13)

La difícil tarea de educar

1. Realidad preocupante. Hemos planteado el tema de la referencia y la reacción de los docentes es preocupante. Como dice el común de docentes ¿qué formula aplico? ¿cómo se mide esto? ¿qué tiene que ver esto con la llamada calidad de la educación? ¿por qué los chicos no aprenden? ¿por qué siempre estamos al final de las tablas de aprendizaje?

Y las preguntas pueden seguirse desgranando en torno a “resaltar” nuestras carencias pedagógicas, metodológicas, didácticas. Con ello la autoestima del docente se sigue mellando. ¿Qué sucede?

Todos sabemos que el sistema educativo del Perú es una “colcha de retazos” que se han ido cosiendo desde el sueño de la reforma educativa de los 70, que suena a quimera, hasta nuestros días. Se habla de reforma educativa en cada gobierno que cada cinco años la democracia débil nos permite. Todas las gestiones nos hablan de reforma educativa y no es tal, pues hacen referencia sólo a unas partes del sistema educativo, sin tocar la estructura que se encargará de ponerla en práctica.

Fuimos y somos subsidiarios de préstamos, de asesorías, de visita de expertos, de viajes al exterior para conocer experiencias educativas unas veces al Japón, otras a Singapur, y ahora a Finlandia como antes fue a Alemania, a Francia, a España y otros países. ¿Qué “lecciones aprendidas” hemos encontrado en esas latitudes? ¿Cuáles de ellas venimos aplicando? ¿Se han evaluado los resultados? ¿Hemos mejorado en algo?

No se trata de echar más leña al fuego y hacer que los promotores de la escuela privada empiecen a sembrar sus ofertas para cosechar en la matrícula del próximo año, ofreciendo lo que no tienen. De eso tenemos ejemplos si apreciamos los encartes sobre ofertas de matrícula de colegios privados que están apareciendo los fines de semana.

Existe en nuestro sistema educativo una desincronización entre la política que se diseña y las medidas para concretarla; entre los funcionarios de alto nivel y los directores; entre estos y los docentes de aula. Todos atribuyen los malos resultados a que no es buena la gestión que se viene desarrollando, que se tiene presupuesto, pero no la capacidad para gastarlo; que no se sabe por dónde empezar, qué priorizar. Hay tantas políticas por desarrollar sin caer en las alambicadas fórmulas burocráticas que inmovilizan el sistema y postergan lo esencial. Alumnos y maestros por ello viven en permanente tensión.

Planificación por resultados, campañas para el buen inicio del año escolar; el día del logro; etc. son repertorios que indicarían cambios en la forma de desarrollar una política educativa renovada, pero que no va al mismo ritmo que todos los niveles educativos. Es reconocido el esfuerzo que se hace, pero los resultados no son los esperados. Tal vez la respuesta la encontremos en lo que confían los docentes cuando se les visita en las escuelas ¿qué hacemos con tantas directivas? ¿qué con los cuadros que deben llenarse, si no puedo dedicar el tiempo que se requiere para estudiar y educar como es debido a mis alumnos? ¿cómo educo para comprender? ¿qué debo hacer?

2. Retos desde la realidad. Algunos maestros investigadores manifiestan que han revisado experiencias que se refieren al tema. La realidad nos muestra que tenemos alumnos que no son capaces de relacionar contenidos de una ciencia con otra y tampoco relacionan contenidos de una misma materia. También refieren que en el mismo currículo encuentran una relación de temas que no se vinculan entre sí y son como casilleros estanco, que los alumnos deben aprender.

De otro lado desde la perspectiva del docente -dicen algunos- que existe un aislamiento pues no se promueve la formación de un colectivo, a pesar del esfuerzo por la constitución de equipos en las escuelas y en la constitución de redes. Por ello se carece de un referente marco que les permita seleccionar contenidos, discutir estrategias metodológicas, diseñar actividades para el aula de manera más creativa para profundizar el proceso enseñanza aprendizaje. Por ello sin duda la labor de supervisión y seguimiento no es muy eficaz como se tiene planificado. El tipo de supervisión hace que la cadena del proceso se interfiera y no permite conseguir el objetivo.

El desafío del maestro/a hoy es cómo lograr que el alumno solo integre los contenidos en un todo de información y de comprensión. Cómo el maestro/a puede dar una visión de integración del conocimiento que se quiere transmitir. Sin duda se buscará encontrar respuestas en el currículo, pero no es el camino certero, si previamente no se crea el ambiente de estudio y aprendizaje en la institución educativa que debe concentrar sus esfuerzos en buscar herramientas adecuadas dirigidas a integrar contenidos. Pero ¿existen realmente equipos de docentes en las instituciones educativas a pesar de la directiva de inicio del año? ¿cuántos equipos funcionan?

Se cuenta con instrumentos, directivas, acuerdos, que no se utilizan porque no se sabe cómo. No basta que se escriba y tener el documento. Debe comprenderse, interpretar, saber relacionar, vincular los contenidos. Nos parece elemental, pero debemos empezar a construir desde la base el significado de la comprensión. Aún se es subsidiario de la memorística en nuestro sistema educativo. Son pocos los docentes que están habituados a desarrollar los mecanismos del desarrollo de las facultades que el ser humano tiene para el aprendizaje. Si no rompemos con las viejas costumbres poco avanzaremos.

3. Rompiendo el círculo. Diversos ingredientes tiene este círculo que se da en torno al mejoramiento del aprendizaje y comprensión de los alumnos. Pero debe darse los pasos para romper el círculo que no permite alcanzar el objetivo de mejores aprendizajes. ¿Cómo? Estudiando, investigando desde la profesión docente y contando con la bibliografía especializada. Es decir como un profesional que tiene la responsabilidad de enseñar a aprender y comprender a los alumnos de nuestro sistema educativo.

¿Cómo se promueve esta preocupación por mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Con la campaña Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, que con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, se podrá promover que las escuelas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender?

El aprendizaje es tan importante que en septiembre del presente año la Oficina Internacional de la UNESCO (OIE) publicó una nota titulada “El aprendizaje en la agenda para la educación y el desarrollo después de 2015”. (http://www.ibe.unesco.org/es/archivo de noticias/única-noticias/news/key-curricular-and-learning-issues-in-the-post-2015-education-and-development-agenda.html). Interesante e importante documento. Los temas desarrollados deberían servirnos para la reflexión y para interrogarnos sobre nuestro quehacer como docentes en el trabajo y desempeño diario.

Para romper el círculo de los últimos lugares en las mediciones que se realizan, debería afrontarse seriamente el tema del aprendizaje, y de la enseñanza. No ser tributarios de tendencias, de escuelas pedagógicas, de enfoques, sino diseñar aquello que se adecúe a nuestra idiosincrasia, partiendo de nuestra diversidad y reconociendo que somos multilingües

Al respecto Wiske, M. recomienda debe fundamentarse a partir de una “…visión de la enseñanza que se alinea con diversas concepciones pedagógicas contemporáneas. Incluye la construcción del aprendizaje cognitivo (Collins, Brown, Newman), la idea de comunidades de investigación (Brown, Campione) y una cultura de pensamiento en las aulas.” (La enseñanza para la comprensión. Paidós, Buenos Aires, Barcelona, 2005)

El docente debe apertrecharse de bases epistemológicas sobre lo que va a abordar. ¿Pero cuál es la realidad? ¿A qué dedica ese tiempo de preparación de clases? A preparar materiales, a diseñar un esquema para el desarrollo de los contenidos tratando de que se ajusten a lo que recomienda el currículo y las directivas, urgidos más que de un buen contenido, a guardar las formas para que los supervisores y monitores hagan un check en la ficha de reporte. En el fondo interesa más lo accesorio que lo sustantivo del contenido, que sirva para desencadenar otros procesos de aprendizaje en el conocimiento del alumno, que lo ayude a establecer vínculos y relaciones. ¿En qué momento se “evalúa” lo que el docente construye y aporta para que el alumno cuente con los elementos e instrumentos para comprender lo que cada lección le aporta?

La UNESCO recomienda que “Los docentes tienen que ser capaces de adaptar sus prácticas de enseñanza a las necesidades de los estudiantes de diversos orígenes, como las comunidades marginales, vulnerables y pobres y las sociedades afectadas por un conflicto.”(Principios de la UNESCO para la educación y el desarrollo después de 2015. París, marzo 2013). Esta capacidad de adaptar que se les demanda a los docentes, ¿no se verá recortada con fichas estandarizadas de recojo de información, que persigue el fin de demostrar el avance en los aprendizajes? Sin duda. Por ello la UNESCO expresa que “A pesar de que estas evaluaciones contribuyen a entender mejor las brechas existentes en el aprendizaje, uno de sus inconvenientes es lo poco que influyen sobre las decisiones tomadas por los líderes locales de educación y las prácticas cotidianas de los docentes en las aulas.” Ello se constata en el diálogo con los docentes. “No hay respuesta en qué apoyarnos y debemos asumir los resultados con los problemas que sentimos no se abordan”, lo dicen reiteradamente en sus conversaciones.

Es indudable que los recursos presupuestales no alcanzan ante la demanda. No debería caerse en el espejismo de que con formar supervisores y monitores se soluciona el problema. Ellos requieren ser no sólo capacitados sino contar con la experiencia que los años de docencia permiten adquirir. Para el desempeño de estos cargos debería contratarse a los más destacados docentes jubilados, que previa actualización podrían asumir este encargo de supervisar y monitorear pedagógicamente a los docentes en ejercicio.

Esto implicaría trabajar con los Gobiernos Regionales y sus respectivas Direcciones de Educación proyectos pedagógicos de apoyo a los docentes en el desempeño en sus aulas.

Los problemas ligeramente reseñados y que no agotan el repertorio con el que deben lidiar los docentes y directores en sus instituciones educativas, demuestran que nos quedamos a medio camino del proceso de aprender comprensivamente. Es necesario rescatar espacio y tiempo profesional del docente para poder obtener resultados óptimos, no para subir en la escala de rendimiento sino en la mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos. Entonces sí empezaremos a ver rendimientos relevantes en nuestros egresados de la EBR y mejor preparados para acceder a una educación superior. (26.10.13)

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

1. Enseñar. Es la palabra “mágica” que utiliza el maestro para que los alumnos aprendan. Los padres de familia expresan su complacencia con el maestro cuando dicen “este sabe enseñar” o lo rechazan con la frase “este no sabe enseñar”. Así de simple, sin simpatías ni antipatías.

Enseñar implica comunicar conocimientos, contar con habilidades, ideas o experiencias a los alumnos según edad, grado, y el desarrollo de sus capacidades, con la intención de que comprenda y las aplique en su vida escolar y personal.

Aprender a enseñar para el docente conlleva años de preparación y estudio multidisciplinario para poseer un cúmulo de conocimientos y técnicas que permitan a los alumnos desencadenar procesos de aprendizaje al abordar temas de humanidades, de ciencias, de matemáticas.

Por ello no cualquiera puede ser docente. Puede tenerse los conocimientos disciplinares, pero si no se han desarrollado capacidades para hacer que los alumnos vayan construyendo su propio acervo difícilmente pueden ser pedagogos.

La complejidad de la enseñanza en un aula con alumnos de cultura diversa hace que el maestro sea equiparado con un artista. No se hace el cuadro sabiendo dominar el trazo, la gama de colores y sus combinaciones, sino poniendo el genio artístico en la conjunción, en la belleza que se quiera expresar. Así el docente en el proceso de enseñar tiene que tener no solo los conocimientos adquiridos sino el genio pedagógico para desarrollar en cada alumno sus propias capacidades.

Pero ha ocurrido de un tiempo a esta parte que nos fijamos en el rendimiento de los alumnos por la aplicación de pruebas estandarizadas que la globalización diseña para apreciar el grado de desarrollo de aprendizajes, pero que no miden el talento. Los países cuyos alumnos no aprueben son cuasi marginados. No se repara en que talento no es igual a conocimiento. Ambas palabras no se complementan uno se cultiva y desarrolla y el otro se complejiza o profundiza.

El modelo económico empieza a cruzar los campos pedagógicos y va llevando la educación a ser sometida a parámetros excluyentes, creyendo que con estándares alcanzaremos la equidad y la mejora de la educación. ¿Acaso no nos damos cuenta que estamos cayendo en las reglas del mercantilismo?

No dejemos de lado lo que la pedagogía nos ha enseñado desde siempre, que el alumno se desempeñará en la medida que haya desarrollado su capacidad de comprender los conocimientos que va aprendiendo y acumulando.

2. Comprensión. Esta palabra fácil es escribirla, difícil definirla y más laborioso explicar cómo se concreta en el docente y también en el alumno. Para los padres de familia de los niños de acuerdo al grado y nivel en que se encuentren sus hijos, la palabra tiene diversas connotaciones. Para el docente no. El concepto de comprensión es la síntesis del conocimiento y la habilidad reflejada en el rendimiento del alumno.

D. Perkins refiere que todos desean que los estudiantes salgan de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, de habilidades bien desarrolladas y con una comprensión del sentido, significado y utilización de lo que han estudiado. Por lo tanto vale la pena preguntarse ¿qué concepto de conocimiento, habilidad y comprensión garantiza lo que sucede en las aulas entre maestros y estudiantes para fomentar estos logros? (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

Los conceptos que se vienen utilizando para definir la noción de comprensión nos llevan a registrar lo que expresa David Perkins: “La comprensión es también más que una habilidad rutinaria bien mecanizada. En pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para decirlo de otra forma, el comprender un tópico es una «capacidad de desempeño flexible» con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo a esto, el aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible—es más como el aprender a improvisar jazz, a mantener una buena conversación o a escalar una montaña que tener que memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de los presidentes. Aprender hechos puede ser un telón de fondo crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión… La comprensión demuestra ser más sutil. Por cierto no se reduce al conocimiento.” .” (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

“… la comprensión vista desde el desempeño contrasta con otra visión de la comprensión preeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en la ciencia cognitiva. A menudo pensamos la comprensión como algún tipo de representación, imagen o modelo mental que tiene la gente. Cuando logramos comprensión decimos: “Lo tengo”. La comprensión es algo que se posee más que la capacidad de realización. Hay un verdadero problema aquí. ¿Cuál concepción es mejor y por qué? La respuesta ofrecida aquí ahonda tanto en el análisis de conceptos como en ideas sobre el constructivismo de la ciencia cognitiva contemporánea.” (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

Sobre el tema de la comprensión sigue la investigación, el debate. Han surgido escuelas, tendencias. Sin duda estas líneas son un abrebocas para que los docentes en ejercicio y futuros docentes estudien, debatan, investiguen, hagan lectura crítica sobre lo que Perkins reflexiona y dice en la dirección del video que se pone al final. La visión de la comprensión es amplia y si está vinculada al desempeño favorece al aprendizaje. Por ello los docentes debemos dejar el papel de informadores y examinadores y aprender a ser facilitadores, descubridores de talentos, de capacidades de sus alumnos.

3. No solo aprender, también comprender. En nuestro sistema educativo venimos enfatizando en el aprender y poco en el comprender. ¿Será ese el motivo que nuestros alumnos no remontan vuelo?

Sería bueno que nuestros investigadores en educación realizaran estudios sobre lo que comprenden los chicos. De repente nos encontramos con sorpresas reñidas con el buen aprender y el desempeño del docente para alcanzar el aprendizaje. Sería bueno transitar por las formas cómo los alumnos aprenden y si comprenden lo que leen, los conocimientos que reciben en clase. Sería bueno revisar las normas y directivas sobre estos temas pues podrían estar reduciendo el proceso educativo al solo aprender, dejando de lado el comprender. Suele ocurrir cuando las consignas no están claras y la política discurre de acuerdo a tendencias y modas.

El desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje no se puede circunscribir a elaborar y seguir consignas, que tienen su importancia, pero no es lo sustantivo pues debe componerse de conocimiento y comprensión.

Por ello se debe desde la formación inducir a los futuros docentes a investigar, a saberse preguntar sobre el por qué de los procesos y sobre la forma como estudian los alumnos, como intervienen los padres de familia y otros agentes que concurren en el proceso educativo.

Las pistas para reflexionar que da Perkins son interesantes y pueden lograr mejorar el desempeño de los docentes. Plantea que para enseñar para la comprensión, que es una pedagogía educativa, es necesario utilizar las siguientes cuatro preguntas como base de lo que sería el marco teórico:

• ¿Qué tópicos vale la pena comprenderse?
• ¿Cuál de estos tópicos debe ser comprendido?
• ¿Cómo se puede fomentar la comprensión?
• ¿Cómo saber lo que los estudiantes comprenden?

El reto está en intentar, en equipo, diseñar el marco teórico que deberían tener las unidades de aprendizaje que se desarrollarán en la institución y en los diversos grados y niveles. Esta actividad requiere contar con equipos docentes consolidados por institución educativa para hacerle frente a los retos que demanda el proceso educativo y la comunidad escolar diversa. ¿Será posible? (19.10.13)

La dirección del video: capacidades para el Siglo XXI (David Perkins)
https://learnweb.harvard.edu/wide/es/reimpact/video_david_perkins.html

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (I)

Publicado en la página web: http://www.inteligencia-emocional.org/articulos/elorigendelainteligencia.htm. Consultada el 27 de enero de 2003

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El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.

El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psicólogo Edward Thorndike (1920) quien la definió como «la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas».

Para Thorndike, además de la inteligencia social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la abstracta –habilidad para manejar ideas- y la mecánica- habilidad para entender y manejar objetos-.

Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teoría de ‘las inteligencias múltiples’ del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea («Frames of Mind», 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. A grandes rasgos, estas inteligencias son:

Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.

Inteligencia Lógica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.

Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.

Inteligencia Visual – Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.

Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.

Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.

Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.

Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner definió a ambas como sigue:

«La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado… »

Y a la Inteligencia Intrapersonal como «el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta…»

LA APARICIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuñaron un término cuya fama futura era difícil de imaginar. Ese término es ‘inteligencia emocional’.

Hoy, a casi diez años de esa ‘presentación en sociedad’, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o empresariales ignoran el término o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro de la atención en todo el mundo, a través de su obra ‘La Inteligencia Emocional’ (1995).

El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear las categorías establecidas a propósito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se han dedicado a desentrañarla: llámense Psicología, Educación, Sociología, Antropología, u otras.

COMPETENCIAS EMOCIONALES

Cada una de las 5 Habilidades Prácticas de la Inteligencia Emocional, fueron a su vez subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes competencias. Estas capacidades son:

Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son:

– Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.

– Correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
– Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

Autorregulación: Se refiere a manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos. Las competencias emocionales que dependen de la autorregulación son:

– Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
– Confiabilidad: mantener estándares adecuados de honestidad e integridad.
– Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral.
– Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
– Innovación: sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

Motivación: Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas.

– Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral.
– Compromiso: matricularse con las metas del grupo u organización.
– Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
– Optimismo: persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse.

Empatía: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros.
– Comprensión de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compañeros de trabajo.
– Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.
– Servicio de orientación: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente.
– Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a través de distintos tipos de personas.
– Conciencia política: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, así como el poder de las relaciones entre sus miembros.

Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Este objetivo depende de las siguientes capacidades emocionales:

– Influencia: idear efectivas tácticas de persuasión.
– Comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.
– Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.
– Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
– Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
– Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
– Colaboración y cooperación: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
– Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas.

LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LA PIEL

El tacto no ha sido estudiado ampliamente como otros canales de comunicación.La piel es la envoltura del cuerpo, es el límite con el exterior, es sensible al calor, al frío, a la presión y al dolor. El grado de sensibilidad varía según el estado emocional del sujeto, y la zona del cuerpo de que se trate. Todo cuerpo humano posee zonas erógenas, zonas cosquillosas y zonas más insensibles.

El tacto, el gusto y el olfato son órganos de los sentidos que actúan en proximidad, la vista y el oído pueden recibir información a distancia.

El tacto es un elemento fundamental en las relaciones humanas, puede mostrar entusiasmo, ternura, apoyo efectivo, etc.

El acto de tocar es como cualquier otro mensaje que enviamos, y puede provocar tanto reacciones positivas como negativas.

QUIÉN TOCA A QUIÉN, CUÁNTO Y DÓNDE

Hay situaciones que facilitan o inhiben la conducta táctil. Existen investigaciones que sugieren que es más probable que una persona toque a otra en las siguientes situaciones:

• Cuando da información o consejo, más que cuando lo pide.
• Cuando da una orden.
• Cuando pide un favor, más que cuando accede a hacerlo.
• Cuando trata de convencer.
• Cuando la conversación es profunda.
• En una fiesta más que en el trabajo.
• Cuando se reciben mensajes penosos, más que cuando se dan.

En las despedidas suele haber más contactos táctiles que en los saludos.

Es evidente que cada cultura impone sus normas respecto a la conducta táctil a seguir.

Ciertos autores han clasificado los diversos tipos de contacto de acuerdo con los mensajes comunicados, por ejemplo:

1) Funcional-profesional. Es un contacto frío, burocrático, porque es necesario para ejecutar un trabajo, piénsese por ejemplo, cuando vamos a hacernos una extracción de sangre.
2) Social-cortés. Suele realizarse en los rituales de saludo por cortesía, por educación.
3) Amistad-calidez. En este tipo de contacto se expresa afecto por la otra persona, por ejemplo, cuando un amigo coge a otro por el hombro.
4) Amor-intimidad. En este contacto se estrecha el vínculo amoroso. Este tipo de contacto suele ser de los menos estereotipados, y más en relación con las personas implicadas en la relación.
5) Excitación sexual. El contacto tiene como objetivo lograr la excitación sexual.

Lo mismo que el resto de los mensajes emitidos por el ser humano, el mensaje táctil puede confirmar o bien contradecir la información enviada por otras fuentes.

LA ALEGRÍA Y EL BUEN HUMOR

‘LA ALEGRÍA DEL ALMA FORMA LOS BELLOS DÍAS DE LA VIDA’. Sócrates (s. VI a. C.)

La alegría es definida como un ‘grato y vivo movimiento del ánimo motivado por algo halagüeño, y a veces sin causa determinada, que se manifiesta generalmente con signos exteriores’.

Algunas autoridades, como Havelock Ellis, han llegado a considerar a la risa como «un ejercicio religioso, puesto que conduce a una expansión del alma».
Además de ‘formar los bellos días de la vida’, como dijera Sócrates, la alegría, o el buen humor, son importantes porque no hay aspecto de nuestro diario vivir que les sea ajeno.

Repasemos algunos :

1) LA RISA ES SALUD.
Aristóteles describía a la risa como «un ejercicio corporal valioso para la salud».
La medicina psicosomática se ha cansado de probar que nuestro estómago, hígado, corazón y todos los órganos funcionan mejor cuando nos sentimos felices. La risa o alegría aumenta nuestra resistencia física y actúa como un inhibidor natural del dolor. Hace millares de años el rey Salomón decía en sus PROVERBIOS: «Un corazón alegre nos hace tanto bien como una medicina, mientras un espíritu quebrantado nos seca hasta los huesos».

2) LA RISA ES UN MEDIO RÁPIDO, FÁCIL Y GRATUITO DE RELAJACIÓN.
La risa interrumpe la actividad mental : divierte, o más bien relaja la atención, impidiendo así a la mente entretenerse en cuestiones perniciosas. La risa también levanta un espíritu cansado.

3) ‘EL BUEN HUMOR ES UNA DE LAS MEJORES PRENDAS DE VESTIR CON QUE PODEMOS PRESENTARNOS EN SOCIEDAD’.

W. M. THACKERAI, acerca del humor en el trabajo. «Reír es también bueno para los negocios. Puede reducir las tensiones, da vida a las presentaciones y estimula la creatividad. En un ambiente de negocios, cuando a las personas se les permite reír, aunque sea quince segundos, obtienen más oxígeno para el cerebro, lo que les hace pensar más claramente». También agrega que el humor borra o atenúa las jerarquías, produciendo menos acartonamiento.
En nuestro trabajo diario, la risa es una vacación instantánea y gratuita.

b) En una negociación : LA RISA ES LA DISTANCIA MAS CORTA ENTRE DOS HOMBRES.

4) LA RISA Y EL BUEN HUMOR REJUVENECEN. LA SONRISA HACE QUE EL ROSTRO SE VEA MAS BELLO.

CÓMO FOMENTAR LA RISA Y EL BUEN HUMOR:

Por supuesto, frecuente espectáculos humorísticos, vea películas cómicas, trate de tener en mente siempre algunos chistes.

Para que su buen humor caiga realmente bien, no hay nada mejor que reírse de sí mismo.

Busque el lado gracioso, no de situaciones trágicas, pero sí de los problemas, imprevistos, situaciones embarazosas, etc.

Fomente todo el buen humor que pueda conseguir de otros, y estimúlelo con el suyo propio.

FRASES CELEBRES SOBRE LA RISA Y EL BUEN HUMOR
Decía un rey de la antigüedad : ‘ANOTÉ DIARIAMENTE MIS PESARES, Y CUANDO LOS RELEÍ AL CABO DE POCOS AÑOS, ME MOVIERON A RISA, EN VEZ DE ARRANCARME LÁGRIMAS’.
‘NO CONSEGUIR LA ALEGRÏA ES PERDERLO TODO’.

Robert L. Stevenson

‘ALEGRÍA Y AMOR SON LAS ALAS DE LAS GRANDES EMPRESAS’.
Wolfgang Goethe

‘NO PUEDES EVITAR QUE LOS PÁJAROS DE LA TRISTEZA VUELEN SOBRE TI, PERO DEBES EVITAR QUE ANIDEN EN TU CABELLO’.
Proverbio chino.

‘EL CORAZÓN ALEGRE ES CAPAZ DE CAMINAR TODO EL DÍA. EL CORAZÓN INSENSIBLE A LA ALEGRÍA SE CANSA AL CABO DE UNA HORA’.
William Shakespeare

‘UNA PERSONA SIN SENTIDO DEL HUMOR ES COMO UN COCHE SIN AMORTIGUADORES. SALTA DE DOLOR CON CADA PIEDRA DEL CAMINO’.
Henry Ward

‘…EL ANCIANO RIÓ ESTENTÓREA Y GOZOSAMENTE, AGITANDO SU ANATOMÍA DE LA CABEZA A LOS PIES, Y TERMINÓ DICIENDO QUE AQUELLA RISA ERA DINERO, PUES DISMINUÍA LAS CUENTAS DEL MÉDICO».
Mark Twain, en TOM SAWYER.

‘VOLTAIRE DIJO QUE EL CIELO NOS HABÍA DADO DOS COSAS PARA EQUILIBRAR LAS NUMEROSAS DESGRACIAS DE LA VIDA : LA ESPERANZA Y EL SUEÑO. PODRÍA HABER AÑADIDO LA RISA».
Immanuel Kant

‘MUCHA GENTE CREE, dice el comediógrafo francés Marcel Achard, ‘QUE PARA TRIUNFAR BASTA CON LEVANTARSE TEMPRANO.
NO : ES NECESARIO TAMBIÉN LEVANTARSE DE BUEN HUMOR’.

«LA PERSONA QUE HACE TODO LO POSIBLE PARA QUE LA FELICIDAD DEPENDA DE SI MISMA Y NO DE LOS DEMÁS, HA ADOPTADO EL MEJOR PLAN QUE EXISTE PARA VIVIR FELIZ».

(Seguirá)

Aprender de los niños es una tarea difícil

POR: Gabriel de Pujadas / Profesor y Sociólogo / depunet@entelchile.net
20 de Abril del 2001.

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Estar atento a los signos de los tiempos, de los vaivenes de nuestros alumnos, ponerse en el lugar de ellos, es saber escuchar y eso cuesta, cuesta mucho, sobre todo cuando uno es adulto.

«Un sentimiento de amor para el trabajo duro está bien, pero sin un sentimiento de amor hacia los niños es todo un desperdicio de tiempo». Ara Tai, niño o niña de Nueva Zelandia.

Cuantas veces nos preocupamos mas de planificar, de saber y comprender las nuevas teorías educacionales, las gestiones pedagógicas o administrativas y financieras, en fin, las tareas que nos demanda el sistema y cómo tantas veces, de manera casi irremediable, se nos olvidan los niños de carne y hueso, los verdaderos héroes cotidianos de la batalla por el aprender y el enseñar, el comprender y desarrollarse como personas integradas e integrales.

Sin ellos y sin nosotros, los profesores, no hay cambios educacionales de verdad, esenciales, que tocan a la persona humana en su identidad mas profunda, como diría un colega educador (a él lo puedo llamar educador, pues se ha ganado el titulo), que aún enfermo, se preocupa en cada uno de actos de educar, de orientar y promover la unidad entre los seres humanos.
Por eso trabajar duro está bien, es loable, es bueno para la administración del sistema, y no importa en qué nivel trabajemos. Pero más importante que esto, es saber saludar en las mañanas, dar un apretón fuerte de manos, un abrazo cuando es necesario, una sonrisa, una simple preocupación por la salud o la familia, una pregunta simple, pero que represente una verdadera disposición de acercarme al otro. Quién no sabe de esto, no puede ser un educador. Los educadores se nutren de la sabiduría que da el contacto y la experiencia humana, pues ellos aprenden o deben aprender a ser «expertos en naturaleza humana» y no necesariamente expertos tecnocráticos en proyectos, en administración o finanzas.

«Un buen profesor debería tratar a los niños y niñas en igualdad de condiciones». Lisa, 10 años, Austria.

Querida Lisa: ¡cuánto me llegan y me hacen pensar tus palabras! Soy hijo de una hermosa mujer, de origen rural, que aún hoy, viviendo en una ciudad como la que vive, de mas de 5 millones de habitantes, quiere seguir criando sus pollos, sus animales, y a nosotros sus hijos, como pollüelos, ya adultos o viejos. Ella se me representa de manera simbólica, a la madre tierra, que siempre acoge; a la Madre de Dios hecho Hombre, a los millones de mujeres que han visto cercenados sus derechos, sus posibilidades, sus legítimos deseos de libertad e igualdad.

En el mundo de hoy, hecho por hombres para los hombres, no hemos comprendido la fantástica intuición de la mujeres, su tremendo sentido de realidad, su enorme compromiso con los hijos y con las nuevas generaciones, su eficiencia práctica, su sentido del honor y los valores de la familia que ellas, sin duda, sustentan mas que los hombres.

Pero no te preocupes, Lisa, no te preocupes. Son cada día más las mujeres que asumen el rol de educadoras y con ello vendrán tiempos nuevos para la educación, pues podremos nuevamente saborear la efectividad del sentimiento, la emoción, la imaginación, las grandes esperanzas y no sólo la muy estúpida racionalidad que con tanto énfasis los hombres hemos puesto por sobre todas las cosas. Ya llegará el día, Lisa, que los hombres comprenderemos lo importante que son las mujeres para construir un mundo mejor.

«Un profesor no debe tener favoritos y no separar al pobre del rico y al no inteligente del inteligente». Zandile Sandra, 12 años, Zimbabwe. Justo en este momento escucho la música sobre la Pasión de Cristo, de Peter Gabriel, que me lleva a sentir y pensar lo triste que hoy vería Jesús al mundo, al mirar con desencanto cuan poco hemos aprendido los hombres a respetarnos como seres iguales y diversos, con los mismos derechos y obligaciones, unos y otros. Y cuan sabias las palabras de Zandile, que nos habla de no discriminación, con una certera afirmación: no debemos tener favoritos, pues los favoritos deben ser todos los niños. Cada uno de nosotros, al decir de E. Mounier, somos un universo único e irrepetible, en su eminente dignidad; un universo propio que debe vivirse en una vida, una sola, y ello implica

Por eso, un educador que sea receptivo a los consejos de los niños, debe seguir las enseñanzas de este pequeño de Zimbabwe. Nada es más doloroso que la discriminación para todo ser humano. Todos queremos cooperar en la creación común, en los proyectos históricos, en la familia, en el grupo de amigos o de trabajo, con nuestras cualidades, virtudes y defectos, temores y esperanzas.

Sentirse sólo, rechazado, desprovisto de valoración o estimación por los otros, que hablan como espejos para conformar mi propia identidad y autoestima. ¿Qué niño rechazado llega a ser un adulto feliz, equilibrado, hermoso y bueno? Difícilmente lo será si la vida no lo ha favorecido y a tenido que encontrarse con profesores que odiosamente discriminan.
Tal vez, nosotros, los profesores, no captamos en toda su tremenda dimensión, lo importante que somos en los niños que formamos. Tremenda, porque nuestra acción pedagógica deja marcas gruesas, como surcos profundos en el alma de los niños. Quién quiera ser educador debe ser niño todos los días un poco mas en su proceso de maduración, en una suerte de búsqueda del paraíso perdido por el pecado.

Solo Dios sabe que un cariño, una sonrisa, un gesto, pueden cambiar una vida para siempre. Hagámosle el trabajo mas fácil al Señor, dando cariño a todos, para apostar a que nuestro amor tendrá efectos duraderos en la persona de nuestro alumno.

«A un buen maestro le gusta su trabajo; es un maestro que está preparado para su profesión, que está satisfecho de enseñar a sus alumnos» Tapsola, 12 años, Burkina Faso.

Enseñar, enseñar, enseñar, para que otros aprendan y aprendan bien y de manera integral, he ahí la tarea del maestro. Nada mas lejano a un educador que la particularidad del contenido de la ciencia, del arte o la técnica. El profesor educador es aquel que sabe llegar, con su quizá escasos conocimientos, al corazón del otro, del aquel que como educando lo acompaña en su camino de educar. A un maestro que no le guste su trabajo, difícilmente podrá llegar al corazón del otro y por mas actividades o cursos de capacitación, perfeccionamiento que tenga, nada podrá suplir aquella falta de cariño que debe sentir por lo que hace. Un maestro sin vocación, que es en definitiva lo que le da el gusto a la docencia, jamás podrá llegar a sus alumnos con el cariño que le es necesario, ni dedicar su escaso tiempo disponible a prepararse para hacer bien su trabajo.

La satisfacción de la enseñanza surge del darse cuenta que estamos haciendo crecer a los otros, ayudándolos un poco, quizá un mínimo, pero con ello fecundando el intelecto, el corazón y las habilidades que todo hombre o mujer necesitan. Eso produce satisfacción profunda y con ello viene la alegría. Un maestro que no lo sienta así, es imposible que llegue al corazón de sus alumnos y logre ayudar a los cambios que son necesarios que cada persona lleve a efecto para un mejor crecimiento personal y de relación con los otros.

«Para llegar a ser un buen maestro, no solo tienes que enseñar a los niños sino también aprender de ellos», Tasha-Leigh, 12 años, Jamaica.

Lección y tarea difícil aprender a escuchar. No nos enseñan a escuchar, nos impulsan siempre a interpretar. Lo que hacemos de manera corriente es interpretar al otro, aún antes de que termine de hablar o presentarse.

Cuando vemos o escuchamos al otro, le lanzamos nuestro bagaje de visiones del mundo, nuestras formas de comprender e interpretar la realidad; lo ponemos bajo nuestros propios códigos de conocer la realidad, sin antes hacer el esfuerzo de aquietarnos un poco, quedarnos con nosotros mismos y escucharlo libremente, sin prejuicios, sin interpretaciones previas, intentando buscar lo positivo que existe en sus palabras. Por el contrario, lo encasillamos, lo tildamos de esto o lo otro, en definitiva, no lo respetamos.

Aprender de los niños es una tarea difícil, pues debemos aprender a escuchar y especialmente a escucharnos a nosotros mismos, que es una tarea aún más difícil. Estar atento a los signos de los tiempos, de los vaivenes de nuestros alumnos, ponerse en el lugar de ellos, es saber bien escuchar y eso cuesta, cuesta mucho, sobre todo cuando uno es adulto.