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Cómo solucionar las dificultades en la comprensión de los textos

3 julio 2013

Según la Unesco, el 44% de los adolescentes argentinos no comprende lo que lee

La estimulación de la lectura es 100% eficaz antes de los diez años de edad
• Cuando el tratamiento se realiza más tarde, el 75% persiste en sus problemas de lectura
• Esto se debe a que las áreas cerebrales involucradas ya han perdido plasticidad

Cuando la Unesco difundió, en 2003, los resultados de su evaluación internacional de alumnos realizada en 41 países, la Argentina no quedó bien parada: el 44% de los adolescentes no pudo comprender un texto sencillo o tuvo dificultades para lograrlo.

De querer revertir su dificultad deberán trabajar muy duro en los próximos años, ya que el 75% de los chicos con problemas de lectura sin tratamiento antes de los nueve años no logra una recuperación exitosa que le permita ser un lector experto.

“Toda la gran plasticidad del cerebro se cierra a los diez años -explica a LA NACION la licenciada Bibiana Cañás de Ameal, presidenta de la Fundación Latinoamericana de Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje-. Hasta ese momento, el pequeño cerebro está en pleno desarrollo y todo lo que aprende lo almacena rápidamente en la memoria a largo plazo.”

Por eso es muy útil que desde chiquitos los padres les lean cuentos, les deletreen palabras o les enseñen a escribir sus nombres a medida que los pequeños lo piden.

Con excepción de la dislexia -una deficiencia cerebral para procesar sonidos y palabras- y el trastorno de déficit atencional -la imposibilidad de concentrarse en las tareas-, la incomprensión de un texto puede ocurrir por una disfunción genética o de aprendizaje. Por eso, lo más importante es un diagnóstico preciso de los subprocesos involucrados en la lectura.

“Todos los chicos que reciben un tratamiento basado en la estimulación de la lectura y en la práctica de la comprensión antes de los nueve años recuperan ambas capacidades que hoy son deficientes hasta en adultos -dice desde su experiencia como docente universitaria-. Llegan a la fundación adolescentes que leen muy mal, porque no han desarrollado la comprensión.”

Para procesar un texto, nuestro cerebro pone en marcha múltiples funciones cognitivas en milésimas de segundo: la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, la lectura y el pensamiento.

“A diferencia del cerebro del adulto, y gracias a la tecnología de última generación para conocer qué pasa dentro del cerebro infantil y adolescente, podemos conocer científicamente que el cerebro del niño tiene una gran capacidad de modificarse, ya sea por estímulos externos, el aprendizaje o la maduración”, señala la licenciada Cañás de Ameal. Esa plasticidad en los más chicos ocurre por un desarrollo de las dendritas y los axones de las neuronas.

“De las dendritas salen nuevas ramas que forman una mayor cantidad de redes en el cerebro -dice la especialista en neuropsicología de los trastornos del aprendizaje graduada en la Universidad de Miami, en Estados Unidos-. Esto es propio de los chicos debido a su crecimiento, al aprendizaje y a los estímulos, ocurre cíclicamente en distintas zonas del cerebro, pero no durante toda la vida: el cerebro adulto podrá modificarse con estimulación externa.”

Un gran almacén
Pero, ¿qué pasa en el cerebro frente a una palabra? Esta, luego de ser percibida visualmente, pasa a través del nervio óptico y llega al tálamo, “que es como una estación central que enlaza todas las rutas de las funciones cognitivas”, define. De ahí pasa a la zona occipital, en la parte posterior de la cabeza, para un primer procesamiento. Si la palabra es hablada, en cambio, el tálamo envía la información a las zonas temporales, ubicadas a los costados de la cabeza.

La zona occipital intenta reconocer la palabra y asignarle pronunciación con la ayuda de la memoria a largo plazo. Si lo logra, el chico la puede pronunciar. De lo contrario, la palabra pasa a la zona de Broca, involucrada en el desarrollo del lenguaje, y junto con la parietotemporal la analiza para “ponerle sonido” a cada letra.

En la lectura participan 17 zonas cerebrales. “Cualquiera de ellas puede tener un déficit -sostiene la licenciada Cañás-. Si esto ocurre, el resultado será una lectura pobre y falta de comprensión.” La primera zona evaluada en los chicos para determinar el nivel de comprensión es la zona frontal, que permite el razonamiento de nivel superior. “Es lo primero que se estudia por sus conexiones de ida y vuelta con todo el cerebro -explica la entrevistada-. Allí se conoce si la información llega bien al nivel de comprensión.”

Alrededor del 10% de los chicos que no pueden comprender un texto sencillo son disléxicos. En ellos, el entrenamiento y la ejercitación compensan la deficiencia orgánica mediante la “creación” de nuevas zonas que reemplazan las funciones faltantes.

En los tres primeros meses de tratamiento, asegura la especialista, los chicos logran silabear palabras y relacionar correctamente la letra y su sonido. La clave para lograrlo es respetar la continuidad del tratamiento y un promedio de cien horas de ejercitación para “consolidar” la reorganización de las zonas cerebrales.

En cambio, el resto de los chicos que no entienden lo que leen se ubican en dos grupos definidos: los que leen mal y los que leen bien.

“En el primer caso puede existir un problema en la memoria que no les permite recordar el principio de la frase cuando llega al final, por lo que el déficit no está en la comprensión sino en la memoria a largo plazo, que les impide la asociación de ideas previas, o en la memoria operativa, que acumula la información con la que están trabajando en un momento dado”, afirma la licenciada Cañás.

En el caso de los chicos que leen bien, en cambio, sólo un pequeño grupo padece algún problema de comprensión. “La mayoría no presta atención a lo que lee porque en ellos está tan automatizado el proceso de lectura que se distraen, ya sea porque esa lectura no los motiva o porque perciben estímulos internos o externos más importantes”, sintetiza.
Por Fabiola Czubaj
De la Redacción de LA NACION
Un test diagnóstico
Una prueba diseñada por la licenciada Bibiana Cañás permite evaluar en cinco minutos si un chico tiene desarrolladas las capacidades que va a tener que utilizar para aprender a leer. Y su certeza es del 95%, según los resultados obtenidos entre 215 chicos de cinco y seis años evaluados, de nivel socioeconómico medio y medio bajo.
“Ellos son los que realmente están teniendo ahora muchos problemas y a los que tenemos que enseñarles”, dice la especialista.
La prueba, la primera de su tipo nuestro país, es el primer trabajo de prevención y diagnóstico desarrollado localmente. Consiste en un conjunto de preguntas muy simples de lectoescritura y compresión: quienes las resuelven tienen sus habilidades cognitivas en orden. Quienes no las completan, presentan algún déficit, es decir, son chicos en riesgo de presentar desde un mínimo trastorno lector hasta una dislexia.
“Así como el cerebro es plástico para consolidar los nuevos aprendizajes en nuevas redes neuronales, también es plástico para consolidar los déficit, de ahí que los chicos con problemas de lectura en primero y en segundo grado terminen la escuela con esos mismos problemas”, concluye la especialista.
El equipo de trabajo de la Fundación Latinoamericana de Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje fomenta la prevención de los trastornos de lectura, escritura y comprensión (informes: 011-4775-4318).

http://www.lanacion.com.ar/04/04/04/sl_589312.asp

LA NACION | 04/04/2004 | Página 13 | Ciencia/Salud

Cómo solucionar las dificultades en la comprensión de los textos

2 julio 2013

Según la Unesco, el 44% de los adolescentes argentinos no comprende lo que lee

La estimulación de la lectura es 100% eficaz antes de los diez años de edad
• Cuando el tratamiento se realiza más tarde, el 75% persiste en sus problemas de lectura
• Esto se debe a que las áreas cerebrales involucradas ya han perdido plasticidad

Cuando la Unesco difundió, en 2003, los resultados de su evaluación internacional de alumnos realizada en 41 países, la Argentina no quedó bien parada: el 44% de los adolescentes no pudo comprender un texto sencillo o tuvo dificultades para lograrlo.

De querer revertir su dificultad deberán trabajar muy duro en los próximos años, ya que el 75% de los chicos con problemas de lectura sin tratamiento antes de los nueve años no logra una recuperación exitosa que le permita ser un lector experto.

“Toda la gran plasticidad del cerebro se cierra a los diez años -explica a LA NACION la licenciada Bibiana Cañás de Ameal, presidenta de la Fundación Latinoamericana de Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje-. Hasta ese momento, el pequeño cerebro está en pleno desarrollo y todo lo que aprende lo almacena rápidamente en la memoria a largo plazo.”

Por eso es muy útil que desde chiquitos los padres les lean cuentos, les deletreen palabras o les enseñen a escribir sus nombres a medida que los pequeños lo piden.

Con excepción de la dislexia -una deficiencia cerebral para procesar sonidos y palabras- y el trastorno de déficit atencional -la imposibilidad de concentrarse en las tareas-, la incomprensión de un texto puede ocurrir por una disfunción genética o de aprendizaje. Por eso, lo más importante es un diagnóstico preciso de los subprocesos involucrados en la lectura.

“Todos los chicos que reciben un tratamiento basado en la estimulación de la lectura y en la práctica de la comprensión antes de los nueve años recuperan ambas capacidades que hoy son deficientes hasta en adultos -dice desde su experiencia como docente universitaria-. Llegan a la fundación adolescentes que leen muy mal, porque no han desarrollado la comprensión.”

Para procesar un texto, nuestro cerebro pone en marcha múltiples funciones cognitivas en milésimas de segundo: la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, la lectura y el pensamiento.

“A diferencia del cerebro del adulto, y gracias a la tecnología de última generación para conocer qué pasa dentro del cerebro infantil y adolescente, podemos conocer científicamente que el cerebro del niño tiene una gran capacidad de modificarse, ya sea por estímulos externos, el aprendizaje o la maduración”, señala la licenciada Cañás de Ameal. Esa plasticidad en los más chicos ocurre por un desarrollo de las dendritas y los axones de las neuronas.

“De las dendritas salen nuevas ramas que forman una mayor cantidad de redes en el cerebro -dice la especialista en neuropsicología de los trastornos del aprendizaje graduada en la Universidad de Miami, en Estados Unidos-. Esto es propio de los chicos debido a su crecimiento, al aprendizaje y a los estímulos, ocurre cíclicamente en distintas zonas del cerebro, pero no durante toda la vida: el cerebro adulto podrá modificarse con estimulación externa.”

Un gran almacén
Pero, ¿qué pasa en el cerebro frente a una palabra? Esta, luego de ser percibida visualmente, pasa a través del nervio óptico y llega al tálamo, “que es como una estación central que enlaza todas las rutas de las funciones cognitivas”, define. De ahí pasa a la zona occipital, en la parte posterior de la cabeza, para un primer procesamiento. Si la palabra es hablada, en cambio, el tálamo envía la información a las zonas temporales, ubicadas a los costados de la cabeza.

La zona occipital intenta reconocer la palabra y asignarle pronunciación con la ayuda de la memoria a largo plazo. Si lo logra, el chico la puede pronunciar. De lo contrario, la palabra pasa a la zona de Broca, involucrada en el desarrollo del lenguaje, y junto con la parietotemporal la analiza para “ponerle sonido” a cada letra.

En la lectura participan 17 zonas cerebrales. “Cualquiera de ellas puede tener un déficit -sostiene la licenciada Cañás-. Si esto ocurre, el resultado será una lectura pobre y falta de comprensión.” La primera zona evaluada en los chicos para determinar el nivel de comprensión es la zona frontal, que permite el razonamiento de nivel superior. “Es lo primero que se estudia por sus conexiones de ida y vuelta con todo el cerebro -explica la entrevistada-. Allí se conoce si la información llega bien al nivel de comprensión.”

Alrededor del 10% de los chicos que no pueden comprender un texto sencillo son disléxicos. En ellos, el entrenamiento y la ejercitación compensan la deficiencia orgánica mediante la “creación” de nuevas zonas que reemplazan las funciones faltantes.

En los tres primeros meses de tratamiento, asegura la especialista, los chicos logran silabear palabras y relacionar correctamente la letra y su sonido. La clave para lograrlo es respetar la continuidad del tratamiento y un promedio de cien horas de ejercitación para “consolidar” la reorganización de las zonas cerebrales.

En cambio, el resto de los chicos que no entienden lo que leen se ubican en dos grupos definidos: los que leen mal y los que leen bien.
“En el primer caso puede existir un problema en la memoria que no les permite recordar el principio de la frase cuando llega al final, por lo que el déficit no está en la comprensión sino en la memoria a largo plazo, que les impide la asociación de ideas previas, o en la memoria operativa, que acumula la información con la que están trabajando en un momento dado”, afirma la licenciada Cañás.

En el caso de los chicos que leen bien, en cambio, sólo un pequeño grupo padece algún problema de comprensión. “La mayoría no presta atención a lo que lee porque en ellos está tan automatizado el proceso de lectura que se distraen, ya sea porque esa lectura no los motiva o porque perciben estímulos internos o externos más importantes”, sintetiza.
Por Fabiola Czubaj
De la Redacción de LA NACION
Un test diagnóstico
Una prueba diseñada por la licenciada Bibiana Cañás permite evaluar en cinco minutos si un chico tiene desarrolladas las capacidades que va a tener que utilizar para aprender a leer. Y su certeza es del 95%, según los resultados obtenidos entre 215 chicos de cinco y seis años evaluados, de nivel socioeconómico medio y medio bajo.
“Ellos son los que realmente están teniendo ahora muchos problemas y a los que tenemos que enseñarles”, dice la especialista.
La prueba, la primera de su tipo nuestro país, es el primer trabajo de prevención y diagnóstico desarrollado localmente. Consiste en un conjunto de preguntas muy simples de lectoescritura y compresión: quienes las resuelven tienen sus habilidades cognitivas en orden. Quienes no las completan, presentan algún déficit, es decir, son chicos en riesgo de presentar desde un mínimo trastorno lector hasta una dislexia.
“Así como el cerebro es plástico para consolidar los nuevos aprendizajes en nuevas redes neuronales, también es plástico para consolidar los déficit, de ahí que los chicos con problemas de lectura en primero y en segundo grado terminen la escuela con esos mismos problemas”, concluye la especialista.
El equipo de trabajo de la Fundación Latinoamericana de Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje fomenta la prevención de los trastornos de lectura, escritura y comprensión (informes: 011-4775-4318).

http://www.lanacion.com.ar/04/04/04/sl_589312.asp

LA NACION | 04/04/2004 | Página 13 | Ciencia/Salud

El ingenio en el aula

26 febrero 2013

NOTA: Experiencias que se narran y que tienen mucho que decir a cada docente de aula que lea este artículo, cuyo texto es de Marina Gambier, publicado en LA REVISTA, suplemento del diario LA NACIÖN. Buenos Aires, 18 de marzo, 2001. Ahora que están planificando las actividades una experiencia más puede servir de inspiración.

…………………………….
Tres ejemplos, como botón de muestra, de las creativas estrategias a las que muchas maestras recurren para lograr resultados en el incentivo y la educación de sus alumnos con gran inventiva y nada de dinero.

La tarde en que Claudia Toledo llevó a sus alumnos de cuarto y quinto grado a visitar el museo de telecomunicaciones, en la Costanera Sur, descubrió que el mundo de esos chicos era tan grande como una manzana del barrio: apuntando con el dedo hacia el horizonte, preguntaban qué cosa era “eso marrón, detrás de los yuyos”. Nunca habían visto el Río de la Plata. Y pese a vivir en la ciudad, tampoco conocían el Obelisco, y mucho menos el Congreso. La desazón fue mayor cuando en el trayecto de regreso a la escuela, se arremolinaron en las ventanillas del micro, exclamando a los gritos: “¡Miren, miren, allá está la cárcel de Caseros!”

A Claudia se le anudó la garganta. Ya había pensado, y puesto en marcha, decenas de estrategias para fijar los conocimientos básicos allí donde sobran las carencias.

Estos últimos años enseñó lengua y ciencias naturales en la escuela municipal Nº 22 Hipólito Bouchard, en un distrito cuya población estudiantil procede, casi en su totalidad, de una villa sin árboles, ni calles, ni luz eléctrica, y que está sumergida en una hondonada, al final de la avenida Carabobo. Le bastó aquel episodio para confirmar que son insuficientes los contenidos curriculares de la primaria a la hora de cubrir las oportunidades de un niño pobre.

Convencida de que los libros son la única arma de liberación, se las ingenió para articular con sus materias un proyecto destinado a sostener el hábito espontáneo de la lectura, y que no es sino otra vuelta de tuerca, de las tantas que deben dar algunos docentes para ampliar las técnicas pedagógicas y abrirles a sus chicos otra puerta por la que ingresar en el sistema.

La idea de Claudia implicaba reformular el tiempo real que se asigna en el aula a la lectura, que generalmente los alumnos consideran un medio para pasar de grado, y no una actividad placentera.

Y eran serias las dificultades para introducirlos en ese concepto, en principio, porque se trata de una comunidad donde los padres son analfabetos o semianalfabetos, es decir, la presencia de libros en la casa es nula. Pero con la ayuda de dos bibliotecarias, comenzó por agilizar la circulación de libros para acentuar la figura de la biblioteca.

Luego de un diagnóstico de dificultades e intereses, seleccionó textos que pudieran aumentar el capital simbólico de los chicos. Unos vinculados con el placer, otros con las investigaciones del área de ciencias. Umberto Eco, Ana María Shúa, Ema Wolf, Daizaku Ikeda; también revistas y diarios. Las tertulias de lectura en voz alta, en grupos, ante compañeros de otros grados, fueron en aumento durante el año.

“La idea era proponer la literatura como una travesía en el tiempo y en el espacio, a partir de textos ligados con lo fantástico y la ciencia ficción”, cuenta Claudia, con tono sereno. No es difícil imaginar cuánto deben quererla sus alumnos.

“Era urgente alentar la lectura para fortalecer la comprensión de textos, ampliar el vocabulario, aprender a detectar problemas y plantear soluciones, perfeccionar las habilidades redactoras y la socialización, porque cuesta horrores que estos chicos te miren a los ojos cuando hablan.

Leímos muchísimos autores, propuestos por mí y otros que ellos mismos elegían.” En función de eso les redactó, cada mes y medio, un texto incompleto que ellos debían resolver. Reescribiendo el mundo, así se llamó el proyecto, dejó por saldo una preciosa antología.

“¡ Les llevó tanto tiempo escribir esas poquitas líneas! -recuerda-. Los logros en estos grupos son muy lentos. No porque la pobreza económica sea equivalente a la pobreza intelectual, sino que estos chicos tienen menos estímulos, y su capital simbólico es muy limitado.

Lo importante era convertirlos en lectores capaces de descifrar mensajes y elaborar un pensamiento. para eso era necesario que comprendieran que el proceso de la escritura requiere una elaboración previa. Borraban, discutíamos, reescribían. Pero finalmente el resultado fue maravilloso.

Las producciones mostraron el ejercicio sostenido y reflexivo de la lectura y la escritura, así como la exploración y el cuestionamiento profundo de la realidad, claro, en clave de ficción. La mirada que revelan esos textos es anhelante, deseosa de un mundo menos estrecho y de puertas abiertas para todos.”

Desde esconder la tabla del 9 en un trabalenguas hasta estimular el afecto entre compañeros a través de un juego. Hay de todo en el Banco de Experiencias Educativas, donde Claudia Toledo describió los pormenores de su última propuesta. En 1995 se abrió este espacio que, como su nombre lo indica, es un sitio donde los docentes vuelcan sus ideas para que circulen dentro del sistema escolar de la ciudad de Buenos Aires.

Desde su fundación, alrededor de 300 trabajos inspirados en todas las áreas de la enseñanza dan cuenta de cuánto con tan poco se puede hacer en los claustros públicos.

Graciela Cardonatto lleva 17 años al frente de primer grado en la escuela Provincia de Mendoza y, sabiendo que a veces los padres abdican en los docentes la responsabilidad de transmitir valores básicos, se propuso aprovechar al máximo ese rol. Además, notaba en los alumnos de séptimo un aire de superioridad que chocaba con los más chiquitos, prendidos a su pollera, espantados por la jungla bulliciosa del recreo.

Ambos grupos, pensó, podrían contenerse mutuamente en esa etapa tan crucial de sus vidas. Un programa de padrinazgos sería lo ideal. Luego de consultarlo con sus colegas, los chicos de séptimo aceptaron encantados. Tras el sorteo, padrinos y madrinas tomaron contacto con sus flamantes ahijados.

En 1989, el proyecto empezó como un juego.

Hoy está institucionalizado. Graciela es de esas maestras imposibles de olvidar, y ha hecho mucho para que en este colegio se respire un inconfudible aire de familia. “Quería que los nenes no se sintieran abochornados por los grandes, y éstos a su vez, que andaban hechos unos pavos en los recreos, aprendieran a ser responsables de alguien”, cuenta, sentada en una sala de sillas bajitas.

“Creció tanto que ahora los de quinto suelen ir a la sala de preescolar sin nuestro permiso, para ir tanteando al futuro ahijado. Los padres se hacen amigos, y en los actos de egresados hay que incluir a los de primero porque quieren estar todos juntos. Al principio sólo queríamos que tuvieran una relación, pero ellos mismos fueron alentando actividades extras que, por ejemplo, estimularon el área de lengua. Creo que la función primordial de la escuela primaria es la alfabetización, es necesario que los alumnos perciban el lenguaje como un objeto cercano a su experiencia, comprendiendo que el propósito de leer y escribir es la comunicación con el otro. La propuesta debía tener un contenido socialmente significativo. En esta experiencia, los chicos tienen la oportunidad de vivenciar la lengua como un vehículo para expresar sus afectos.”

Para romper el hielo, los grandes envían a sus protegidos una carta de bienvenida. Y a su vez los padres de los menores, les envían otra contándoles detalles de la familia. Los de primero llenan papelitos con sus primeras letras y mamarrachos para leerle a sus padrinos durante una visita al aula. En los recreos, éstos se ocupan de ellos personalmente. Les enseñan juegos, intercambian golosinas y dibujos. En las horas de lengua les redactan cuentos y poesías, y en la clase de tecnología los debutantes fabrican títeres para ofrecerles una función.

Se visitan fuera de la escuela, se hablan por teléfono, les ayudan con los deberes. Es común ver a los menores pidiendo a su padrino que le ate los cordones de las zapatillas o abotone el guardapolvo, después de la hora de gimnasia.

Graciela se conmueve cuando los padres no concurren a los actos y los de séptimo cuidan que sus ahijados no se sientan solos. El proyecto fue presentado en las jornadas de intercambio de experiencias educativas, y fue tomado como modelo en otras instituciones educativas.

“En esta escuela la comunidad de padres es muy buena, los alumnos están muy contenidos. Para los grandes es un orgullo ver cómo evolucionan sus ahijados. Y es increíble la protección y el respeto que despierta el cariño. Yo recuerdo un pigmeo, bien bajito y terrible, que tenía un padrino altísimo, muy educadito y centrado. Sentía adoración por él. Una vez le dije: ¿viste el amor con que te mira este nene…? Sí, me dice, la verdad es que me lo demuestra siempre. Bastó que le hablara para que el mocoso empezara a portarse mejor en el aula. Creo que lo más importante es enseñarles a los chicos que pueden ser felices permitiendo que los demás también lo sean.”

El área de actividades prácticas cambió bastante, tanto como el mundo. Atrás quedaron los posamates de hilo sisal, los cuadraditos de crochet y las bolsas tejidas con tiras de sachets de leche. Los contenidos nuevos apuntan a que los alumnos vayan haciendo sus pinitos en la computación y que se acerquen a la tecnología.. Carlos Ghenadenik y Beatriz di Paolo son docentes en la escuela Presidente Uriburu, y unieron esfuerzos con la misma intención: que las clases de ciencias tuvieran su correlato en las de educación tecnológica, así se llama la materia nueva.

Beatriz, que también es maestra diferencial, hizo un cursillo en las escuelas ORT porque cuando el programa cambió sabía poco de mecánica, fichas banana, controles remotos y esas cosas. “Ahora, desde primer grado venimos trabajando con sistemas sencillos que se van haciendo complejos hasta cuarto grado -cuenta, sentada junto a su socio de aventuras, que es maestro de ciencia y lenguas en los dos últimos grados-. Ahí empezamos con movimientos y energía acumulada. En quinto, aprenden a trabajar con materiales y herramientas más complejas. En sexto se ven sistemas mecánicos con pilas y baterías, y en séptimo pasamos a la automatización: el chico hace mover objetos a través de una interfaz enchufada a la computadora. Esto se ve en todas las escuelas, pero lo que hicimos con Carlos fue enfocar el trabajo hacia el área de ciencia, apoyándonos con bibliografía específica y complementando los contenidos con la idea de poner en la práctica la teoría.”

Unos monos simpatiquísimos que se mueven frotando piedras o comiendo adornan una vitrina del colegio. Todos están revestidos con el pelo castaño de Laila, una alumnita entusiasta que ofreció su larga cabellera para que los muñecos tuvieran un toque de realismo. Luego de investigar en profundidad los elementos de trabajo primitivos y su evolución hasta el presente, empezaron la construcción y la animación de esos objetos, que era la consigna del trabajo. En la última feria de tecnología organizada por la Dirección de Escuelas Primarias del Gobierno de la Ciudad, los chicos llevaron más de 18 monigotes que, conectados a un programa de la computadora, se mueven, encienden luces, y todo.

“Este proyecto surge de la necesidad de articular la teoría y la práctica -explica-. La tecnología está vinculada con la ciencia porque requiere un análisis, una investigación, y la aplicación y desarrollo de técnicas específicas. En las clases de ciencia hurgaron todos los libros, investigaron hasta cómo se sentaban los primitivos para moler o fabricar una herramienta. Tomaron un oficio e interpretaron sus progresos. Hicieron un diseño del oficio que iban a representar, elaboraron un presupuesto y buscaron dónde comprar los materiales más baratos. Ahorramos entre todos y, por suerte, tenemos un apoyo maravilloso de la directora que compró parte de lo que necesitábamos, porque acá no todos los alumnos pueden hacerlo. Durante cuatro años han estado aprendiendo a fabricar buscando el sistema adecuado a cada movimiento, observando, comprendiendo el funcionamiento de los mecanismos eléctricos. Al mismo tiempo aprendieron a trabajar en equipo, a compartir un objetivo. Es una maravilla, el chico es investigador nato, sólo hay que darle la posibilidad de crear.”