Entrevista a Berta Braslavsky

Fundación LEER

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BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.

Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?

 Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.

El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.

Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.

 

F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?

 

B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.

 

Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.

 

F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?

 

B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en ¿preparatorio? y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la ?toma de conciencia lingüística?, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.

Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.

A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.

 

F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?

 

B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.

Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.

Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.

 

F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?

 

B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.

Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.

Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su ?toma de conciencia lingüística? para llegar al ?principio alfabético?. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia.

Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.

Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.

 

F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?

 

B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.

Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos ?alfabetizados? en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.

Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.

Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la ?intertextualidad?, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.

 

F.L.: Usted ha comentado que tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee?. ¿Nos podría ampliar este comentario?

 

B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.

Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a ?leer? descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.

 

F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?

 

B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

 

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN

1. Definiendo. El concepto de evaluación en la educación para la comprensión, permite realizar modificaciones en el recorrido trazado, ayudando a los alumnos y docente a corregir y realizar los cambios que sean necesarios dirigidos a fortalecer el proceso de comprensión.
La evaluación para la comprensión es importante en el proceso de aprendizaje, pues debe contribuir de manera manifiesta. Por ello se le define también como un proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua para sus desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos. (María Susana. Clavel Jameson; José Ernesto Torres- Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján, La Enseñanza para la Comprensión como Marco Conceptual para el Mejoramiento de la Calidad Educativa: la Estrategia de la Evaluación Integrativa Congreso Iberoamericano de Educación. METAS 2021. Buenos Aires, septiembre de 2010) Sin duda una definición que condensa conceptos vertidos sobre el tema. Sin embargo es necesario anotar lo que dicen David Perkins y Tina Blythe, refiriéndose a la evaluación de la forma como la concebimos y en la cual fuimos formados. No se trata de obtener una nota al final del curso. Las denomina como funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Agrega para diferenciar que “Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción.” Ellos denominan a este proceso “Valoración Continua”.

Este concepto que se vuelve difícil de evidenciarlo. Sin embargo Perkins y Blythe nos dicen que la retroalimentación es importante porque los componentes constantes son los criterios compartidos y públicos, el mecanismo continuo, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Esto responde a una enseñanza con buenas actividades, pero con un adicional. Este añadido lo brinda esta concepción de lo que “encierra” la educación para la comprensión. Se trata que los alumnos piensen más allá de lo que saben.

2. El proceso de la evaluación para la comprensión. La Enseñanza para la Comprensión se identifica con la enseñanza activa, un compromiso con el aprendizaje de los alumnos por medio de ejemplos, explicaciones, de estimular el establecimiento de las relaciones, formular hipótesis, crear situaciones problémicas, motivar, establecer pautas para encontrar semejanzas o diferencias problemáticas, incentivar la generalización y monitoreo del proceso enseñanza y aprendizaje.

Por ello si se quiere apreciar la calidad de la compresión que es compleja es necesario crear un sistema de evaluación que pueda tener las características que señala Clavel Jameson y Torres (Ut supra) en la experiencia que desarrollan en la Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján. La evaluación en este sentido forma parte del proceso enseñanza y aprendizaje y proporciona la compresión de estos procesos y da elementos para orientar la toma de decisiones que permitan el mejoramiento de los alumnos, los docentes y el Proyecto Educativo Institucional.

Este tipo de evaluación para la comprensión se ha denominado evaluación diagnóstica continua, pues supera la simple valoración y contribuye de manera significativa al aprendizaje. Por ello cuando los alumnos aprenden en la perspectiva de comprender requieren de los llamados criterios, de la retroalimentación y ocasiones y espacios para reflexionar a lo largo de la enseñanza que se les imparte.

Esta evaluación diagnóstica continua consiste en abordar la enseñanza de forma integrada y no circunscribiéndose a la llamada evaluación final. Por ello las actividades de vinculación, integración y combinación (a las que se hizo referencia en el artículo anterior) deben iniciarse desde el inicio del año escolar mediante la evaluación de los conocimientos y el desempeño y accionar de los actores del proceso.
Se denomina evaluación integrada, pues es una estrategia inductiva que debe diseñarse para que los alumnos desarrollen lo que se denomina una comprensión profunda de pensamientos organizados al mismo tiempo relacionado con el pensamiento de nivel superior sobre la información que se estudia. Se parte de construir de manera interactiva la propia concepción de los temas que están estudiando.
Resumiendo y sin abordar toda la trama que el equipo de docentes puede diseñar en la estrategia, comparto lo que en la experiencia citada del colegio Nuestra Señora de Luján, se dice que la evaluación tiene las siguientes características y puede servir de pauta para construir su propio diseño evaluativo, con sus respetivos instrumentos:
􀂙 Es un proceso continuo de valoración de las situaciones pedagógicas y sus resultados.
􀂙 Pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación.
􀂙 Es un ejercicio de comprensión, ya que permite al profesor comprender qué tipos de procesos realiza el alumno, es decir que sabe lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado.
= Es integral, ya que valora todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje en los contextos que suceden.
􀂙 Es cooperativa, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir que los alumnos también participan en el control y valoración de su propio aprendizaje. (María Susana. Clavel Jameson; José Ernesto Torres- Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján, Op.Cit)
Complementando estas características, debe tenerse en cuenta lo que Clavel y Torres recomiendan y que deberían tenerse en consideración al momento del diseño:
• Cada espacio curricular constituye un todo integrado y no una sumatoria de temas que funcionan de modo autosuficiente. La noción de Evaluación Integrada implica partir de esta premisa para abordar a la ciencia objeto de estudio en su totalidad y complejidad.
• Se debe favorecer el aprendizaje que permita la formación de un hombre y de una mujer capaces de concebir y enfrentar los problemas del mundo actual con un enfoque de complejidad e integralidad que facilite la propuesta de soluciones.
• La evaluación integrada debe ser consecuente con los objetivos propuestos, debe extenderse a todos los miembros de la comunidad educativa, no sólo a los alumnos. Será el resultado de un proceso que se ha venido desarrollando durante todo el año escolar consistente en el abordaje de los contenidos de manera integrada a través de diferentes estrategias didácticas, debe propiciar el trabajo en equipo de los docentes para diseñar estrategias colectivas que permitan un mejor aprovechamiento por parte de los estudiantes
Es menester que el equipo docente profundice conceptos, investigue, lea documentos, libros sobre el tema y vaya construyendo su propio modelo y obteniendo conclusiones, que luego retroalimentarán los diseños futuros.
3. Para concluir. Cerrando las reflexiones sobre educación para la comprensión, es bueno enunciar algunos temas que deberíamos tener presente cuando abordemos la tarea de planificar esta actividad en el equipo de docentes de nuestra escuela. Van algunos ideas para suscitar la reflexión y el estudio, la búsqueda y el cotejo de diseños, el revisar experiencias.
– Saber determinar los hilos conductores que posibiliten ampliar el horizonte de los alumnos, que permitan recorridos diferentes, con autonomía para llegar a la meta propuesta.
– La comprensión es tanto para los alumnos como para los docentes.
– Los docentes deben continuar capacitándose y actualizándose con relación a los contenidos que desarrollarán. Por ello deberían extender las relaciones multidisciplinares en la perspectiva de avanzar, de ir más allá.
– La evaluación facilita la apropiación de los conocimientos. Mediante preguntas que deben tomarse en cuenta en la evaluación que lleve a un trabajo integrador para establecer una matriz de criterios de evaluación para discutirlos y consensuarlos. Por ello se dice que la evaluación es parte del proceso de aprendizaje.
Sin duda es un proceso enriquecedor esta evaluación diagnóstica continua, una ruta nueva que todo docente debería empezar a transitar si quiere aportar al descubrimiento de nuevos talentos, nuevas inteligencias, nuevas potencialidades y competencias en los alumnos.
Cerrando este apartado traigo a colación un texto de Stone Wike, que considero importante para la reflexión: “La evaluación diagnóstica continua a menudo se considera el elemento del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión que más desafíos presenta. Parte de su dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco conceptual para abordar éste. Deben especificar claras metas de comprensión y diseñar desempeños específicos de comprensión con el fin de definir criterios adecuados para evaluar desempeños. Más aún, la exhibición pública de los criterios de evaluación perturba la cultura del secreto, propia de la mayoría de las modalidades de examen en las escuelas. (Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices of Secrecy: The Social, Intellectual, and Psychological Costs of Current Assessment Practices, Informe de la Fundación Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center, Harvard Graduate School of Education, sept. 1990). Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de únicos árbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y relaciones. ( Sobre la negociación de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.:“From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies”, en J. L. Schwartz, M Yerushalmy y B. Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is It a Case of? Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.: “How Teaching for Understanding Changes the Rules in the Classroom”, Educational Leadership, 51(5), 1994, 19-21. Citado por Stone Wike en Enseñanza para la Comprensión).
Un alcance más para seguir rescatando y construyendo la buena educación como concepto pedagógico y no aquella llamada de calidad que linda con la competitividad y que el mercado nos quiere vender como lo mejor. El camino es largo, pero promisorio el horizonte. (30.11.13)

Educación para la compresión y el aprendizaje

1. Centrando conceptos. Hablar de la comprensión, como lo hemos expresado en anteriores entregas, es importante para el aprendizaje de los alumnos en el proceso enseñanza y aprendizaje.

La comprensión está muy ligada a la acción, se relaciona a la capacidad que tienen los individuos para dominar conocimientos y saber aplicarlos a diversas situaciones de aprendizaje. Por ello el docente que enseñe para la comprensión debe aprestar a los alumnos para que puedan transferir conocimientos en a contextos diferentes, explicándolos, diseñando hipótesis.

Si queremos alcanzar el objetivo para la comprensión es necesario tener claros algunos conceptos como los llamados temas generativos, los hilos conductores, las metas y desempeños de la comprensión, las actividades de la comprensión y la evaluación diagnóstica.

En la formación profesional estos conceptos fueron un referente bibliográfico, pero no se profundizó y menos se enfatizó en la práctica del desempeño en el aula.

Ajustes en la formación docente son necesarios si queremos contar con maestros que sintonicen con los cambios que se vienen dando en la educación. El alumno de hoy no es el de antaño. Los textos de hoy distan mucho de los de ayer.

Urgidos por alcanzar resultados los docentes enseñan de una manera y no siempre su forma de enseñar es comprendida en casa. Por ello la tarea profesional del docente es reunir argumentos que permitan hacer comprender a los padres la importancia de “llevar” al niño de acuerdo a su desarrollo cognitivo.

2. Breve para desarrollar una estrategia. El maestro debe trabajar en equipo los temas referidos a la enseñanza para la comprensión. En su Guía para el docente, Tina Blythe aborda un elemento central que el maestro debe analizar y desarrollar, Es el referido a los llamados Temas generativos. Ellos generan las cuestiones que suscitan la comprensión y permiten que los alumnos se apoderen del concepto y vayan desarrollando habilidades para comprender con éxito las materias más complejas. Con ello se van desarrollando las comprensiones (Blythe, Tina (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires, Paidos)

Los temas generativos permiten avanzar en el conocimiento de significados, conexiones y una innumerable variedad de matices que permitirán el desarrollo de comprensiones. Tina Blythe nos dice que estos temas generadores tienen ciertas características que permiten discernir si un tema permite la comprensión de nuestros alumnos. Recomienda distinguir los siguientes temas generativos.

– Aquellos que son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Permiten adquirir habilidades y comprensión que se requiere para hacer trabajo complejos.
– Aquellos que motivan la curiosidad de los estudiantes y también son interesantes para el docente.
– Aquellos que son posibles pues permiten de muchos recursos adecuados a la edad para investigar la temática y abordarla mediante determinadas estrategias y actividades que permitirán que los estudiantes que los comprendan, según sus capacidades y preferencias…
– Aquellas que ofrecen las posibilidades para establecer numerosas enlaces, vínculos con experiencias pasadas. Esto permite realizar exploraciones más profundas.

En suma, un tema generativo no podrá estar aislado del contexto, de la realidad del alumno debería ofrecer la oportunidad de ampliarlo mediante trabajos de investigación.

Con relación a los hilos conductores, éstos son aquellos cuestionamientos que plantea cada uno de los saberes en las distintas fases del trabajo (indagación e interpretación, argumentación y proposición. Por ello se deberían abarcar las etapas de un curso. Se trata de atravesar los saberes y dar respuesta al tema generativo de una manera interdisciplinaria. Se determinan las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes.

Otro tema importante es la determinación de metas y desempeños de la comprensión, que no vienen a ser sino conceptos, procesos y habilidades que como maestros queremos que comprendan los alumnos y que contribuyen a constituir un núcleo cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse. (Blythe, 1998)

Estas metas de comprensión tienen dos maneras de expresarse como enunciados y como preguntas abiertas

Las metas y desempeños son diferentes. Tina Blythe las define así: las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deben comprender; los desempeños son las actividades que realizan los alumnos para desarrollar y demostrar su comprensión. Los desempeños dependen de la definición de las metas, sin ellas no podrá darse un desempeño en los alumnos. Por ello si el docente no tiene claro lo que van a comprender sus alumnos, no podrá exigir una acción que muestre comprensión. Para ello el docente deberá analizar si las metas guardan relación con los hilos conductores. Identificar si el tema generativo representa lo más importante que los estudiantes deben recibir. Sobre los desempeños de comprensión, debería apreciarse que logren el ejercicio de esta actividad. Se debe establecer que entre todos estos elementos exista la debida correlación y compatibilidad. Las Metas de comprensión permiten a los alumnos comprender el proceso de escribir una composición, de manera eficaz y convincente. El Desempeño de comprensión, se aprecia en lo que escribe el alumno, defendiendo sus ideas o su pensamiento. En este escenario, corresponde a los docentes diseñar la estrategia para desarrollar las metas de comprensión.

Queda pendiente de desarrollar la última parte de lo que significa la educación para la comprensión. Se hará en la próxima entrega.

3. Reflexiones para concluir. Podemos apreciar, en lo avanzado, la importancia de que nuestras políticas educativas no se queden señalando las deficiencias y buscando soluciones sin una reflexión pedagógica previa y secuencial. Hemos renunciado a ello y adoptado “recetas efectistas” que nos llegan de otros lugares y se cree que es la solución. Nos olvidamos que somos un país diverso, que nuestro sistema educativo debe ser intercultural, que nuestra reflexión pedagógica sea permanente, para no dejarse influenciar por tendencias y corrientes que buscan otros objetivos y no el auténtico aprendizaje.

Somos los docentes los que nos abocamos a la tarea de enseñar. No podemos lograr que nuestros alumnos sean capaces de relacionar los contenidos de una disciplina con otras y lo que es más grave aún, no relacionan los contenidos de una misma disciplina. Pareciera que vemos a los distintos espacios curriculares como una sucesión de temas sin ninguna vinculación entre sí.

Consideramos que la falta de articulación del conocimiento hace perder el sentido de lo que se trata de aprender y por consiguiente de lo que tratamos de enseñar y cómo aplicarlo.

En nuestra práctica no reflexionamos sobre este tema central. Pareciera que no se le toma en cuenta. En ellas se incide más en el rito que en el contenido y los actores. Por ello nuestra reflexión pedagógica está retardada.

La consigna que tenemos hoy debe estar apuntando a los desafíos que tenemos para lograr que el alumno aprenda. Pensamos que nuestra reflexión debería girar en torno a si podemos lograr que nuestros alumnos por sí solos integren los contenidos en un todo. Pero además preguntarnos ¿cómo podemos lograr una visión de integración, condición básica del currículo? ¿cómo hacemos para propiciar una visión integrada del la disciplina que enseñamos? Tarea importante para tratarla con el equipo de profesores de la institución educativa (22.XI.13).

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

1. Enseñar. Es la palabra “mágica” que utiliza el maestro para que los alumnos aprendan. Los padres de familia expresan su complacencia con el maestro cuando dicen “este sabe enseñar” o lo rechazan con la frase “este no sabe enseñar”. Así de simple, sin simpatías ni antipatías.

Enseñar implica comunicar conocimientos, contar con habilidades, ideas o experiencias a los alumnos según edad, grado, y el desarrollo de sus capacidades, con la intención de que comprenda y las aplique en su vida escolar y personal.

Aprender a enseñar para el docente conlleva años de preparación y estudio multidisciplinario para poseer un cúmulo de conocimientos y técnicas que permitan a los alumnos desencadenar procesos de aprendizaje al abordar temas de humanidades, de ciencias, de matemáticas.

Por ello no cualquiera puede ser docente. Puede tenerse los conocimientos disciplinares, pero si no se han desarrollado capacidades para hacer que los alumnos vayan construyendo su propio acervo difícilmente pueden ser pedagogos.

La complejidad de la enseñanza en un aula con alumnos de cultura diversa hace que el maestro sea equiparado con un artista. No se hace el cuadro sabiendo dominar el trazo, la gama de colores y sus combinaciones, sino poniendo el genio artístico en la conjunción, en la belleza que se quiera expresar. Así el docente en el proceso de enseñar tiene que tener no solo los conocimientos adquiridos sino el genio pedagógico para desarrollar en cada alumno sus propias capacidades.

Pero ha ocurrido de un tiempo a esta parte que nos fijamos en el rendimiento de los alumnos por la aplicación de pruebas estandarizadas que la globalización diseña para apreciar el grado de desarrollo de aprendizajes, pero que no miden el talento. Los países cuyos alumnos no aprueben son cuasi marginados. No se repara en que talento no es igual a conocimiento. Ambas palabras no se complementan uno se cultiva y desarrolla y el otro se complejiza o profundiza.

El modelo económico empieza a cruzar los campos pedagógicos y va llevando la educación a ser sometida a parámetros excluyentes, creyendo que con estándares alcanzaremos la equidad y la mejora de la educación. ¿Acaso no nos damos cuenta que estamos cayendo en las reglas del mercantilismo?

No dejemos de lado lo que la pedagogía nos ha enseñado desde siempre, que el alumno se desempeñará en la medida que haya desarrollado su capacidad de comprender los conocimientos que va aprendiendo y acumulando.

2. Comprensión. Esta palabra fácil es escribirla, difícil definirla y más laborioso explicar cómo se concreta en el docente y también en el alumno. Para los padres de familia de los niños de acuerdo al grado y nivel en que se encuentren sus hijos, la palabra tiene diversas connotaciones. Para el docente no. El concepto de comprensión es la síntesis del conocimiento y la habilidad reflejada en el rendimiento del alumno.

D. Perkins refiere que todos desean que los estudiantes salgan de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, de habilidades bien desarrolladas y con una comprensión del sentido, significado y utilización de lo que han estudiado. Por lo tanto vale la pena preguntarse ¿qué concepto de conocimiento, habilidad y comprensión garantiza lo que sucede en las aulas entre maestros y estudiantes para fomentar estos logros? (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

Los conceptos que se vienen utilizando para definir la noción de comprensión nos llevan a registrar lo que expresa David Perkins: “La comprensión es también más que una habilidad rutinaria bien mecanizada. En pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para decirlo de otra forma, el comprender un tópico es una «capacidad de desempeño flexible» con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo a esto, el aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible—es más como el aprender a improvisar jazz, a mantener una buena conversación o a escalar una montaña que tener que memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de los presidentes. Aprender hechos puede ser un telón de fondo crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión… La comprensión demuestra ser más sutil. Por cierto no se reduce al conocimiento.” .” (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

“… la comprensión vista desde el desempeño contrasta con otra visión de la comprensión preeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en la ciencia cognitiva. A menudo pensamos la comprensión como algún tipo de representación, imagen o modelo mental que tiene la gente. Cuando logramos comprensión decimos: “Lo tengo”. La comprensión es algo que se posee más que la capacidad de realización. Hay un verdadero problema aquí. ¿Cuál concepción es mejor y por qué? La respuesta ofrecida aquí ahonda tanto en el análisis de conceptos como en ideas sobre el constructivismo de la ciencia cognitiva contemporánea.” (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

Sobre el tema de la comprensión sigue la investigación, el debate. Han surgido escuelas, tendencias. Sin duda estas líneas son un abrebocas para que los docentes en ejercicio y futuros docentes estudien, debatan, investiguen, hagan lectura crítica sobre lo que Perkins reflexiona y dice en la dirección del video que se pone al final. La visión de la comprensión es amplia y si está vinculada al desempeño favorece al aprendizaje. Por ello los docentes debemos dejar el papel de informadores y examinadores y aprender a ser facilitadores, descubridores de talentos, de capacidades de sus alumnos.

3. No solo aprender, también comprender. En nuestro sistema educativo venimos enfatizando en el aprender y poco en el comprender. ¿Será ese el motivo que nuestros alumnos no remontan vuelo?

Sería bueno que nuestros investigadores en educación realizaran estudios sobre lo que comprenden los chicos. De repente nos encontramos con sorpresas reñidas con el buen aprender y el desempeño del docente para alcanzar el aprendizaje. Sería bueno transitar por las formas cómo los alumnos aprenden y si comprenden lo que leen, los conocimientos que reciben en clase. Sería bueno revisar las normas y directivas sobre estos temas pues podrían estar reduciendo el proceso educativo al solo aprender, dejando de lado el comprender. Suele ocurrir cuando las consignas no están claras y la política discurre de acuerdo a tendencias y modas.

El desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje no se puede circunscribir a elaborar y seguir consignas, que tienen su importancia, pero no es lo sustantivo pues debe componerse de conocimiento y comprensión.

Por ello se debe desde la formación inducir a los futuros docentes a investigar, a saberse preguntar sobre el por qué de los procesos y sobre la forma como estudian los alumnos, como intervienen los padres de familia y otros agentes que concurren en el proceso educativo.

Las pistas para reflexionar que da Perkins son interesantes y pueden lograr mejorar el desempeño de los docentes. Plantea que para enseñar para la comprensión, que es una pedagogía educativa, es necesario utilizar las siguientes cuatro preguntas como base de lo que sería el marco teórico:

• ¿Qué tópicos vale la pena comprenderse?
• ¿Cuál de estos tópicos debe ser comprendido?
• ¿Cómo se puede fomentar la comprensión?
• ¿Cómo saber lo que los estudiantes comprenden?

El reto está en intentar, en equipo, diseñar el marco teórico que deberían tener las unidades de aprendizaje que se desarrollarán en la institución y en los diversos grados y niveles. Esta actividad requiere contar con equipos docentes consolidados por institución educativa para hacerle frente a los retos que demanda el proceso educativo y la comunidad escolar diversa. ¿Será posible? (19.10.13)

La dirección del video: capacidades para el Siglo XXI (David Perkins)
https://learnweb.harvard.edu/wide/es/reimpact/video_david_perkins.html

¿Quién dice que los estudiantes no comprenden lo que leen?

Guillermo Jaim Etcheverry

La reciente difusión de los resultados iniciales del Primer Operativo Nacional de Evaluación Educativa ha tenido la virtud de desatar una impostergable reflexión colectiva sobre la educación en la Argentina.

Nos escandalizamos al comprobar que casi el 70% de nuestros niños y jóvenes no comprenden lo que leen. Posiblemente no comprendan lo que leen en los libros (que casi no leen), pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad. Para comprobarlo propongo al lector un jue go: responder a las preguntas que figuran en el recuadro (I). (Nota: lamentablemente el contenido del recuadro no estaba disponible).

Establecido así el contexto del análisis, hay que preguntase si nuestros chicos son tontos o, por el contrario, inteligentes cuando ignoran lo que predicamos e imitan lo que practicamos. Con su olfato entrenado para descubrir la hipocresía, los jóvenes leen con gran agudeza las señales que envía el mundo en el que deberán ganarse la vida. Siguen con gran dedicación las enseñanzas de sus maestros en este mundo, los verdaderos pedagogos nacionales: la televisión, la publicidad, el cine, el deporte, la música popular, la política y todo lo qu entra en los espacios de celebridad que ellos definen.

Lo que los chicos saben es lo que les enseñan sus mayores con el ejemplo. Los más inteligentes son los primeros en aprender que resulta mucho más importante seguir lo que la sociedad enseña implícitamente con sus acciones y a través de sus estructuras de recompensa que lo que predica la escuela en lecciones y discursos de recto comportamiento. La escuela, que puede y debe ejercer una función de liderazgo, está condenada a perder frente a una sociedad que a cada instante deshace prolijamente lo que pretende que la escuela construya.

Nuestra sociedad, que mayoritariamente honra la ambición descontrolada, recompensa la codicia, celebra el materialismo, ostenta impúdicamente la riqueza, tolera la corrupción, cultiva la superficialidad, desprecia el intelecto y adora el poder adquisitivo, pretende luego dirigirse a los jóvenes para convencerlos, con la palabra, de la fuerza del conocimiento, de las bondades de la cultura, la prioridad de la ética y la supremacía del espíritu. Los chicos entran en el juego, pero advierten que si realmente valoráramos a los maestros les pagaríamos lo que pagamos a quien repara el televisor, al plomero, a los corredores de Bolsa o al personal de servicio. Si apreciáramos los libros, leeríamos más e invertiríamos nuestro dinero en ampliar la biblioteca antes que en autos, electrodomésticos o excursiones.

Alumnos ejemplares
Los medios de difusión más poderosos, que todo lo igualan, distribuyen en el planeta idéntico mensaje y encumbran como modelo a cualquier ignorante y/o amoral.

¿Por qué razón han de despreciar los jóvenes la ignorancia? Ejemplares alumnos de la realidad, aprenden bien sus lecciones. Si observan que esos personajes se alzan con millones por alguna proeza deportiva o por ulular ante multitudes mientras que un maestro de escuela recoge migajas, seguramente no dedicarán su vida a la docencia e intentarán abrirse camino en el deporte o en la música, aunque no lleguen a concretar grandes logros. ¿Con qué armas puede luchar un intelectual para desplazar del escenario de los modelos sociales al paradigma de virtudes que parecería ser, por ejemplo, un Michael Jackson?

La ignorancia de los jóvenes es nuestra propia ignorancia, que ellos asumen con envidiable capacidad. Un espejo que nos refleja con una fuerza que, al menos por un momento, incomoda. Aprenden lo que tan bien les enseñamos: que no encontrarán nada en Dante o en Bioy Casares, en Miguel Angel o en Pettoruti, en Shakespeare o en Cortázar que les sirva para escalar la cumbre de nuestra pirámide social. El objetivo es obtener, y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente rara. Ratas de biblioteca. Perdedores. Tal vez no podamos estar orgullosos de lo que enseñamos a los jóvenes, pero sí podemos estarlo por lo bien que aprenden nuestras lecciones.

Y así resulta lógico que mientras se recogen testimonios de preocupación por la educación se confirme que a nosotros no nos interesa, aunque juguemos bastante bien a “pretender que nos preocupa”.

Opinión de los padres
A este respecto resulta esclarecedor comparar el pobre rendimiento de los estudiantes al final del ciclo primario y secundario que acabamos de conocer con la opinión que sus padres tienen sobre la educación que reciben. Se ha realizado recientemente un estudio de la opinión de padres de alumnos de escuelas primarias y secundarias en el ámbito de la Capital Federal que confirma la tendencia de un análisis similar llevado a cabo en 1992 (2).

El 73.4% de los padres consultados se manifiesta satisfecho o muy satisfecho con el colegio al que asisten sus hijos, mientras que sólo el 9.2% está poco o nada satisfecho. La principal razón por tal satisfacción es el “buen nivel de enseñanza” (64.5%).

Están más conformes los padres que envían a sus hijos a colegios de gestión privada (84.5%) que los que lo hacen a la escuela pública (65.7%). El 80% de los padres evalúa como muy positivo el “conocimiento de matemática” de sus hijos, mientras que el 83% estima que el colegio les brinda un buen nivel en lenguaje.

El 54% de los padres considera que el rendimiento de los alumnos es en general bueno o aceptable, mientras que el 36% piensa que es regular y solamente el 8% lo considera malo.

En otras palabras, mientras los padres, en su mayoría, están conformes con la enseñanza que reciben sus hijos en sus respectivos colegios, los datos objetivos muestran serias deficiencias en matemática y lenguaje. Los padres perciben al enseñanza privada como mucho mejor que la pública, lo que es lógico, porque de otro modo no pagarían por ella.

Sin embargo, la evaluación no justifica esa superioridad, al menos en cuanto a conocimientos, que no es el único objetivo de la educación. Al no advertir la crisis los padres no parecen tampoco apoyar una intensificación de la enseñanza: sólo el 17% está de acuerdo con que sus hijos tengan más días de asistencia (¿peligran las vacaciones?) o más horas de clases por día. ¡El 1,6% vería con agrado evaluaciones más exigentes!

Reflejo de valores
Posiblemente haya entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la enseñanza, pero nadie parecería interpretar que el desastre –que con competencia técnica acaba de investigarse y con gran valentía se ha hecho público- se aloja entre las paredes de nuestras casas y refleja nuestros valores.

¿Es creíble el discurso de la excelencia en un país que condena a la trastienda a sus maestros, los encargados de conservar el futuro común?
Si fuéramos serios en nuestra preocupación por la educación pagaríamos razonablemente a los maestros, garantizaríamos su perfeccionamiento, equiparíamos los edificios escolares, extenderíamos los días de clase. Si fuéramos serios pondríamos el dinero donde ponemos nuestra palabra. Los chicos se dan cuenta de que no hacemos nada de esto, es decir de que la educación no nos importa.

No somos serios: abandonamos la escuela pública porque abandonamos a los niños porque abandonamos el futuro, abandonamos el futuro porque abandonamos la democracia, ya que no habrá democracia sin escuela pública, el único igualador social. Una conclusión que para algunos será peor: si el futuro se acaba antes de comenzar, ni siquiera la economía importa.

(1) Adaptado de Benjamin R. Barber, “An Aristocracy of Everyone”, Ballantine books, Nueva York. 1992.
(2) Demandas sociales respecto de la reforma del sistema educativo; análisis de opinión pública en el área de la Capital Federal, Investigación de Sofres Ibope para la Fundación Banco Crédito Argentino, octubre de 1993.
Fuente: Diario La Nación del 12 de Febrero de 1994

EL MAESTRO, LA MAESTRA, EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON MATERIALES EDUCATIVOS

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia

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El/la docente en estos nuevos procesos tiene necesariamente que “reconvertirse”. Esto implica dejar viejas prácticas, amigas de la rutina que entraban –en muchos casos- la comprensión y el rendimiento de l@s educand@s que dependen del desempeño del educador que los tiene a su cargo.
En esta época debe tenerse presente que existe un cambio en la concepción de lo que es ser profesor/a. En nuestros países, mediatizados por programas de ajuste, de inflación, devaluación, ser maestr@s no es rentable y por ello se han “estandarizado” términos básicos de lo que significa la formación docente. Este es un tema que viene siendo tratado por especialistas a través de propuestas innovadoras, por ello no nos extendemos.
José Calvo, nos apunta lo siguiente sobre lo que debe ser el/la maestr@ en esta época:
El rol del profesor también cambia con respecto al concepto tradicionalmente admitido. El profesor es uno más en la clase. Por eso debe ganarse la calidad de ser miembro del grupo. Lejos de ser quien posee todas las respuestas, muchas veces tendrá que buscar activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes…El profesor, al igual que el médico o el juez, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión, para el que no se encuentra preparado cualquier estudiante cuando se dedica a dar sus clases particulares”. (CALVO, José M. Edcuación y filosofía en el aula. Papeles de Pedagogía/20. Paidós. Barcelona, España, 1994).
Nos habla Calvo de cambo en el rol. ¿Qué significado tiene esto en nuestra realidad; nuestra escuela, nuestra aula? Es compleja la percepción, opinión y también la formulación de una respuesta. Pero es importante poner de manifiesto que el profesor y la profesora es el mediador del grupo humano que preside; también en el PME se ha llegado a formular la denominación de que el profesor y la profesora son los mediadores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Él/Ella no encierra de por sí toda la sabiduría, sino también aprende, pero tiene una base fundamental que permite el conocimiento de sus alumn@s, de su clase, de su entorno.
Jarolimek y Foster expresan que: El maestro de escuela primaria debe responder a muchas exigencias para muchos. Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía al docente, que debe prestar servicios personales y educacionales a sus alumnos.” (JAROLIMEK, John y FOSTER, D, Cliffort. Enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria. Editorial Kapeluz. Primera edición agosto, 1979. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Buenos Aires, Argentina.) Es importante esta reflexión ya que centra la atención tanto en el grado y beneficiari@s del proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante tener presente desde donde parte el/la docente, para quién prepara el mensaje, con qué códigos de comunicación trabaja; el ambiente; la institución; la comunidad. Muchas veces en el afán de presentar la unidad de aprendizaje ajustada a los lineamientos curriculares, se eligen los mejores materiales y no se tiene en cuenta, a quiénes los utilizarán.
El desempeño personal y el protagonismo, antes que el desarrollo del proceso ajustado a los actores del proceso, muchas veces es priorizado. Aquello de Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía del docente… es una consigna que debe estar presente de manera permanente en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el ambiente del aula y en el quehacer pedagógico.
Sin embargo es aquí donde encontramos muchas veces ciertos desajustes, que es bueno saberlos remontar. Tomar conciencia y asumir sin rasgos moralistas, que la responsabilidad del profesor/a de educación básica es para con l@s niñ@s que recibe en el grado, no sólo por el acto administrativo de la matrícula, sino por el derecho que tienen los padres de familia de darles la mejor educación a sus hijos. Partiendo desde lo elemental como llamarlos por su nombre y no por su apellido y menos por el número del registro, como suelen o solían hacerlo militares que fingían ser educadores, y que luego civiles utilizaron como si fuese una innovación pedagógica, fue utilizado en épocas pasadas en el Perú por ejemplo. El niño, la niña es una persona, una identidad en formación con potencialidades que debemos cultivarlas, ayudarles a desarrollarse intelectualmente. Conocer estas individualidades, esas personas, es la tarea principal del/la maestr@, pensar en ellos desde la planificación de las unidades de aprendizaje anuales es fundamental en la tarea profesional del/la docente.
Este primer ajuste con los interlocutores, l@s niñ@s que forman la parte viviente del aula es muy importante. Conocerlos, ubicarlos, seguirlos hasta configurar una imagen de cada un@ de l@s niñ@s del salón de clases, es una tarea muy profesional en la que debe ponerse mucho empeño. Conociendo a cada niñ@ el/la maestr@ tiene también una excelente oportunidad para ofrecer experiencias didácticas que respondan a los intereses y necesidades de l@s niñ@s del aula. Esta permitirá presentar experiencias, formas y maneras de, o para aceder al aprendizaje de una amplia variedad de conocimientos.
Esta breve descripción de lo que implica ser maestr@, requiere que nos detengamos un momento para definir el perfil de este/a docente. En primer lugar nos decían las recomendaciones clásicas y que hoy tienen vigencia, al/la docente le deben gustar l@s niñ@s esto implica tener paciencia para trabajar y convivir todo el día con los niños y niñas, en un ambiente limitado y con mucho requerimiento de comunicación. Esto es importante debido a que la interacción entre maestr@ y alumn@ debe ser intensa en educación básica más que en cualquier otro nivel. Es tan importante como los conocimientos y habilidades que se enseñan a l@s niñ@s en el desarrollo de las clases.
Otra de las calidades que debe tener el/la maestr@ es el ser un buen estudiante en el sentido a desarrollar conocimientos y saberes. Debe tener una variedad de conocimientos pues su interés estará centrado en el aprendizaje y la enseñanza, procesos en donde el aporte de la investigación multidisciplinaria es permanente y la información se enriquece día a día. El conocer, el estar informado, le permitirá experimentar, investigar en el aula. El mundo de l@s niñ@s, es un mundo de intereses muy variados, de una curiosidad permanente que requiere ser encaminada, asesorada en el sentido correcto para ir formando sus nuevos saberes, sus conocimientos significativos, valores. Sólo un/a maestr@ capacitad@ está en condiciones de captar ese interés de l@s niñ@s y utilizarlos en forma oportuna. Es fundamental que el/la docente de educación básica deba tener interés por el estudio, deba ser muy creativo, de manera que pueda crear, diseñar situaciones que incentiven en l@s niñ@s su capacidad de investigación, de experimentación, de propuesta, de formulación del nuevo saber, del nuevo conocimiento, de generar formas de expresión, de utilizar el lenguaje apropiado. El/la maestr@ no es un prototipo que sirve de ejemplo, ni quiere hacer a sus discípulos “semejante a él”, sino el facilitador del aprendizaje. El/la maestr@ no sólo debe estar bien informado sino saber cómo y de qué manera transmitir “el deseado y requerido conocimiento” a los alumn@s. (Gardner… Op.Cit)
Esto nos lleva a precisar otra característica importante: tener capacidad de organización para poder desempeñarse exitosamente al desarrollar las unidades de aprendizaje, a llevar la jornada escolar de manera normal, pero no rutinaria. Requiere contar con cierta habilidad para planificar. Un/a maestr@ organizador no requiere abordar el tema de la disciplina como un problema, sino que rara vez se le presentará pues todo lo tiene planificado, organizado.
Las formas de enseñar, requiere aprenderlas en la fase de preparación. Pero no es suficiente que el/la maestr@ posea conocimientos y habilidades en el área de las formas y estrategias de la enseñanza, sino que de antemano debe haber diagnosticado las necesidades e intereses de los niños y las niñas, para determinar luego el proceso y la forma de enseñanza adecuada. Allí no se agota este requerimiento, sino que el/la maestr@ debe ser capaz de adaptar métodos de enseñanza a las variables que se vayan presentando, a los intereses de l@s alumn@s. Por ello el/la maestr@ capacitad@ y actualizad@ debe contar con un repertorio de métodos para elegir entre ellos el que convienen en cada ocasión, de acuerdo a la material, a los contenidos a desarrollar.
El campo de la investigación sobre las calidades del/la maestr@ encuentro a un autor que señala varios rasgos que los buenos maestr@s deben poseer. La cita es de hace 30 años, pero como veremos más adelante existe un continuum en esta profesión y sus caracterñisticas, que sin dejar de lado lo propuesto se enriquece con los aportes últimos. Así, l@s buen@ maestr@s:
• Consideran la enseñanza -en general- como un proceso básicamente humano. Esos maestros tienen sentido del humor; pueden ponerse en el lugar de los alumnos; son flexibles; son más democráticos que autocráticos y se relacionan natural y fácilmente con sus alumnos y los colegas. Sus clases reflejan la franqueza y la confianza mutua.
• Están satisfechos de sí mismos y tienen una opinión positiva de los demás. Por consiguiente, se identifican con las personas, en lugar de evitarlas o rechazarlas. Se sienten adecuadas; se sienten necesarios; son dignos de confianza y se sienten valiosos en lo que considera que es un servicio humano importante.
• Poseen conocimientos y están bien informados acerca de una amplia variedad de asuntos. Respetan el saber y creen firmemente que sus alumnos también deben aprender a respetarlo como fuerza vital en una existencia feliz y productiva.
• Son capaces de establecer comunicaciones afectivas. Comprenden que el proceso de comunicación incluye algo más que exposiciones orales –implica también- el descubrimiento de los demás y la interacción con ellos, así como implica el desarrollo de los significados personales. Emplean un repertorio completo de métodos de enseñanza, que reportan beneficios tanto afectivos como cognitivos a sus alumnos. (Don Hamachek, “Characteristics of Good teachers and Implications for teacher Education”, Phi Delta Kappan (Febrero, 1969); citado por Jarolimek y Foster, Op. Cit.).

Y luego de un cuidadoso análisis de la literatura sobre el tema del buen maestro, Hamachek concluye “flexibilidad” es la palabra aislada que más se repite para describir a los buenos maestros y al respecto ofrece una definición operativa en el siguiente pasaje:

En otras palabras, el buen docente no parece estar dominado por un solo punto de vista o un solo enfoque, hasta el punto de la miopía intelectual. Un buen maestro sabe que no puede ser sólo una clase de persona y servirse del mismo enfoque si tiene intención de responder a las múltiples necesidades de sus alumnos. Los buenos maestros son, en cierto sentido, “maestros completos”. Es decir, son capaces de ser lo que tienen que ser para responder a las exigencias del momento. Saben cambiar siguiendo la fluctuante marea de sus propias necesidades, y las de los escolares y hacer lo que debe hacerse para manejar la situación. Un “maestro completo” puede ser firme cuando es necesario (decir “no” que sea realmente un “no”) o indulgente (decir “¿por qué no probamos de tal manera?”, con sinceridad también) cuando esto es lo apropiado. Depende de muchas cosas, y los buenos docentes saben cuál es la diferencia.” (Don Hamachek. Op.Cit.)

Y concluye con algo que cada día lo confirmamos en la rutina escolar: “…la buena enseñanza no es meramente casual. Depende de muchas capacidades. Por ello quienes tienen la responsabilidad de la formación de docentes deben de poner empeño en la selección, antes de la preparación de l@s maestr@s. Quienes posean esa capacidad deben merecer pleno apoyo por partir de la profesión y de la comunidad”. Una reflexión sobre lo complejo y a veces contradictorio que es el ser maestr@ en nuestros países y también en otras latitudes, lo recoge Gardner en el siguiente párrafo: “Los Maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorio: los alumnos tienen que aprender cooperando y sin embargo se debe realizar una evaluación por separado de cada alumno individualmente; los niños con problemas debieran ser “la corriente principal”, y sin embargo es importante tratar los alumnos con talento de manera que puedan corregir la admisión en el college, se espera que los maestros actúen de modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. El resultado es prácticamente un bloqueo en muchas de nuestras escuelas públicas nacionales”. (En Gardner, Op.Cit.)

Un tópico que es reiterativo en el trabajo docente es el rol que debe desempeñar. Con la jerga de hoy se requiere una especie de “profesional todoterreno” Empleo este vocablo que l@s jóvenes de hoy entienden. Ya no hablamos más del apóstol, ni del prototipo de profesional ducho en ciencia y virtud, sino del profesional que no se agota solamente en el haber concluido sus estudios superiores, sino el que está imbuido de una fuerza interior y una vocación que aborda y enfrenta la problemática educativa desde una posición pedagógica y diseña estrategias y abordajes de acuerdo a los talentos que tiene bajo su responsabilidad; analiza la sociedad, la cuestiona y sigue adelante viendo las posibilidades de desarrollar nuevas formas, nuevas maneras de comprensión de los procesos intelectuales, de la enseñanza y el aprendizaje. Un maestro “todoterreno” no se agota en lo inmediato y coyuntural, trasciende. Refleja y objetiva lo que el poeta decía “esos son los imprescindibles”.

Para poder emprender la tarea de educar, de enseñar. La sociedad, la escuela, los padres de familia, sus colegas y los niños y niñas desde antiguo esperan del maestr@ una serie de comportamientos que si lo queremos calificar con una palabra diremos que es el rol del /la maestr@. Este rol es una forma de conducta reconocible en repetidas actuaciones. Esta exigencia para el denominado rol exige la puesta en práctica de ciertas conductas que se fundamentan en conocimientos, habilidades y destrezas. Sino cuenta con ello estará en gran desventaja para desempeñar la profesión. Poseer conocimientos básicos suficiente de lo que deba enseñarse; habilidad para “comunicar” los conocimientos a l@s alumn@s. Capacidad reflexiva, que estimule a l@s niñ@s a pensar, a ser críticos, a que se expresen libremente.

Si queremos identificar los roles del y la maestr@ en su desempeño, podemos decir que estos roles son “psicológicos” y “diácticos”. Ambos están relacionados entre sí y no tienen campos ni límites. El trabajo más antiguo sobre estos roles fue descrito por Redl y Wattenberg (Mental Hygienen in Teachin. Nueva York: Harcourt, Brace & Javanovich, Inc, 1959) , y sigue siento útil a quienes buscan las raíces fundamentales de los roles que el/la maestr@ debe desarrollar. Para tener una idea de lo que Redl y Wattenberg plantean, apreciar la siguiente reseña: Roles psicológicos: Un modelo social (el maestro debe reconocer que los valores avrían de una subcultura a otra y que un grupo de niños representa probablemente varias serie de valores, algunas de las cuales pueden ser contradictorias entre sí.) Un evaluador (El maestro competente planifica la evaluación anticipadamente, brindando experiencias de aprendizaje que ofrezcan a los niños las mayores oportunidades de éxito). Una enciclopedia andante (El maestro competente reconoce que es imposible ser una fuente infalible de información para el vasto número de preguntas que los niños suelen hacer. Es más importante ayudar a los niños para que aprendan a localizar la información que buscan.) Un modelador (En especial en conflictos personales. Los niños son muy sensibles a la equidad de los juicios del maestro cuando dirime una disputa. Este papel brinda al/la docente la oportunidad de moldear conductas). Un “averiguador” (este rol debe ser desempeñado en forma constructiva, comprensiva y con mucha sensibilidad). Un confidente (Los alumnos desarrollan a veces ansiedad en el proceso de aprender a controlar sus impulsos. Es parte del proceso de crecimiento. El maestro brinda el apoyo y el aliento que muchos niños necesitan para poder superar dificultades tanto de aprendizaje como personales y sociales. Este rol es importante en lo cotidiano de las tareas cognitivas de aprendizaje). El jefe de grupo; Un progenitor sustituto; un blanco de frustraciones; Un amigo. Estos roles no se agotan en esta lista de posibilidades, pero lo rescatable es que l@s tienen una gran responsabilidad en los roles psicológicos. Roles pedagógicos: tiene como base tres roles genéricos: 1) planificador del aprendizaje y la instrucción; 2) facilitador del aprendizaje y la instrucción, y, 3) evaluador del aprendizaje y la instrucción.

Cada rol es una combinación de variables que afectan la forma en que el / la docente lo desempeña, lo desarrolla. Por orden de situaciones a tener en cuenta, debe considerar primero el/la niñ@; luego la posición de la profesión con respecto al/la niñ@; en seguida la percepción del y de la docente; y, finalmente lo que espera la comunidad. Analizando y sopensando cada situación y sus efectos el maestro y la maestra podrán desempeñar el rol de modo tal que reduzca al mínimo las reacciones que van en contra de los buenos resultados.

El/la docente tiene plena libertad para determinar de qué manera desempeñará cada papel; debe buscar ser consecuente con los sentimientos que profesa a los niños, con la finalidad de inspirar confianza y respeto.

Debe tenerse en cuenta, además, que los factores éticos, religiosos y económicos influyen en el desempeño de los roles psicológicos. En cada comunidad que trabaje el/la docente debe tener en cuenta que ellos tienen su propia concepción del papel general del/ la docente y de los roles que desempeña en concordancia con esas expectativas. Un/a maestr@ competente sabe y hace los esfuerzos para conocer y comprender a los padres de familia, a sus colegas y a la comunidad.

Concluyendo esta reflexión sobre los roles psicológicos podemos de decir que unos roles apoyan a los otros.

Con relación a los roles didácticos, es bueno destacar cómo estos roles se diferencian de un/a docente a otr@, debido a que las modalidades de l@s maestr@s varían considerablemente. En esencia cada rol contribuye a intensificar el aprendizaje. Un/a buen/a docente desempeña éstos roles didácticos a conciencia y evalúan su propia actuación de acuerdo con las pautas de conducta que le corresponden. La práctica de la autoevaluación hace de la docencia una actividad atrayente y compensatoria. Este proceso aporta los medios para renovar el entusiasmo y la energía, pues el maestro y la maestra se mantiene siempre alerta, atento, ante la posibilidad de superarse como planificador, facilitador y evaluador del aprendizaje. Ser un/a docente competente implica asegurar un desempeño exitoso en la asunción y manejo de estos roles.

De cara a las nuevas exigencias de la presente década se aprecia, sin dejar lo básico, cierto cambio en el rol del / la maestr@. La posición del/la docente ha cambiado; de ser el que “preside” la clase, pasa a desempeñarse como uno más de la misma. Esto implica “ganarse” la calidad de ser miembro del grupo. De ser un “enciclopedia andante”, debe volverse un investigador del aula que busca activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes.

J. Bruner hace una reflexión importante que debemos tener en cuenta cuando de enseñanza y aprendizaje se trata y en la perspectiva que nos sugiere el párrafo anterior. Dice Bruner: “… uno que es tan omnipresente, tan constante, tan parte del tejido de la vida, que a menudo no nos percatamos de él, ni si quiera lo descubrimos; como el proverbio los árboles no dejan ver el bosque. Es la cuestión de cómo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como: ¿cómo llego a los niños?, o por los niños como ¿qué es lo que nos intenta decir?. Este es el clásico problema de las Otras Mentes, como se llamó originalmente en la filosofía, y su relevancia para la educación ha sido generalmente obviada hasta hace muy poco. En la última década se ha convertido en un tema de apasionado interés e intensa investigación entre los psicólogos, particularmente los interesados en el desarrollo… Hasta un punto ignorado por los conductistas antisubjetivos del pasado, nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de “pedagogía popular” (como vimos anteriormente). Las psicologías populares reflejan ciertas tendencias humanas “incorporadas” (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre “la mente” profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los niños a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender.”, aunque puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos. El diálogo con los padres de familia nos dan pautas que luego los podemos involucrar en el desarrollo de la clase en el aula; son códigos de interacción que nos llevan a comunicarnos con l@s niñ@s. En los tres países l@s maestr@s han relatado esta experiencia con sus palabras y demuestran que esto tiene una connotación muy importante en el trabajo con materiales educativos en el aula; en interacción con l@s alumn@s.

De este trabajo en psicología popular y pedagogía popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es ésta: “al teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovación que, como pedagogos teóricos “en condiciones”, queramos introducir, tendrá que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos”. Por ejemplo, si como pedagogos teóricos estamos convencidos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones sobre ella sola, es probable que topemos con una creencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña deberá ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen en la mayoría de las clases, a menudo encontramos que la mayoría de las preguntas de la maestra los alumnos son sobre casos particulares que se puedan responder con unas pocas palabras o incluso con un “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras y hasta un punto sorprendente, las de los alumnos también.

En una palabra, la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la naturaleza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz (…) Por supuesto, como todas las verdades profundas, éstas ya se conocen bien. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseñanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los niños a quien enseñan. Esto es importante, pero no es exactamente lo que queremos decir. Nuestro propósito, más bien, es explorar formas más generales en las que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices, y las prácticas pedagógicas que se siguen de esas formas de pensar en la mente. Tampoco pararemos ahí, ya que también queremos ofrecer algunas reflexiones sobre la “concientización” en ese contexto: qué se puede conseguir llevando a las maestras ( y a los estudiantes) a pensar explícitamente en sus presupuesto psicológicos populares, para sacarlos de las sombras del conocimiento tácito. (BRUNER, J. la educación puerta de la cultura. VISOR. Madrid, España, 1997).

Se trata hoy de abordar el proceso de enseñanza y el aprendizaje desde el marco de la educación en tiempo de cambios muy rápidos y en contextos de crisis, de dificultades. La educación aporta los significados para reforzar y facilitar nuestras capacidades mentales innatas en la comprensión de que toda actividad mental está situada en y es apoyada por un contexto cultural más o menos facilitador. Bruner nos dice que no somos mentes aisladas con una capacidad variada a la que después hay que añadir habilidades. Lo bien que el/la estudiante domine y use las habilidades, el conocimiento y las formas de pensar dependerá de cuán favorable o facilitadora sea la “caja de herramientas” cultural que ofrezca el profesor al aprendiz. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son principal e inevitablemente interpersonales, pues suponen cambios simbólicos e incluyen una variedad de proyectos conjuntos con los compañeros, los padres y los profesores. A través de semejante colaboración, el niño en desarrollo consigue acceder a los recursos, los sistemas de símbolos e incluso la tecnología de la cultura. Tener igual acceso a estos recursos es un derecho de todos los niños y niñas. (BRUNER, J: Op.Cit.)

En el modelo “tradicional” el maestro “transmitía” conocimientos estereotipados, a sus alumn@s que no sentían la necesidad de los mismos. Hoy el maestro debe ser un “virtuoso” de la enseñanza, es decir debe “dar vida” a sus clases; compartir con sus alumn@s; interactuar con ellos. En un ambiente que existe vida en abundancia como es el aula de l@s alumn@s de educación básica, solo una “clase vida” puede darle sentido a sus vidas. El /la docente, como expresamos en líneas anteriores, al igual que el médico, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión.

La relación horizontal en contraposición a lo que antes era el “moderador”. El establecimiento de la relación horizontal hace posible el diálogo. En un aula que pretende ser participativa, democrática en donde se conozcan y practiquen estos valores, el rol del/la maestr@ no es ya el del “experto” que sabe y es superior a sus estudiantes (en conocimientos) y que desde allí ejerce una situación de superioridad y seguridad, ya no es posible. Este rol además del diálogo exige no manipular ni adoctrinar a los estudiantes, sino conocimiento profesional de cada uno, de sus intereses, mucha observación y manejo de matices en la comunicación.

Esta nueva manera dfe posicionar al/la maestr@ recordemos algunos diálogos entre el maestro y los alumnos de una clase de Literatura de la película “La sociedad de los poetas muertos”, pues encierran mucho de lo que debe ser el/la maestr@ dialogal, el /la maestr@ motivador/a de individuos y de grupos. El protagonista no es el/la maestr@, son l@s alumn@s, él/ella sólo les da alternativa, l@s alienta, les hace romper con los medios, sus temblores, sus inseguridades.

El rol del profesor/profesora animador/a, facilitador/a, animador/a, es el que se requiere en el aula. Y no el maestr@ administrativ@, controlista, “pasalista”. Los tiempos, la sociedad, las nuevas generaciones lo exigen para reafirmar los valores democráticos, para que los alumnos experimenten lo que experimentó el pensador original al descubrir su idea (Dewey). El/la maestr@ debe facilitar las actividades que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los participantes. Sean estos de las zonas urbanas, rurales o urbano-marginales. El principio de equidad así lo exige. Quien renuncie a esta tarea porque existen otros motivos extraescolares, traiciona el especio pedagógico que todo niño y niña requieren para poder educarse.

Lo pedagógico tan ausente hoy, ha sido reemplazado por diversas corrientes que aportan, anide lo nieva a una educación de calidad, pero no se centran en el proceso enseñanza y aprendizaje, sino reducen todo a técnicas memoristas, renunciando al crecimiento y desarrollo personal del sujeto de la educación. El maestro, la maestra al revalorar lo pedagógico, ayuda a los estudiantes en su proceso de búsqueda-aprendizaje-descubrimiento a través del diálogo, filosóficamente estructurado, con sus compañeros. En el proceso educativo lo pedagógico es el eje central. Si el/la maestr@ renuncia a él, está enseñando tradicionalmente.

Una enseñanza pedagógicamente bien diseñada y estructurada respeta el protagonismo de l@s alumn@s en la clase; no interviene en las discusiones como un experto, sino que “conduce”, “guía” y “motiva” la participación de cada uno de los integrantes del aula.

El profesor y profesora no debe estar atento a los avances en el plano del conocimiento filosófico, pedagógico para situarse en el centro de las discusiones, de esta manera podrá alcanzar a sus alumn@s sugerencias para profundizar sobre temas de estudio, utilizar nuevas técnicas en la interacción, en la construcción del nuevo conocimiento. De otro lado es importante que el/la profesor/a adquiera la habilidad de saber, el momento más adecuado y la mejor manera de introducir e inducir a los ejercicios más apropiados del manual, o pedir ejemplos, explicaciones con la finalidad de guiar, monitorear, motivar, animar las discusiones en el momento oportuno.

El/la maestr@ de la época actual es un “todoterreno”, pues sabe abrirse paso desbrozando campos del conocimiento, del saber, a partir de la experiencia cotidiana, del estudio, del caminar con sus alumn@s, pues aprende también de ellos, y no es solamente un lector y repetidor de lecciones magistrales. Por el contrario es un innovador permanente tanto en la comunicación, como en la metodología y técnicas centradas en la participación directa de los alumn@s. El/la maestr@ de hoy ya no prepara la clase para “explicarla” a sus alumn@s, sino se prepara para que los alumn@sz investiguen, desde muy pequeñ@s; experimenten. Esta manera de trabajar del profesor, de la profesora l@ lleva a “no explicar”, sino a complicar, poco a poco, asombrando a los alumn@s, cuando ellos mismos no son capaces de dudar de la absoluta realidad de sus conocimientos.

La educación y los estudiantes de hoy exigen un nuevo perfil del/la profesor/a que no sea un experto conocedor de la memoria que responde con su sabiduría, a la ignorancia de l@s alumn@s; con ello materia el interés y cualquier deseo de investigar y de descubrir por ellos mismos, y poder tener el placer del aprendizaje descubierto como algo propio. No debe ser partidario de “dejar tareas para la casa”, pues el momento de estudio, son horas que el/la niñ@ está en la escuela, en el aula.

El profesor y la profesora de hoy es el facilitador/a del aprendizaje por descubrimiento y su habilidad y sabiduría está en la creación de las circunstancias apropiadas para que tal o cual aprendizaje pueda producirse en su aula. Toda la transformación en el campo educativo requiere de un profesor y una profesora que sepa dar y compartir, confortar y andamiar, y sobre todo, preparado para hacerlo. El aprender en toda su complejidad en un/a profesor supone creación y negociación del significado en una cultura más amplia, y el/la profesor/a es el “vicario” de la cultura en general. Esta creación permanente se da a través del debate y la oposición por el cambio.

Un sistema educativo, que no valore a sus docentes como profesionales de la educación, como pedagogos, corre el peligro que yerre cualquier reforma educativa, modernización de la educación que se emprenda. Debemos aprender la lección de experiencias históricas. Si bien un dedicado número de profesores fueron los que materializaron finalmente los ideales de la Revolución Francesa casi durante un siglo, hoy no podemos decir lo mismo en esta parte del mundo, de la región. El debate que ha precedido todo cambio educativo, se ha tomado como un acontecimiento público y prácticamente pocos son los que participan, es más, participan sólo quienes tienen acceso a los medios de comunicación, por ello se dice que “hemos cerrado los ojos a la naturaleza, usos y función de la enseñanza.”

De otro lado hemos venerado la cultura de la crítica para con el sector educativo y sus profesionales denunciándolos agriamente por su desempeño gremial, confundiendo sentidos y objetivos de roles diferentes. La crítica ha estado centrada y concentrada en no estar cualificados y hemos solicitado títulos sin averiguar la calidad de los mismos por su procedencia. Por ello es importante “cerrar” este ítem con la cita de una parte del Informe Anual de 1988 de la Carnegie Endowment for the Advancenment of Teaching; que aunque no es de nuestras latitudes, lo sentimos válido.

Estamos preocupados porque los profesores de la nación sigan siendo tan escépticos. ¿Por qué es que los profesores, entre toda la gente, están desmoralizados y muy poco impresionados por las acciones de reforma llevadas a cabo [hasta hoy]?… El movimiento de reforma se ha manejado sobre todo desde la intervención legislativa y administrativa. El empuje ha estado más interesado en la regulación que en la renovación. Típicamente, las reformas se han concentrado en los requisitos para la graduación, el logro de los estudiantes, la preparación y evaluación de los profesores y las actividades de control. Pero, por importante que sean todas las cuestiones, en general los profesores no han estado implicados en ellas. Es más, el hallazgo más preocupante de nuestro estudio es éste: más o menos la mitad de los profesores [encuestados] creen que, en general, la moral ha bajado en la profesión desde 1983… Lo que se necesita urgentemente –en la siguiente fase de la reforma escolar- es un compromiso profundo de hacer a los profesores socios en la renovación a todos los niveles… el desafío ahora es ir más allá de las regulaciones, concentrarse en la renovación y hacer que los profesores participen plenamente en el proceso.

LOS PROTOTIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá – Colombia.

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En este acápite quisiéramos referirnos a la fase del PME que se refiere al inventario de los prototipos de materiales educativos con los que se trabaja en las aulas de los Centro Piloto de los países en donde se realizan las actividades.

Realizar un inventario no ha sido tarea fácil. Desde el contenido de la palabra prototipo que tenía una connotación diferente en cada maestro. Pero más allá de ello, cada escuela y cada aula contaba con materiales educativos proporcionados por los propios Ministerios de Educación en unos casos y en otros aquellos que el/la maestr@ se ingeniaba en reproducir para ilustrar, enseñar mejor a sus alumn@s.

El listado fue reiterativo en contenidos, pues el PME puso como grado marco el 1º y 2º de Educación Básica (Primaria). No todas las aulas están dotadas de los mismos materiales. Si bien la dotación fue muy importante en cada país, los materiales se ajustaban -algunos- a duras penas a los lineamientos curriculares. El material en unos casos se utiliza para “decorar” las aulas, para tenerlos en vitrinas. El alumno sólo lo recibe por minutos, cuando el/la maestr@ quiere entretenerl@s. Muy poco se utilizan para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, menos de comprensión. Siempre está presente el “y si los rompen?, “quien responde por ellos” El tributo a una disciplina vertical, represora inhibe a l@maestr@s. Pero entonces ¿cómo desarrollan sus clases? De manera tradicional. No se da una interacción esclarecedora entre el lineamiento curricular, el contenido temático y el material, que no sólo debe mmotivar, captar la atención del/de la niñ@ en el proceso de aprendizaje. Hemos encontrado lugares en donde el/la maestr@ construye, elabora su propio material y en el momento de la clase muestra el objeto casi perfecto, pero no tiene mayores argumentos para trabajar con él. ¿Qué quiere lograr? ¿Qué quiere alcanzar?

Tensionad@s entre el cumplimiento de su rol, de los contenidos temáticos y la presentación de la clase, se olvida de su función pedagógica. Es poco lo que puede reflexionar, pues entre las directivas, las recomendaciones para el cumplimiento con los lineamientos y el nuevo carácter de la evaluación (evaluación de las competencias, le dicen hoy…) retorna a lo tradicional, por la facilidad,

En este escenario, el equipo regional del ME ha venido reflexionando con el aporte de la experiencia desde la Coordinación en cada país un punto de apoyo para cumplir en medio de las tensiones con lo que hemos denominado la matriz superior del Proyecto, a partir de preguntarnos ¿qué son los materiales educativos? ¿qué características pedagógicas deben tener? ¿con qué criterios pedagógicos debemos seleccionarlos? ¿cómo debemos tejer y construir unidades de aprendizaje? ¿cómo trabajar conceptualmente y de manera experimental desde la enseñanza de las Matemáticas, la Lengua y las Ciencias Naturales con niñ@s de 1º y 2º grado? ¿cómo involucrar a los padres de familia, a los/las demás maestr@s de la escuela? ¿Cómo contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación desde nuestro campo de reflexión ¿es posible?

A medida que hemos ido avanzando en el desarrollo del Proyecto y sus actividades en Bolivia, Ecuador y Perú hemos encontrado un hilo conductor del tejido que brinda a través de la interacción elementos para construir pedagógicamente una propuesta coherente dentro de la demanda de las nuevas tendencias, nuevas reformas educativas, nuevos movimientos pedagógicos, enfoques novedosos que quieren conseguir una educación de calidad y formar recursos humanos que aporten a los procesos de desarrollo de cada realidad.

La investigación desde la experiencia que se viene concluyendo presentará los aportes necesarios. Ahora queremos circunscribirnos a lo que es el te4ma de este compartir: los materiales educativos.

Es necesario tener como punto de partida para el desarrollo pedagógico, no una experiencia verbal que no tiene imagen y una forma específica, sino una representación adecuada del mundo material. El Material educativo es un instrumento diseñado o creado para explicar un concepto relacionado con un tema de materias consideradas en el currículo. El Material educativo es un instrumento diseñado o creado por docentes para explicar un concepto relacionado con un tema de materias consideradas en el currículo. El material educativo es un instrumento que vía la observación, experimentación, media en el proceso enseñanza y aprendizaje, para la apropiación de conocimientos, generación de nuevos saberes, la comprensión de fenómenos. Sin embargo no se trata sólo del uso de los materiales educativos que es lo que permite al/la niñ@a a aprender, sino también el desempeño del maestro y la maestra dentro de ese proceso. De la forma cómo se involucren ambos, cómo interactúen ambos, de cómo hagan sociedad en esta empresa educativa, se lograrán los resultados previstos.

El trabajo en el aula hoy exige al/la maestr@ a la utilización de diferentes métodos, medios y actividades educativas, que hagan factible el aprendizaje de los contenidos, la comprensión y asimilación de los conocimientos de manera sólida y un tiempo determinado; también se requiere que l@s alumn@s se motiven e interesen en tema objeto de estudio. Esta forma de trabajo pedagógico, requiere del/la maestr@ una muy buena preparación teórica para responder a estas exigencias.

El/la maestr@ debe prepararse para el cambio de metodología para una adecuada combinación de diferentes métodos, para un uso adecuado de los materiales que son los mediadores en el proceso (Sacristán, Gimeno, 1988; Rodriguez y Marrero, Rodrigo… Estrategias docentes para un aprendizaje significativo). En esta selección de los métodos e instrumentos, debe tenerse en cuenta aquellos que convienen al desarrollo de la unidad de aprendizaje. La diversidad de materiales empleados para el desarrollo del proceso, para la interacción, deben responder en grado máximo a los canales sensoriales de los alumnos y deben ser seleccionados aquellos que en el momento de la manipulación y experimentación de l@s niñ@s logran mantener el interés la mayor parte del tiempo, una mayor “concentración” de la atención y la capacidad de inventiva.

Comenio, como lo expresamos anteriormente dice: “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda […]. Cuando aprendan, sepan expresarlo con la lengua y representarla con la mano, de manera que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los ídos, ojos, entendimiento y memoria […] (COMENIO, Juan amós. Op.Cit,)

Y como posteriormente a manera de pedagogo de esta nueva tierra Simón Rodríguez, se preocupaba porque l@s niñ@s americanos aprendiesen a leer, hacer números y un oficio. El sabía, como hoy lo comprueban pedagogos actuales que el conocimiento surge de la experiencia propia, de la manipulación de instrumentos, que es a base de ejercicios concretos, de formular hipótesis y reformularlas (contrahipótesis) en diálogo con los demás, como se puede llegar a alcanzar el conocimiento de los conceptos más abstractos.

Aquí recordemos lo que en el ítem anterior manifestamos sobre el conocimiento significativo: no se encuentra almacenado en el libro de texto, ni en el cerebro de alumn@s ni de maestr@s, de /la especialista, sino que se va produciendo en cada persona, cuando va descubriendo, en diálogo con los demás, nuevas formas de abordar y solucionar problemas, nuevas palabras, nuevas formas de aprender, de expresarse.

Siglos después y a finales del presente el nuevo marco educativo que parte de Peirce y se desarrolla en Dewey, Bruner, Lipman y otros, han acuñado un concepto de aprender que tiene mucho de los que Comenio manifestó:

“Aprender como resultado de la experiencia. Aprender consiste en establecer comparaciones inteligencias, en generar información sobre lo ya disponible, en disponer de capacidad para explicar el proceso realizado: Merece la pena destacar la importancia fundamental que el método socrático, sobre todo el diálogo, las discusión para buscar la verdad, aportan a la misma estructura y práctica del programa…(CALVO, José M… Educacion y filosofía en el aula. Papeles Pedagógicos. Paidós. 1994.1ª Edición.)

La experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, existe aún dificultad en aplicar los conocimientos al trabajo con los prototipos. Este “miedo” a errar, a no “manejar bien” la teoría y aplicarla de manera idónea, ha existido siempre. Por ello l@s maestr@s no deben sentirse disminuidos al abordar en colectivo este tema. Bruner recuerda que:
“La gente instruida ha sido torturada por el enigma de aplicar el conocimiento teórico a problemas prácticos”. Aplicar la teoría psicológica a la práctica educativa no es una excepción a la regla. Aristóteles comenta (bastante a colación) en su Ética a Nicómaco (Libro V,1137º): “Es asunto fácil conocer los efectos de la miel, el vino, las hierbas, la cauterización y el corte. Pero sobre cómo, a quién y cuándo deberíamos aplicar estas cosas como remedios es nada menos que la empresa de ser médico”. Incluso con los avances científicos, el problema del médico no es mucho más fácil hoy de lo que era en los tiempos de las hierbas y la cauterización: “el como, el para quién y el cuándo” todavía se ciernen como problemas. El desafío siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el “problema que se presenta”, tomando prestada la expresión de la jerga médica. Y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educación, es el aula de la escuela; el aula de una escuela situada en una cultura amplia (Bruner, Jerome. La educación puerta de la cultura. Aprendizaje. Visor. Madrid. 1997).

Asumir esta forma de pensar de interrelacionar conceptos, análisis, reflexiones y articularlos sobre otros ya conocidos, es innovadora en la formación del docente y lo es más en lo que se le exige al/la maestr@ hoy de cara a trabajar con los nuevos lineamientos, con materiales educativos adecuados, que estimulan, promuevan, suscitan preguntas, curiosidades en l@s niñ@s. Situar la “escuela en una cultura más amplia”, implica ubicarse en un contexto mayor, interrelacionarse con otras disciplinas que aportan a lo educativo.

Bruner nos recuerda, y esto me parece importante, el valor del conocimiento que trae el maestro de su entorno, de su realidad, de la calle. Dice:

“… nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías, que casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionamente con el nombre bastante condescendiente de pedagogía popular” “Estas psicologías propuelares reflejan ciertas tendencias humanas incorporadas (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre la mente profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que en la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los jniños a aprender sobre el mundo, nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender”, aún cuando puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos”.(BRUNER, J. Op.Cit.

Con esta manera de ver de la psicología popular y de la pedagogía popular han surgido las bases para teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier contexto…) y continúa Bruner:

“… vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovaciones que, como pedagogos teóricos en condiciones queramos introducir, tendrán que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones ella sola, es probable que topemos con una carencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera que le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña debería ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen la mayoría de clases, a menudo encontramos que la mayoría de preguntas de la maestra a los alumnos sobre casos particulares que se pueden responder con unas pocas palabras o incluso con “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras hasta un punto sorprendente, y la de los alumnos también. (BRUNER, J. Op.Cit.)

Citas largas las de Bruner, pero que hemos querido tomarlas para que aprecien cómo este investigador une la reflexión teórica con lo cotidiano del aula, del/la alum@. Con ello también quiere demostrarnos que la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del/la alumn@.

La utilización de materiales educativos en el aula plantea algunas exigencias a tenerse en cuenta en el uso de diversos prototipos y con ellos métodos de enseñanza para abordar los diversos contenidos que encierran. En tal sentido es bueno considerar:

a) Los objetivos y contenidos que determinan el uso de los diferentes medios y métodos de enseñanza y, por tanto al seleccionarlos, es necesario preguntarse con qué y cómo se pueden lograr los objetivos para una comprensión consciente del contenido por los/as alumn@s. Analizando las preguntas con qué y cómo establecen una interrelación dialéctica entre los materiales y los métodos de enseñanza que debe utilizar el/la maestr@.

“… queremos señalar… las relaciones recíprocas entre métodos y materiales de enseñanza. En dependencia de los factores objetivos, materiales educativos, condiciones –por ejemplo, la relación maestro alumno, la edad y otros- , se realizan en el proceso de enseñanza una determinada combinación de procedimientos metódicos y medios de enseñanza empleados…” Así, por ejemplo, en general, el experimento escolar estará acoplado con el trabajo independiente del alumno, o sea con la forma metodológica básica por proposiciones, o el experimento demostrativo del maestro con la exposición explicativa del maestro, posiblemente con una conversación de clase en torno a un problema, o con la solución independiente de una tarea indicada”. ((Kingberg, Lothar: Introducción a la didáctica general).

En una preparación de clase, el/la maestr@ debe pensar primero lo que tiene –luego de analizar el contenido de la unidad de aprendizaje-, constatar con qué materiales educativos cuenta para poder inducir en el nuevo conocimiento.

Es en este proceso de análisis y preparación de la clase al abordar los materiales educativos, éstos interactúan dialécticamente con los objetivos y los contenidos de la enseñanza.

b) El/la maestr@ selecciona los diferentes materiales educativos y los métodos de enseñanza de acuerdo con la diversidad y disponibilidad de éstos. Esto implica elegir los prototipos que más se adecúan tanto a los métodos y a los contenidos a desarrollar. El/la maestr@ tiene que ser muy creativo por la importancia y necesidad que tiene de sacar el máximo provecho al prototipo con el cual se trabaja en la clase.
c) Seleccionar y utilizar los diferentes prototipos y métodos de enseñanza de acuerdo al tema a explicar (contenidos) las diferencias individuales de los alumnos, la edad de los escolares, los aportes de la comunidad.

d) Seleccionar los diferentes prototipos y métodos para el logro de los objetivos propuestos, de manera de tener claros los puntos de contacto así como las relaciones entre la experiencia propia del alumno (aprendizajes previos) y la comprensión de los contenidos.

El aula es el escenario en donde l@s alumn@s son los protagonistas que interactuando, experimentando, dialogando, van construyendo sus nuevos saberes. En este proceso afloran los conocimientos previos; la zona del desarrollo próximo nos dice aquello que es el talento del alumno, lo que son sus capacidades sus destrezas.

Los prototipos previamente seleccionados juegan el papel de mediadores en el proceso. Articulan en el campo cognitivo con esta ayuda material la construcción del conocimiento, de nuevos saberes. Desde la biopsicología este es un proceso complejo, es un proceso en estudio, pero que va aportando. Desde la pedagogía de la comprensión podemos acceder a respuestas al interrogante ¿cómo aprenden los alumn@s a comprender?

Tina Blythe y David Perkins nos dicen al respecto “Si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en torno a ese tópico, entonces poner en práctica estos desempeños constituye el pilar de t5odo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una realimentación adecuada que les permita progresar y superarse.”BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós SAICE. Buenos Aires, Argentina, Febrero, 1999.

En esta perspectiva, empezamos a trabajar y a reflexionar con lo que conocemos como conocimientos previos, que afloran para abordar y resolver problemas, situaciones nuevas, para el y la alumn@; elaboramos el lenguaje adecuado –de acuerdo al vocabulario que el/la niñ@ empieza a utilizar. Al respecto Dewey expresa:

“… si bien el lenguaje no es pensamiento, es necesario tanto para pensar como para comunicarse. Sin embargo, cuando se dice que el pensamiento es imposible sin el lenguaje, debemos recordar que el lenguaje incluye mucho más que el lenguaje oral o escrito. Los gestos, los cuadros, los monumentos, las imágenes visuales, los movimientos de los dedos y todo lo que se emplee deliberada y artificialmente como signo, es, lógicamente, lenguaje. Decir que el lenguaje es necesario para pensar equivale a decir que los signos son necesarios” (John Dewey. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo).

La investigación de la enseñanza para la comprensión nos proporciona cuatro ideas clave, que nos parecen fundamentales como marco conceptual:

a) Tópicos generativos: aquellos que son centrales para una o más disciplinas o dominios; aquellos que resultan accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al alumn@ a investigar el tema, el tópico. Aquí podrá experimentarse y conocer las múltiples conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos dentro como fuera de la escuela. Esto es un reto más para la creatividad del docente, para mejorar la presentación de sus unidades de aprendizaje, para la selección de sus materiales de apoyo.

Los lineamientos curriculares son –a veces- un corcet para la creatividad. La tensión que existe en el cumplimiento en un tiempo, en un período, hace que el desarrollo de la creatividad se vea restringida. Sin embargo, son necesarios además de la utilización del tiempo, el espacio y la interrelación con otras materias para poder desarrollar unidades interrelacionadas dirigidas al objetivo central.

b) Metas de comprensión: son aquellas que permiten “centrar” el contenido básico, fundamental. Para ello es necesario determinar metas para cada uno de los tópicos y diseñar formas de enunciados, a manera de preguntas abiertas que puedan plantearse directamente a los alumnos. Estas metas son para la comprensión, que responden a la unidad de enseñanza y que fungen como “hilos conductores”. Ellas deben describir las comprensiones más importantes, que los alumnos deberían alcanzar en las clases. Cada una de las unidades de aprendizaje con sus correspondientes metas van “teniendo” entre sí, una red de metas de comprensión que a su vez se relacionan con otras metas abarcadoras; que van a dar lugar a la conceptualización del contenido y del saber aprendido y comprendido.

El manejo de estas metas implica que l@s alumn@s centren su comprensión en aquello que es esencial. El hecho que el/la maestr@ analice con ell@s todo el “recorrido” de los hilos conductores, es volver a esas comprensiones de manera interactiva en la semana, el mes, el semestre, al tiempo que se revisan otros tópicos.

c) Desempeños de compresión, son el núcleo del desarrollo de la comprensión. Para ser verdaderamente utilizados deben estar estrechamente relacionados con las metas de la comprensión. Para alcanzarlos l@s alumn@s deberán estar comprometidos en desempeños que demuestren y desarrollen la comprensión desde el principios hasta terminar la unidad, o el curso.

Para alcanzar esta meta, l@s alumn@s deberán presentar sucesivos desempeños de comprensión que impliquen desafíos progresivamente más sutiles hasta llegar a proyectos de síntesis, de acuerdo al grado de estudios que se cursen.

d) Evaluación diagnóstica continua: es el proceso mediante el cual los alumnos aprenden con vistas a comprender, requieren criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseñanza. La intervención del profesor/a es importante pues a veces suministra criterios de evaluación y a veces logra que los alumnos los desarrollen.

Son factores constantes en una evaluación diagnóstica continua, pues se mantienen: los criterios públicamente explicitados, la retroalimentación regular y la reflexión durante el proceso de aprendizaje. (BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós SHICE. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999).

Perkins expresa de manera bastante clara lo que debemos entender por comprensión.

“En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la capacidad del desempeño flexible con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña, que aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes…. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.”(STONE WEISKIE, Martha (compiladora. La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. ¿Qué es la comprensión? D. Perkins. Editorial Paidós. Buenso Aires, Argentina, febrero 1999.)

La comprensión es algo que poseemos, que hemos construido en un proceso, lento, interactuando, desarrollando actividades y que se vuelve nuestro saber, nuestra propiedad conceptual. Todo esto tiene que ver con el constructivismo de la ciencia cognitiva contemporánea. Los mecanismos que se activan en un proceso de esta naturaleza son diversos y todo lo reducimos a recomendarles a l@s alumn@s, para apreciar su comprensión, pedirles que hagan algo que ponga su comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto; luego se verá que lo que ell@s responden, no sólo demostrará su nivel de comprensión actual, sino que es probable que los haga avanzar en su comprensión, pues han sido desafiados a buscar una respuesta particular y ello los hace comprender mejor.

Pero en este momento debe tenerse otro elemento que es como aliado y cómplice de la comprensión: el desempeño flexible. Retomando lo expresado anteriormente sabemos que la comprensión se evidencia cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de los que sabe. (STONE WEISKIE, Martha. Op.Cit.) La falta de comprensión se evidencia, se hace palpable cuando el/la alumn@ no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinarios.

El proceso de comprensión guarda una relación directa con el desempeño flexible y nos da a entender lo que es la comprensión en sí misma: la capacidad de un desempeño flexible. Perkins expresa que: “comprender un tópico requiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el típico; explicar , justificar, extrapolar, vincular y aplicar de manera que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeño flexible es la comprensión. (STONE WEISKIE, Martha. Op.Cit.).

La complejidad del proceso, debe llevarnos a manejar conceptos que no es el caso profundizar en este escrito como los desempeños de la comprensión o los desempeños comprensivos; las habilidades básicas, el conocimiento, las actividades rutinarias y sus niveles, el tipo de desempeño como índice de comprensión y otros tópicos que deben tenerse en cuenta para llegar a entender el proceso de comprensión y su dinámica.

Conocimiento, habilidad, comprensión, son elementos que se intercambian en educación. Pero ¿cómo hacemos para lograr que nuestr@s niñ@s alcancen y dominen un buen repertorio de conocimientos, habilidades desarrolladas y comprendan el sentido, el significado y utilización de lo que han estudiado? ¿Cómo se da esta interacción maestr@-alumn@ para fomentar estos logros? En este proceso debe distinguirse aquello que es información de lo que es desarrollo de habildades para alcanzar desempeños rutinarios. La comprensión es más útil, pues no se reduce al conocimiento, sino a la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que el y la alumn@ sabe.

Los prototipos de materiales educativos que utilizan en el aula de los Centros Piloto del PME deben responder a estas preguntas en la fase de preparación de la unidad de aprendizaje a desarrollar. La trascendencia del uso del material educativo desde esta perspectiva cambia el concepto que se tenía de estos instrumentos. Hoy los Materiales Educativos como vimos son mediadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis en relacionar la teoría con la práctica con este elemento mediador, suscitador de nuevos conocimientos, obliga necesariamente a darle contenido pedagógico a las dotaciones de materiales educativos, a los textos que los países adquieren. Valorar desde esta perspectiva los materiales educativos, de acuerdo a las experiencias que se van teniendo en los tres países y en las aulas de 1º y 2º y a los docentes profesionales que deben pasar de meros instructores a profesionales de la educación. Reposicionar al y la maestr@ como líder pedagógico de la comunidad es importante en los proces9os de cambio del los sistemas educativos, de los programas de actualización docente.

NUEVOS ENFOQUES

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia,

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El nuevo conocimiento, las nuevas tendencias (ya un tanto añejas, pero vigentes) que el/la debe conocer, utilizar, para el trabajo en el aula y alcanzar una mejor calidad en el desarrollo del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, provienen de enfoques innovadores.

Si no contamos con el conocimiento del amplio repertorio de lo que nos ofrecen los nuevos enfoques, poco puede realizar el/la maestr@ innovador/a en el aula. Los materiales serán simples instrumentos mecánicos con énfasis en el lúdico y la repetición y memorización será el recurso a la mano para poder evidenciar un rendimiento regular de l@s alumn@s.

El aporte de Vygotsky, de Novack, de Ausubel y otros desde el campo psicológico es importante e innovador. Lo interesante es ponerlo en práctica desde lo pedagógico. Exige una profundización en las lecturas, formar equipos de reflexión en la escuela, debates, diseñar unidades de aprendizaje desde los aportes y desde el conocimiento de nuestr@s alumn@s en el aula, Pero allí no se agota este repertorio de innovaciones, de nuevos enfoques y propuestas. Robert Young nos ofrece un nuevo elemento a tener en cuenta entre maestr@s y alumnos y alumnas. De ello dependerá la comprensión y el desarrollo de la capacidad de l@s alumn@s para la resolución de los problemas. El término que nos invita a trabajar y pensar R. Young es “teoría crítica”. Entenderla como tal tiene varias ventajas: facilita recordar que se la entiende como método crítico; y permite ver los nexos entre la crítica en el terreno de la ciencia natural y social y también en la moral, el arte y la literatura. La crítica puede ser positiva y negativa. También refiere a otra capacidad como es resolver problemas, en lugar de la denominada adquisición de conocimientos. Y dice que esto nos relaciona con el pensamiento de Dewey que expresa que la única falla entre la educación y la vida es la temporal y accidental, que media entre todo preparativo para hacer algo y la acción real.(YOUNG, Robert. Teoria crítica de la educación y discurso en el aula. Temas de educación. Paidós. Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. España, 1992).

¿Qué interrogantes nos suscitan estas líneas? Distintas reacciones tal vez. Pero es un llevarnos a revisar el proceso educativo desde sus inicios hasta nuestros días con una serie de cambios y modificaciones a nivel de conductas, conceptos, estrategias. Y nos sitúa en el ritmo de los cambios que debemos afrontar, que llama la escalonada y potencial destructividad que tendrán que afrontar las nuevas generaciones al ingresar al próximo milenio, en comparación a los cambios benignos que existieron en la historia.

El mensaje propuesto es que tenemos que cambiar nuestras tácticas de resolución de problemas. Necesitamos ser más solidarios, más cooperativos, más universales y holistas, invita a una evolución de nuevas formas de vida. La teoría crítica es una teoría sobre la resolución racional de problemas que se abre a nuevos puntos de vista y a nuestras soluciones. En el campo educativo el mensaje es tratar de mostrar cómo la escolaridad puede ser educativa en el sentido pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los alumnos en forma evolutiva. Young acota, que “en muchos sentidos, es cercana a la teoría pedagógica de Dewey, pues creo que ha explicado mejor los actos educativos y la comunicación entre docentes y discentes. Del mismo modo que Dewey, (Dewey, J. la educación y la democracia, Madrid. Ediciones de la Lectura, 1926 (1916) los teóricos críticos consideran que los métodos democráticos de resolución de problemas son los más eficaces para las comunidades. Como Dewey, consideran que la comunicación franca es esencial, tanto para la resolución de problemas comunicativos, como para el buen desarrollo de la capacidad de resolver problemas de l@s alumn@s en las aulas. A diferencia de Dewey, la teoría de la crítica, en particular la creada por Jürgen Habermas y los pedagogos que se han basado en su obra, ofrece una base para analizar detalladamente ejemplos reales de interacción en el aula, análisis que puede identificar las limitaciones comunicativas a las oportunidades de aumentar la capacidad de resolver problemas de los discentes. La teoría de la crítica puede poner la base para una lingüística educativa crítica (YOUNG, Robert. Op.Cit.)

Y avanza luego, manifestando que este tipo de lingüística ya empezó. David Corson se sirve de ideas críticas para proponer un modelo de políticas democráticas en el plano escolar, demostrando que el ideal de Habermas de un habla franca y sin trabas puede ayudar a pensar críticamente sobre la comunicación en la escuela.

Finalmente, Habermas distingue entre la teoría crítica propiamente dicha –que es la teoría de cómo aprende el género humano- y la crítica (comprendida la crítica inmanente y la crítica ideológica) ¿Qué concepto tiene nuestr@s maestr@s sobre la relación que existe entre la educación y la comunicación? ¿Cómo establecer la comunicación en el aula entre pares y entre adultos y menores? Temas que recientemente se van tratando y que van abriendo caminos y pautas para desarrollar estrategias que permitan introducir una actitud crítica y a la vez una comunicación fluida que tiene como eje el respeto al otro, la acogida, la solidaridad y la equidad en el reconocimiento, el respeto a lo intercultural. Apropiarse del conocimiento de este enfoque y luego trazar estrategias para incorporarlo en el desarrollo de los lineamientos curriculares y en el manejo de las relaciones en el aula, en la escuela y la comunidad, son retos profesionales que el y la maestr@ tiene que asumir con propiedad.

Un nuevo enfoque que se viene trabajando –experimentando es la denominada educación para la comprensión. Es una propuesta pedagógica que surge como resultado de una amplia investigación, y que les exige a l@s alumn@s a pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado a cuanto aprendieron; que exige del docente un ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

Este tipo de enseñanza implica desarrollar la comprensión, es decir,hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.(BLYTHE, Tina y colaboradores. Le enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Paidós, Redes en educación. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999.) si recordamos lo anterior visto respecto al aprendizaje significativo, muchos docentes han asumido el compromiso para despertar en sus alumno@s un interés reflexivo hacia las materias que aprenden y cómo los ayudan a establecer relaciones entre su vida y la asignatura; entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente, y entre el presente y el futuro. Aquí se dan tres maneras de aprendizaje que se desarrollan a través de directrices que se denominan Marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Si analizamos esta propuesta diremos que la idea no es nueva, pues esta ha sido una de las metas de la enseñanza y todos los maestros y maestras enseñan para la comprensión si se analizan las actividades que desarrollan. Para abordar determinado tema designado, el maestro planifica su unidad de aprendizaje y diseña una estrategia que tiene mucha relación con el grupo de los alumnos y alumnas del aula. Mucha claridad en la explicación de conceptos. Hasta auí todo lo referente al mediador docente. Lo que es muy trabajoso es colaborar para que l@s alumn@s adquieran comprensión. Son diversas sus reacciones ante cada eje temático; se les complica el establecer conexiones entre lo que ha aprendido en la escuela y las actividades que realiza fuera de la escuela. .(BLYTHE, Tina y colaboradores Op. Cit.) Entonces ¿qué hacer?

Una reflexión al respecto ayudará a comprender mejor: ¿qué diferencia existe en el saber y el comprender? Se dice que se sabe cuando podemos decir o manifestar, cada vez que nos pidan una explicación sobre determinado objeto, concepto. Podemos comunicar el conocimiento que tenemos o podemos demostrar una habilidad. La comprensión, por el contrario, requiere de cirta sutileza para proyectos más allá del hecho de saber. Es trascender el hecho de saber, que tiene que ver con nuestro desempeño, que “juega” entre el sentido común (respuesta/apreciaciones lógicas) con algunas fuentes de la ciencia cognitiva actual. La comprensión implica la capacidad de hacer con un tópico de una nueva manera. Creatividad, propiedad, regionalidad, sello personal, implica la comprensión.

El saber sugiere, tiene un principio, apropiación y comunicación. La comprensión se desarrolla en un proceso continuo, se enriquece, por la experiencia, el nuevo conocimiento.

En la preparación de las unidades de aprendizaje el maestro debe prever las motivaciones, las aplicaciones y conexiones que van a ponerse al alcance de los alumnos. Esto debe llevar a innovar el sistema de la clase, de la forma de interactuar, de la forma de evaluar (medir el grado de comprensión). Complejo el problema y tema de comprender en educación, pues requiere del maestro y la maestra poder llevar a cabo una diversidad de acciones o “desempeño” que pongan de manifiesto que lo que se enseña se entiende y que es capaz de ampliarlo, y que es capaz de ampliar el conocimiento y utilizar formas innovadoras.

Los nuevos enfoques, las nuevas formas que se vienen experimentando, innovando brindan al profesional de la educación una permanente oportunidad para poder actualizarse, renovarse y ser más competitivo y eficaz en el desempeño de su trabajo profesional cotidiano en el aula. Un maestro, una maestra “engarzado” en el engranaje de la innovación, en el estudio permanente, comprendido y no analizado desde otras vertientes para alimentar el debate solamente, sino apropiándose de las nuevas perspectivas, podrá ser el depositario de la grana responsabilidad de interactuar con l@s educando@s, de manera eficiente. Así podrá garantizar que la enseñanza que brida es de calidad y trasciende los lineamientos curriculares. Éstos le sirve de motivación y apoyo, nunca de límite. La inteligencia y capacidad de comprensión de l@s niñ@s que reciben en el aula es inconmensurable si se sabe cultivar, si se sabe motivar, interesar. No es con pautas, recomendaciones excesivas que el/la niñ@s desarrollará su creatividad y responsabilidad. La libertad es clave en este proceso. Pero este que es de otro contenido, no lo podemos dejar de ver. Así en el discurrir de este documento, estamos ejemplarizando el proceso que debemos desarrollar con l@s niñ@s, pero primero en nosotros mismos tenemos que dar los pasos de la reconversión pedagógica, metodológica. Pues “nadie da lo que no tiene”, y si vemos que en nuestros centros de formación nos dieron poco y la realidad nos exige mucho, debemos valernos de lo necesario e importante pedagógicamente hablando, para poder aspirar a brindar una educación de calidad; con sello pedagógico.

Pero podría surgir la pregunta que Greespan y Benderly se hacen, a partir de su investigación: ¿cómo aprenden la mayoría de los niños a pensar? Observando a bebés y niños delimitaron una serie de etapas. Expresan que un bebé empieza a aprender del mundo que lo rodea a partir de los medios que están a su disposición. En esta etapa de su vida son las sensaciones más elementales: el tacto y el sonido. Hace mucho tiempo que se conoce cómo los bebés aprenden a atender, a discriminar y a integrar estas sensaciones. Paralelamente las emociones se van desarrollando. Cada sensación que el/la niñ@ registra origina lo que llamamos y conocemos como afecto o emoción. El /la niñ@ responde de acuerdo al efecto físico y emocional que se ejerce sobre su persona. Greespan dice que “El niño puede sentirse seguro cuando la mamá la abraza, o sentir miedo cuando se lo quita de encima. A medida que la experiencia del bebé va evolucionando, así impresiones sensoriales se van asociando, progresivamente, a los sentimientos. Esta codificación dual de la experiencia constituye la clave para comprender la forma en que las emociones organizan las capacidades intelectuales y crean, realmente, un sentido del sí mismo. (GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I. EL CRECIMIENTO DE LA MENTE y los ambiguos orígenes de la inteligencia. Paidós Transiciones, 1997 1ªedición. Buenos Aires. Argentina).

Existe en este mundo de la globalización y marketing una cierta “euforia» por el descubrimiento de lo que se denomina “la inteligencia emocional”. Quienes venimos caminando por el campo de la pedagogía, sabemos que el “descubrimiento” no es de hoy, es algo que en las clases de Psicología del Niño y adolescente, tímidamente nos dejaron caer esta percepción: los seres humanos empezamos a asociar los fenómenos y los sentimientos, muy al comienzo de nuestra existencia ((GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I.). Y siguiendo con lo que nos dieron en los años de formación, sabemos que los niños y niñas van creciendo y exploran, cada vez más el mundo que los rodea, las emociones que van sintiendo les “ayudan” a comprender nociones tan sencillas como caliente o frío. Aparentemente son físicas, pero el/la niñ@ aprende “demasiado caliente”, “demasiado frío” y ”atemperado” mediante los baños que se da a diario. También es capaz de percibir sensaciones más complejas como grade, pequeño; aquí o, allá. Cerca, lejos, son precepciones y sensaciones que las va asimilando. Antes de saber contar el/la niñ@ debe ser capaz de expresar, al inicio con gestos, antes de expresarse con palabras que un objeto se encuentra “lejos”o que los alimentos están “por llegar”. Cada percepción sensorial forma parte de un código dual. Las percepciones las calificamos de acuerdo a sus características físicas como por las experiencias emocionales que se asocian a ella.

Greespan manifiesta que esta codificación doble permite que el/la niñ@ puede referirse “transversalmente” a cada recuerdo o experiencia en un “fichero” mental de fenómenos y sentimientos y pueda reconstruirlo en cada necesidad. Archivando tanto en “comer” como en “sentirme cerca de mamá”, por ejemplo, cada comida se asocia, finalmente, con otras experiencias para crear una descripción rica y detallada, pero inherentemente subjetiva, del mundo emocional o sensocial del niño. (Greespan, S.I y Bendderly, B.I. Op.Cit.). Lo emocional en la experiencia orienta el acceso al “fichero” y, a establecer significados correspondientes y pertinencias sustenta el desarrollo del pensamiento lógico.

Se han puesto a pensar ¿cómo si desconocemos este proceso se “trauma” al niño y a la niña, por ejemplo en una clase de matemáticas, o de ciencias, o de lengua, o de cualquier otra disciplina? ¿Cuánto han desarrollado estos niños y niñas sus sentimientos y su pensamiento lógico? Qué complejo es el ser maestr@, pero aquí radica lo que el maestro Walter Peñaloza expresaba sobre el ser maestr@. El maestr@ debe ser artista, pues tiene que conjugar saberes, pareceres, ciencia y virtud en el desarrollo de su profesión. Es teniendo ese “genio” que el maestr@ se convierte en pedagogo. “Si un niño descubre en su profesor, por ejemplo, la misma firmeza moderada y respeto afectuoso que percibe en su casa, entonces obrará de acuerdo con la señal “Hablar de forma educada y obedecer”. Si el profesor provocara sentimientos de humillación o de sobreestimulación, entonces, probablemente, actuaría de forma totalmente diferente (Greespan, et alt,),quienes tenemos experiencia de aula, sabemos qué nos quiere decir este mensaje. Muchos descuidamos ese pequeño gran detalle que proviene del conocimiento de nuestr@s alumn@s, tanto como del aula material o de los instrumentos administrativos.

Atender y reflexionar sobre este detalle puede ser la llave para remontar el sendero del llamado fracaso escolar, de la repitencia, de la deserción tan atractivo en nuestras escuelas y estigma de nuestros educand@s.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN EL ACERCAMIENTO ENTRE LAS CULTURAS EN EL AULA

María Cruz Chong Barreiro / UAEH. México
Publicado en Revista de Educación, Cooperación y Bienestar Social IPEC Instituto de Estudios para la Paz y la Cooperación-República Dominicana,. número 0 – Abril 2013 – revista cuatrimestral. República Dominicana.

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MARCO TEÓRICO
Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky, las actividades humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y no pueden entenderse separadas de ellos, expone además que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden trazarse a partir de las interacciones con los demás porque crean nuestras estructuras cognoscitivas y nuestros procesos de pensamiento.

La cultura del niño modela el desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo el niño aprende acerca del mundo. Para Vygotsky el desarrollo es la transformación de actividades sociales compartidas en procesos internalizados. El desarrollo cultural del niño o procesos mentales superiores aparecen dos veces, primero entre las personas (interpsicológico) conforme se construyen las actividades compartidas y luego el niño internalizar (intrapsicológico) los procesos y se convierten en parte del desarrollo cognoscitivo del infante.

Considera además que las herramientas culturales tanto reales (computadoras, reglas, ábacos, etc.) como simbólicas (mapas, signos, códigos, números, etc.) tienen papeles muy importantes en el desarrollo cognoscitivo del niño. Define a las herramientas psicológicas como lo es el lenguaje, los signos y los símbolos como mediadores de los procesos mentales de orden superior como el razonamiento y la resolución de problemas.

El lenguaje ofrece u media para expresar ideas, concebir las categorías y los conceptos de pensamiento y los vínculos entre pasado y futuro. Las diferentes culturas desarrollan palabras para los conceptos que son importantes para ellas. El lenguaje humano es considerado un proceso natural debido a que se presenta a los pocos días de haber nacido, se concibe como un grupo de signos y símbolos vocales y escritos que permiten a un
grupo social comunicarse, facilitando el pensamiento
y las acciones de los individuos. Los rasgos que carac
–
terizan al lenguaje humano son: El uso del habla, aso
–
ciación arbitraria entre las palabras y los que refieren,
nombrar, generatividad y poder de expresión.
En la estructura del lenguaje un requisito es que pueda
transportar información, además de que sea flexible en
el tipo de información que lleve. Aprender una lengua
es aprender una serie de reglas que nos permiten cons
–
truir y entender oraciones nuevas y en consecuencia
adquirir conocimiento.

La meta de la lingüística es descubrir una serie de reglas que den cuenta tanto de la productividad como de la regularidad. La productividad se refiere a que existe un número infinito de oraciones aceptables en cualquier lenguaje. La regularidad se refiere a que estas oraciones deben satisfacer un grupo de reglas estrictas para que sean aceptables. A la serie de reglas se le
conoce como gramática. La gramática prescribe todas las oraciones aceptables de un lenguaje y es capaz de rechazar todas las oraciones inaceptables en el lenguaje.

Además especifica las reglas para la fonología (el sonido) para la sintáxis (la estructura) y la semántica (el significado) del lenguaje.

Las habilidades de comprensión y producción del lenguaje implican cuatro niveles de representaciones y cuatro diferentes procesos de recodificación de las representaciones de un nivel al siguiente.

• Nivel bajo: el lenguaje hablado es tanto una representación motora producida por los mecanismos del habla, como una representación auditiva que es detectada por el mecanismo de identificación fonética.
• Segundo nivel: Las representaciones correspondientes a hileras de palabras. De lado de la producción de cada palabra es presentada como una entidad individual, mientras que en el lado de la comprensión están solamente implícitas dentro de la representación fonética y deben ser identificadas a través de comparación en la memoria Glass, y Holyoak, 1986 citado en López y Castañeda, 1994).
• Tercer nivel: cada palabra en la hilera ha sido remplazada por su categoría semántica y algunas de las relaciones asociadas en ella, en el código semántico que forman la representación sintáctica.
• Cuarto nivel: procedimiento de traducción sintáctica implica elegir entre relaciones activadas por diferentes palabras combinándolas en una nueva representación.

Este procedimiento recodifica secuencias de categorías y de relación a proposiciones.

El procesamiento del lenguaje implica los siguientes pasos:
1.-Mantener momentáneamente varias palabras en la conciencia.
2.-Combinar información categórica y relacional, de las palabras asociadas, en una sola proposición.

3.-Completar la representación proposicional con información viso-espacial
Los proceso cognitivos que se llevan a cabo en la comprensión son: la extracción de los significados de palabras del código semántico, la aplicación de operaciones de recodificación sintáctica, la generación de representaciones proposicionales y la integración de entradas lingüísticas actualizadas con conocimientos previos.

Estos procesos trabajan en paralelo e interactúan en forma compleja. Vygostky enfatiza la importancia al aprendizaje y lenguaje en el desarrollo cognoscitivo

En el mismo orden de ideas los salones de clase son por excelencia puntos de reunión de personas heterogeneas en cuanto a edad, sexo, intereses, nivel de conocimientos previos, condiciones socieconómicas y provenientes de diversas culturas. Lo anterior hace que se constituyan aulas multiculturales en donde algunos intereses comunes obligan a integrarse en una comunidad muticultural. Si bien es cierto las instituciones educativas
definen objetivos en torno a crear ambientes en donde las personas encuentren la manera operar cambios en las dimensiones del saber, hacer y ser que sirvan para mejorar a nivel personal y social de modo que opere
un cambio positivo en la sociedad en diversos ejemplos encontramos que existe una incompatibilidad entre la cultura familiar del estudiante y las expectativas de la escuela como institución educativa.

Ante la demanda de igualdad en las escuelas se considera a la educación multicultural como la respuesta que hoy aparece ante la diversidad en la población escolar. James Banks, 2002 citado en Woolfolk, 2006 propone las siguientes dimensiones:
• Procesos de construcción del conocimiento.
• Reducción de los prejuicios
• Cultura escolar y estructura social incluyentes.
• Pedagogía de la equidad
• Integración de contenido.

Una limitante a esta propuesta de educación multicultural es que en la actualidad existen muchas definiciones que hacen alusión a lo que es la cultura en las que encontramos:
-Como valor social fundamental
-Como contexto y costumbres
-Como poder y posición social
-Como relación dentro de un grupo y las identidades sociales
-Como la herramienta y las prácticas
-Como capital y riqueza social
-Capacidades psicológicas al cruzar la frontera de diversas sociedades.

La cultura está constituida por un grupo de personas que la comparten sin embargo las personas que son miembros de un grupo no necesariamente son miembros de una cultura. Lo anterior ubica claramente lo que sucede en el salón de clases en donde los estudiantes constituyen un grupo que no necesariamente comparten una cultura. Por su parte los grupos pueden definirse a lo largo de ámbitos regionales, étnicos, religiosos, raciales, por género, por clase social y otros. Cada individuo pertenece a muchos grupos lo que hace que reciba influencia de muchas culturas distintas.

En el apartado de reformas educativas y culturas milenarias al que hace referencia Pablo Latapí en su libro Política Educativa y Valores Nacionales expone claramente la situación educativa de la comunidad indígena Takin wits la cual es una aldea tzetal en el municipio de Chilón en Chiapas México.

Llegó por fin la reforma educativa a Takinwits. De ahora en adelante-dijo el maestro a los padres de familia y a los principales de la comunidad -lo que se aprenda se relacionará con la práctica. Los niños investigan por si mismos y aplicarán sus conocimientos.

Comprobarán que lo que se aprenden les sirve en la vida diaria. No habrá castigos físicos; la sanción será la aprobación de la comunidad. Los niños tendrán mucha libertad; se respetarán sus iniciativas.

Los indígenas callaban. El maestro prosiguió: Estoy seguro de que la reforma educativa que nos mandan desde México les gustará. Tienen muchas cosas buenas.

Los indígenas seguían callados: Después de un buen rato, el más anciano dijo: Todo lo que has dicho es sabio. Es lo que antes hacíamos nosotros. Es lo que acostumbraron nuestros antepasados. Es la manera como siguen aprendiendo nuestros hijos, porque en la escuela casi no aprenden nada. Vamos a ver si es cierto que ahora sí se les va a educar, como dices, conforme a nuestras viejas tradiciones (p 31).

Pablo Latapí menciona que la educación en la cultura tzeltal es eminentemente informal, comunitaria y funcional en donde se enfatiza el respeto a la persona individual, la libertad y el servicio a la comunidad. La
educación es el “acostumbramiento” del niño a la vida de la comunidad. Acercar al niño a las actividades de los adultos para ponerlo en condiciones de que observe su comportamiento y dejarlo en gran libertad para que imite lo que ve y lo haga como le parezca. El ideal educativo es que el niño “sea único” que llegue a ser él y que se haga “aguzado”, que se las ingenie y aprenda a resolver los problemas por sí mismo. No se le castiga físicamente, sino en casos extremos. El premio y el castigo son el reconocimiento o la aprobación de la comunidad.

PROBLEMA
Cómo explotar la creatividad y lograr un acercamiento entre los alumnos en el aula cuando proceden de contextos culturales mixtos, en donde los contextos culturales mixtos hacen referencia a que los alumnos poseen una cultura occidental en mayor o menor grado y también tienen y manejan la propia cultura con los propios conceptos.

A partir de esta problemática identificada en el aula surge la necesidad de hacer estudios multidisciplinarios donde intervengan los maestros apoyados por psicólogos y etnólogos para estudiar la cultura de los alumnos en el aula.

Un etnólogo en mi país tiene la misión de describir el fenómeno social que sucede en el aula y cuando hace trabajo de campo se denomina etnógrafo
Ante el reto que enfrentan los docentes a cargo de los salones de clase quienes tienen la responsabilidad de atender a las disposiciones de la escuela y además enfrentan las necesidades de diversos estudiantes es fundamental considerar la preparación de los maestros con herramientas mínimas para entender la etnografía lo que les permita entender la diversidad que existe en el salón de clases y logren visualizar las implicaciones didácticas para el desarrollo del alumno en el salón de clases

DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO COTIDIANO EN EL AULA
Mi trabajo en el aula a sabiendas que tengo alumnos con cultura mixta y sabedora además, de los prejuicios de ser “indito” en nuestra sociedad mexicana e hidalguense es el siguiente:

Entre las actividades didácticas que utilizo como docente en el salón de clases para tener en cuenta las características diversas de la población que atiende son;
1.-Conocimiento de la población solicitando a los alumnos que realicen una breve autobiografía en donde integren su historia personal, escolar y familiar. Esta información la solicito para obtener una idea primaria de los alumnos y conocerlos previo al inicio del curso. Para el desarrollo del curso se tendrá como estructura fundamental el seminario taller que permita la aplicación de diversas estrategias en el aula tales como:
• Trabajo en equipos colaborativos
• Exposición
• Investigación teórica en libros y revistas especializadas
• Dinámicas de grupo
• Elaboración de trabajo escrito
• Foro
• Discusión creadora

El seminario taller que tiene como finalidad la construcción del conocimiento y que tiene las siguientes características: Es el espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática del conocimiento, a través de intercambios personales entre los estudiantes.

Se considera en la organización de esta modalidad: Objetivos, condiciones físicas, clima, estructura, contexto organizativo. Se realiza la preparación previa de materiales para el uso común de los estudiantes.

La característica fundamental de esta modalidad es la interactividad, el intercambio de experiencias, las críticas, la aplicación, dialogo, discusión. También ofrece mayor opción para el debate, reflexión, el intercambio, la discusión sobre un tema específico.

El taller que se desarrolla durante las sesiones de clase, por su parte tiene una metodología participativa y se orienta más a las habilidades instrumentales sobre una temática especifica.

El elemento común entre el seminario y el taller radica en que su metodología descansa en la actividad del estudiante y en pequeños grupos.

Para Iglesias Miriam (2010), los seminarios pueden considerarse de dos formas:

Como estrategias de apoyo a otras modalidades de enseñanza.
Como elemento básico y eje central de las modalidades del sistema organizativo universitario.
– En el seminario el protagonista está en la actividad de aprendizaje del grupo.
– La interacción de los miembros del grupo es recurso de gestión de esta modalidad.

Se construye el conocimiento mediante: Lectura, Ensayos previos o instantáneos, Diálogos, Presentación corta, Estudio de casos, Simulaciones, Juegos, Grupos de discusión, Debates, Dinámica de grupo, Historia de
vida
El seminario desarrolla componentes de tipo intelectual como son: Selección y búsqueda de información, pensamiento crítico, razonamiento, argumentación, análisis, síntesis , transferencias de aprendizajes, búsqueda de relaciones.

Y se desarrollan componentes más instrumentales relacionados con: Habilidades sociales, habilidades de comunicación, escucha, tolerancia, apertura, diálogo, espíritu emprendedor

2.-Organizo actividades tanto individuales como en equipos colaborativos en donde el trabajo, el juego, la creatividad sea un común denominador.
Se propone como trabajo autónomo: tanto el estudio de grupo (aprendizaje entre todos) como el estudio individual (autoaprendizaje).

La organización del curso como seminario taller y la organización del trabajo de los alumnos en grupo y estudio individual hacen que los sujetos interactúen de tal forma que intercambian experiencias, pone en juego todos los conocimientos adquiridos, comparten información, socializan.

Además todos tienen la posibilidad de estar frente al grupo compartiendo sus experiencias lo que genera un acercamiento y entendimiento del punto de vista del otro a través del trabajo y la interacción cotidiana.

Los alumnos se integran en equipo con la finalidad de diseñar y desarrollar actividades en cada sesión de clases que permitan la construcción, aplicación y transferencia del conocimiento mediante la asignación de temas y tareas como son:
1.- Preparar una presentación
2.- Investigación teórica en libros y revistas
3.- Investigación en revistas
4.- Elaboración de reporte escrito
5.- Investigación de recursos audiovisuales de apoyo
6.- Presentación de caso real
7.- Aplicación de dinámica grupal.

A cada equipo se le asignará la tarea correspondiente y la fecha de su participación.

FASES DE LA ORGANIZACIÓN DEL SEMINARIO
• Conexión de los participantes a través de información.
• Profundización en el seminario de conceptos, ideas,etc.
• Incorporación del nuevo conocimiento de acuerdo al desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
El papel del profesor es como participante, moderador u observador. El profesor en el seminario desarrollará competencias de: Saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber respetar. Gestionar y dinamizar
grupos hacia aportes positivos. Capacidad de enlazar el conocimiento técnico y práctico. Vincular la discusión con la realidad.

El papel del estudiante es activo: (pensar y comunicar):
Lectura de textos, preparación de ensayos, demostraciones, elaboración de resúmenes, mapas conceptuales.

Tarea
Exposición del tema asignado

Objetivo
Preparar una presentación del tema asignado atendiendo a las recomendaciones para la elaboración didáctica de acetatos justificando el
diseño de la exposición.
Duración de la exposición 1 hora

Tarea
Investigación teórica

Objetivo
Investigar los Fundamentos teóricos del tema identificando loa autores más representativos y los libros actuales.
Toda la información recopilada debe procesarla y enviarla a los equipos correspondiente con el fin de dar fundamento teórico al tema de exposición
Duración de la presentación 30 minutos

Tarea
Investigación en revistas especializadas

Objetivo
Identificar revistas especializadas sobre el tema porque las revistas profesionales nos ofrecen reportes de experimentos que te ayudan a tomar conciencia de la naturaleza de la investigación en psicología.

Algunos ejemplos son:
American Educational Research Journal. Harvard Educational Reviw, ournal of Applied Behavior Análisis, Journal of Educational Research, Journal of Teacher Education Psychological Reviw.
Enseguida selecciona dos artículos que sean pertinentes al tema en cuestión y escribir un resumen del artículo con los siguientes puntos:
Autor del artículo.
Título del artículo.
Revista en la cual aparece el artículo ( fecha, número de volumen, número de pagina).
Propósito o descripción del problema.
Temas.
Procedimientos (o métodos).
Tratamiento de los datos.
Resultados.
Conclusiones.
Críticas que puedes hacer al procedimiento o las conclusiones.
Que inferencia para su propia docencia puede usted obtener de este experimento.
Está usted dispuesto a cambiar sus métodos de enseñanza por el impacto de éste artículo.
Duración de la presentación 30 minutos.

Tarea
Elaboración de reporte escrito
Objetivo
Elaborar un escrito académico de acuerdo al manual de la APA que recopile en forma coherente y organizada toda la información obtenida de la investigación teórica y la investigación en revistas especializadas del
tema con el siguiente formato.
Portada, introducción, índice, desarrollo (citas), conclusiones, bibliografía.
Duración de la presentación 15 minutos

Tarea
Recursos audiovisuales de apoyo
Objetivo
Identificar recursos audiovisuales como películas, videos, entrevistas con especialistas que ilustren el tema asignado y presentarlos durante la sesión de clase correspondiente
Duración de la presentación 15 minutos

Tarea
Presentación de caso real
Objetivo
Identificar un caso real que ilustre el tema y describirlo, para su análisis grupal
Duración de la presentación una hora

Tarea
Dinámica grupal
Identificar y aplicar una dinámica grupal que permite mediante una vivencia real experimentar al grupo el tema en cuestión.
Duración de la dinámica 30 minutos

EVALUACIÓN
La evaluación al alumno será en forma permanente y sistemática durante el desarrollo del curso. Se realiza a través de un sistema de indicadores que demuestren las competencias del estudiante (conocimientos, habilidades, destrezas, actividades y valores)
3.- Promuevo que durante las sesiones de clases se de intercambio de opiniones entre los alumnos utilizo varios métodos para activar la interacción en el grupo a través de situaciones de aprendizaje donde se combina el trabajo individual, grupal, por parejas, mini grupos etc.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS SEMINARIOS
Para Iglesias, la utilidad puede relacionarse con su contribución a los aprendizajes y competencias partiendo de la potenciación de la propia actividad de los estudiantes.

Fomento de la motivación por los aprendizajes para el progreso del estudiante, en la reflexión, pensamiento, critica, la argumentación, especulación, el contraste teórico práctico, el descubrimiento, la reflexión con la realidad y competencia profesional.

El trabajo del estudiante es: constante, participativo y se producen desajustes entre ritmos de aprendizaje por el nivel personal y colectivo del grupo.

El profesor tiene que estar bien preparado para activar, observar, conducir, sugerir, además debe manejar la gestión de grupos

A MANERA DE CONCLUSIÓN ENUMERO LAS SIGUIENTES PROPUESTAS DE TRABAJO
Como le hacemos teóricamente para atender el asunto de la cultura en los salones de clase.

Como a través de una educación occidental que tiende a homogeneizar una cultura atender la diversidad cultural en nuestra aulas.

Como lograr que las entidades educativas tengan que respetar las culturas regionales.

Como abordar la multiculturalidad considerando la lucha de clases: Los indígenas son tan pobres como muchos mestizos.

Desde un supuesto nacionalismo no se han diseñado estrategias para occidentalizar su cultura para que lleguen a tener una visión universal de ellos

BIBLIOGRAFÍA
Ausubel. Novak. Hanesian.(1991). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas
De Vega. M. (1992).Instroducción a la psicología cognitiva. México. Alianza Psicología.
Iglesias. M. (2010). Curso de evaluación de competencias. Impartido en la UAEH
Latapí, P. (1989). Política educativa y valores nacionales. México. Editorial nueva imagen (pp31-35).
Mussen.Conger.Kagan. (1985). Desarrollo de la personalidad en el niño. México.Trillas
Slobin.D.I.(1974). Introducción ala psicolingüística. Buenos Aires. Paidos.
Woolfolk. A.( 2006). Psicología educativa. México. Pearson.

“LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES SON UN INSTRUMENTO, NUNCA UN OBJETIVO.”

REPORTAJE A Howard Gardner, publicado en la revista Zona Educativa Nº 18 Octubre 1997 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina

Las IM en la educación
Z.E.: ¿A qué atribuye el éxito que su teoría ha tenido en el ámbito educativo?
H.G.: Cuando escribí sobre la teoría de las inteligencias múltiples yo no daba ninguna recomendación particular para la educación. Pero los educadores leyeron mi libro, y tomaron mi proposición acerca de que hay muchas inteligencias para derivar una serie de sugerencias y propuestas. Todas estas proposiciones fueron correctas y al mismo tiempo equivocadas, porque en definitiva no hay ninguna implicancia directa con la educación desde la teoría que yo propuse.

Z.E.: ¿Qué fue lo que piensa que más atrajo a los educadores?
H.G.: En aquella época, hace 10 años, había una proposición que yo sí enfatizaba con mucha seguridad, una crítica a la manera en que la escuela se
había organizado. En la mayor parte de los países del mundo las escuelas se organizan de maneras uniformes. Se enseñan y evalúan las mismas materias de las mismas maneras, a todos los estudiantes por igual, porque parece justo poder tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales. Ellos se apoyan en el supuesto equivocado de que todas las personas tienen el mismo tipo de mente. Pero yo creo que todas las personas tienen un tipo de mente distinto. Nadie gastaría dinero en un terapeuta que ignorara todo aquello que es específico de los individuos.

Z.E.: ¿Un docente con tratamientos especiales para cada paciente-alumno?
H.G.: ¿Dónde está escrito que todas las personas tienen que aprender de una presentación oral o de un libro de texto? Ésas son convenciones culturales, no necesidades. Dentro de 50 años se van a reír de nosotros, porque enseñábamos y evaluábamos de la misma manera a todos los alumnos. Porque en el futuro vamos a ser capaces de individualizar, de personalizar la educación tanto cuanto queramos.

Z.E.: ¿Cómo hacer para tener un seguimiento de cada alumno en clases
numerosas?
H.G.: Por supuesto que es mucho más fácil conocer los perfiles de los alumnos si tenemos 20 que si tenemos 80, pero en realidad es imposible para cualquier docente conocer a sus estudiantes bien, sin ayuda. Lo más importante es saber si hay buenos registros que circulan dentro de la escuela. Frecuentemente, cuando un niño pasa de un grado a otro, se encuentra con una docente que tiene algo así como amnesia acerca de la experiencia que tuvo el alumno con el docente anterior. Necesitamos preservar la información acerca de cómo aprendieron esos estudiantes, así como preservamos las historias clínicas de una persona a lo largo de la vida.

Las IM en la escuela
Z.E.: Usted se ha manifestado reiteradas veces en contra de los tests psicométricos; ahora bien, ¿cuál es su propuesta para medir a estas ocho inteligencias?
H.G.: Es muy importante evaluar las inteligencias, pero los tests estandarizados no son la solución. En Harvard dejamos que los mismos niños nos muestren sus preferencias a través de sus acciones y comprensiones a lo largo del tiempo. En una clase ofrecemos a los estudiantes muchos instrumentos musicales para que toquen. Tenemos objetos para que desarmen
y vuelvan a armar. Les pedimos que construyan maquetas y que nos cuenten historias imaginativas acerca de lo que ellos han construido. Los hacemos jugar y miramos sus habilidades numéricas… pero también nos fijamos si son capaces de engañar a los otros jugadores. Les pedimos que reconstruyan la clase en una miniatura. Y en pequeños modelos de madera ponemos las fotos de los otros estudiantes de la clase. Y miramos las inteligencias personales de los estudiantes. Pero también les preguntamos quién juega con quién, quién le gusta a quién, qué fue lo que hicieron ayer y qué fue lo que otras personas hicieron.

“Es muy importante
evaluar las
inteligencias pero los
tests estandarizados
no son la solución..”

Z.E.: ¿Es esa su receta para implementar en las escuelas?
H.G.: Lo más importante es que las inteligencias múltiples no pueden ser un objetivo. Son un instrumento, una técnica, una estrategia. Muchas personas se acercan y me dicen «nosotros tenemos una escuela de inteligencias múltiples». Yo me sonrío y agradezco, pero lo que realmente me pregunto es ¿por qué estarán usando la teoría de las inteligencias múltiples?, ¿cuál es el objetivo que persiguen? Una lapicera es un instrumento; podemos usarlo para escribir poesía, pero también para lastimar el ojo de alguien.

EXPERIENCIA Y MOTIVACIÓN
Z.E.: ¿Qué son las experiencias cristalizadoras?
H.G.: Son actividades en las que uno especialmente se involucra, que dejan una huella y permiten resignificar nuestras comprensiones. Muchos de nosotros hemos tenido algunas experiencias cristalizadoras en la escuela y eso es maravilloso. Pero sabemos que las escuelas hoy no proveen muchas oportunidades para que los niños tengan estas experiencias cristalizadoras. Muchas veces me pregunté por qué la idea de las inteligencias múltiples es relevante para tantas personas. Yo creo que es porque la idea fundamental es
que la teoría reconoce que distintas personas se entusiasman a través de distintas experiencias.

Z.E.: ¿Qué importancia tiene la motivación en el logro de esas experiencias?
H.G.: Todos los docentes saben que es al menos un 80 por ciento de la batalla. No se trata de decir «¡Motívense!». Necesitamos poder encontrar aquello que motiva a los estudiantes y construir desde ahí.

El propósito de la educación es lograr que las personas quieran hacer lo que deben hacer. Es un estado muy especial. Las personas pueden hacer grandes esfuerzos para llegar a este estado. Pero siempre hay que recordar el ejemplo del esquiador. Si el desafío es demasiado grande nos ponemos muy ansiosos. Si la ruta de esquí es muy recta entonces se convierte en… demasiado simple. El gran desafío tanto para el docente como para el alumno es encontrar ese equilibrio entre grado de desafío de una actividad y el grado de habilidad de la persona que la realiza.