Posts Tagged ‘comunicación’

PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (i)

11 abril 2014

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

INTRODUCCIÓN

El Propósito de esta sencilla reflexión es presentar, en primer lugar, algunas ideas acerca del papel que la escritura ha desempeñado en el desarrollo de la humanidad, especialmente, el que está cumplido como elemento estructurador de la identidad y de la actividad práctica, como transmisor de los saberes culturales y como mediador de conocimiento. En segundo lugar, se abordará la ubicación de la escritura en el ámbito de la ciencia cognitiva y el reconocimiento de ésta como proceso.

 La escritura surge y se desarrolla como una actividad consciente y como resultado de la estructuración de una serie de operaciones mentales en las que los procesos psicológicos superiores se ven implicados. Además, la aparición de la imprenta en primer lugar, trajo consigo una serie de cambios de tipo perceptual y cognitivo, pues la manera como ésta sitúa las palabras en el espacio, exige una manera distinta de percepción visual, lo que ha permitido que se considere más fácil leer textos impresos que los manuscritos; en segundo lugar, propició la lectura silenciosa y a la vez a la más rápida, quizá porque la información visual, propia del texto escrito, presentada con unos caracteres más homogéneos, exige menos fatiga al ojo durante la percepción y facilita su lectura. Y, en tercer lugar, trajo consigo la consolidación de la lectura como práctica social, puesto que leer permite la apropiación de los saberes que se difunden en los textos y que circulan en la sociedad, cumpliendo funciones específicas y permitiendo el acceso a las ideas y formas de pensar de otros. Es decir, la alfabetización tiene raíces sociales y culturales muy profundas y puede ser entendida como el desarrollo de las competencias para hablar, escribir, leer y pensar de manera crítica y productiva.

 De la misma manera que la conciencia humana es un fenómeno complejo, lo es también la escritura como una de las competencias comunicativas propias de los sujetos, pues de alguna manera ésta es una forma de expresión de la conciencia humana.

 Para Vigotsky y Luna escribir es un proceso que emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos, de intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas. Así, la escritura refleja nuestra conciencia social. Sin ella nuestros desempeños se hacen precarios, nuestra participación en la vida social se limita y nuestro potencial como sujetos sociales y cognoscentes no logra su proyección y actualización.

 Las palabras como unidades lingüísticas básicas, implican no solamente un significado, entendido como “el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico” (Luria, 1979: 49), sino que son unidades fundamentales de la conciencia que reflejan el mundo externo.

 El proceso de escritura no es un simple comportamiento mecánico que permite relacionar símbolos impresos con sonidos y con significados literales asociados; es un proceso de mayor complejidad que vincula con la realidad del mundo y las necesidades sociales del individuo.

 

2. SENTIDO DE LA LENGUA ESCRITA

2.1 Estructura la identidad

 La identidad personal hace referencia a la representación del sujeto, involucra un nombre, una nacionalidad, una procedencia social y étnica. En la vida cotidiana se incorporan un conjunto de acciones verbalizantes sobre la percepción de lo que uno es, lo que significa para los demás y lo que pretende ser.

 Las sociedades siempre han buscado un nombre para cada uno de sus miembros y con él evidencian, socialmente, la importancia que tiene poseer nombre propio, puesto que una vez que nace la criatura y aún antes de que esto suceda, sus padres eligen un nombre que, por lo general, refleja las relaciones afectivas, la memoria cultural, la preservación de la genealogía familiar y hasta el sentido de pertenencia.

 Las sociedades han institucionalizado estos registros y han tratado de universalizar los datos y el tipo de documentos que deben circular en las comunidades como manifestación de la identidad de sus sujetos.

 Además del nombre, todo ser humano pertenece a una nacionalidad que se registra en el código lecto-escrito propio de cada comunidad. Con los documentos expedidos (por ejemplo la cédula de ciudadanía y pasaporte) se le identifica y se le reconoce en el concierto mundial de las naciones y en su propio país.

 El lenguaje, tanto oral como escrito, es una construcción social y por ello es necesario que se permita la expresión del mismo para alcanzar no sólo la identidad, sino un desempeño responsable y autónomo que facilite una toma de decisiones y una participación activa, consciente y decidida como corresponde a todo ser social, a todo ciudadano, pues no podemos perder de vista que a los analfabetos de América Latina se les negaba, hace algunos años, el derecho a votar, lo cual ponía en evidencia la forzada correlación que se ha tratado de encontrar entre analfabetismo, democracia y desarrollo.

 2.2 Estructura la actividad práctica

Los seres humanos comienzan a dominar el entorno social gracias al lenguaje; cuando la capacidad lingüística avanza, éste se convierte en orientador de la acción de los miembros de las comunidades. Gracias al lenguaje, se estructuran las actividades sociales. Es por ello que encontramos diversos usos de éste en la casa, la calle, la escuela, los gremios, las asociaciones y las diferentes instituciones; al igual que usos distintos de acuerdo con el sexo, la edad o los estratos y los status sociales.

 Del estudio de esas formas diversas de comunicación, en el ámbito social, se ocupa la sociolingüística, que como ciencia interdisciplinaria estudia las mutuas relaciones entre estructura social y estructura lingüística, pues como lo plantea Hymes (1966) estos dos sistemas poseen una estructura análoga.

 En el marco de cada una de las diferentes organizaciones sociales antes mencionadas, las actividades humanas son controladas por el “uso regulador de la escritura”. Se han instaurado diversas formas de control social (de control de las acciones humanas) a través del empleo de escritos que funcionan como órdenes, prohibiciones y mandatos. Prueba de ello son los escritos que encontramos con frecuencia y que funcionan como órdenes: “Prohibido el acceso a particulares”, “No pase sin ser invitado, “No fume”, etc.

 Además, se encuentran también los estatutos, las normas y las leyes que exigen el cumplimiento de las disposiciones. Este tipo de discurso escrito tiene una finalidad reguladora y muchas veces es coercitivo.

 En las instituciones educativas, por ejemplo, las tareas que se asignan tienen, por lo general, un efecto regulador y se imponen más como castigo que como actividad que permita desarrollar conocimiento despertar una actividad que permita desarrollar conocimiento, despertar una actividad investigativa o incentivar hacia el empleo del tiempo libre- Otra forma de control se ejerce a través de las calificaciones, del observador del alumno, del reglamento, de los horarios, etc.

 Las diversas formas de control, a las que nos hemos referido, aparecen escritas y se imponen sin tener en cuenta el grupo social al que van dirigidas; no se involucran el escucha, y la argumentación frente a la validez de las normas y la búsqueda de construcción colectiva antes de que ellas aparezcan escritas. Unos pocos se ocupan de escribirlas y la gran mayoría debe acatarlas.

 Por otra parte, debemos señalar que la escritura da poder, puesto que quien escribe tiene la posibilidad de acceder a una gran cantidad de información que le es negada al ágrafo. No podemos olvidar que a través de la historia de la humanidad los letrados han ejercido cierto poder y que a ellos se les encomendaban ciertas tareas. Por ejemplo en la Edad Media los monjes, los sacerdotes y los escribientes eran los encargados de guardar e interpretar los códigos y las religiones. Esto les dio poder sobre el pueblo. En muchas oportunidades ese acceso a la información escrita se utilizó para manipular.

Anuncios

Identidad y desafíos de la condición docente . (III)

12 marzo 2014

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

——————————————————————————————-

3. Los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento

 En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida las formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos diferentes sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios que han tenido que asumir en los últimos treinta años, pero el cambio no ha hecho más que comenzar:, el nuevo desafío de la integración del aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los próximos años (European Commission, 2001).Y, sobre todo las sociedades aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a los sistemas educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Aquí encontramos una justificación parcial a la crítica actual de la sociedad a los sistemas educativos. La aceleración del cambio social es tan rápida que provoca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por no responder a las nuevas demandas sociales, pero como la capacidad de cambio de los sistemas educativos es más lenta, para cuando comenzamos a responder a las demandas sociales, éstas ya han vuelto a cambiar justificando de nuevo que la sociedad los critique por no responder a las nuevas demandas sociales. Así, la veloz transformación de nuestras sociedades industriales hacia los últimos patrones de la sociedad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a los sistemas educativos (Castells, 2000).

La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación abre otras posibilidades y plantea nuevas exigencias para diseñar el aprendiz4je del siglo XXI, basándonos no en tradiciones ancestrales sino en los análisis científicos de la psicología del aprendizaje y en los nuevos planteamientos metodológicos de las TIC.[1]Como plantea Raschke (2003, 113)

 Muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos enfrentamos al aprendizaje. A pesar de que necesitaríamos aprender a convertirnos en postmodernos dispuestos seguir a gran aventura intelectual que, a pesar de nuestras supuesta inclinación por la vida intelectual, hemos rehusado emprender.

 Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en los cinco criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane Reding[2], en aquel momento comisión europea de Educación y Cultura, señalan el desafío de construir antes del 2010, con el apoyo de nuestros sistemas educativos, una economía del conocimiento más competitiva y dinámica; sin embargo, la mayor parte de los profesores, incluso en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que toman decisiones sobre los sistemas educativos, no serían capaces de ofrecer una definición coherente sobre la economía del conocimiento y la relación entre la economía del conocimiento y la urgencia de emprender nuevos cambios en los sistemas educativos. Enredados en pequeñas disputas domésticas sobre horarios y asignaturas perdemos el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los retos que enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en última instancia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los profesores en las aulas.

 Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto político y administrativo de los sistemas educativos no ha intentado más que responder a los nuevos desafíos planteados, intentando adaptarlas a nuestros sistemas educativos para una sociedad, el conocimiento cuya dinámica de cambio social aún no ha hecho más que comenzar. Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en nuestros países durante la segunda mitad del siglo XX, veremos que, en el espacio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumula tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encontrar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a un esfuerzo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de vida. Sin llegar al brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos anteriores, en la segunda mitad del siglo XX acontece una de las revoluciones silenciosas más profundas de la historia; ya que no sólo ha afectado a las costumbres, a las formas de producción y a nuestras relaciones políticas, sino que fundamentalmente ha modificado nuestra mentalidad. En sólo cincuenta años hemos visto primero un desarrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como consecuencia, de un auténtico estallido de la tecnología, aplicando el impresionante avance de las ciencias a la producción de instrumentos y de máquinas de todo tipo que han cambiado las formas de vida, y mejoraron, como nunca antes, nuestra calidad de vida. Además, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto reducida a las elites gobernantes o económicas, sino que, en los países más desarrollados, amparadas por la democracia y el concepto de Estado de bienestar, se ha extendido a amplias capas de la población. Basta con recordar que, hace sólo cincuenta años, todavía existían serios problemas de hambre en muchas zonas de Europa. Cuando analizamos las carencias de la población en temas como la sanidad pública o la educación, con altas tasas de analfabetismo en determinadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos recorrido en los últimos cincuenta años. Es evidente que jamás podríamos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la técnica. Es la aplicación de la tecnología la que nos ha salvado del hambre colectiva que aún continúa en los países menos desarrollados, tan endémica como lo era en la Europa de principios del siglo XX, desprovista de tecnología y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas, incapaz de conservar los alimentos de los años buenos para evitar las hambrunas en las épocas de escasez. El desarrollo de la tecnología es la base de la mejora en la calidad de vida; por eso la tecnología se ha vuelto imprescindible en la sociedad contemporánea. Pero en cuanto la tecnología se hizo imprescindible, llegó una tercera etapa, en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la tecnología disponible: es la revolución que da origen a la expresión sociedad del conocimiento. En efecto, el avance de la ciencia básica sigue su curso, el desarrollo y la extensión de la tecnología establecida también se consolida y se extiende; pero la aparición de nuevas tecnologías capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor de la economía.

 La investigación se organiza desde un modelo en espiral que incluye investigación, desarrollo tecnológico e investigaciones que producen nuevos desarrollos tecnológicos. Estos desarrollos tecnológicos se aplican luego a mejorar y hacer más efectiva la misma tecnología de la que depende la producción, tanto de productos básicos como de las máquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que posibilitan nuevas técnicas de investigación y de producción.

 La espiral avanza en círculo, volviendo a pasar por los mismos puntos, pero cada vez más alto. Los países que no consigan seguir el ritmo de esta renovación tecnológica están condenados a trabajar con unos sistemas de producción que no pueden ser competitivos; así, los nuevos patrones de producción de la sociedad del conocimiento nos llevan a una economía del conocimiento. Por eso el actual sistema de desarrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países desarrollados y los del tercer mundo. Las nuevas tecnologías modifican nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo de cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)[3] han permitido avances científicos espectaculares, difundidos a través de Internet y que jamás habrían sido posibles con el viejo sistema de comunicación entre científicos, basado en congresos. Sin la eficacia de la comunicación instantánea en Internet, la rápida lucha contra el sida, desarrollada forma simultánea y cooperativa por diversos equipos científicos en varios países, no habría sido posible. Es toda una parábola de los nuevos problemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que aparece súbita e inesperadamente, sin precedentes en la historia[4] al que se busca una respuesta rápida, aún no definitiva pero eficaz, en los países desarrollados, gracias al enorme avance de la ciencia y la tecnología, y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación. Mientras, el problema sigue su curso inexorable y terrorífico en los países que no disponen de un alto nivel científico y tecnológico. Como es obvio, el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de un alto nivel de desarrollo económico; por tanto, son los países más pobres los que suman a su pobreza el problema añadido de una epidemia que en los países ricos tiene solución, como la tiene la producción y la conservación de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colectivas que todavía encontrábamos en Europa y en Estados Unidos a principios del siglo XX[5] Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de la existencia de un alto nivel de formación en el capital humano disponible. Sólo los países que tenían reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investigación sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias, como la inmunología o la virología, pudieron aportar algo a los problemas de carácter mundial que planteó la aparición de una enfermedad nueva.

 Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. Por eso intentar volver a planteos selectivos en educación implica un suicidio social y económico a mediano plazo.

 La extensión de la educación pretende utilizar hasta el máximo la llamada reserva de talento, esto es, el número de personas inteligentes y capaces que no aportarán nada al desarrollo de Ia sociedad, simplemente por la falta de oportunidades educativas.

 Este desarrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produce tendencias que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la estabilidad de los países más desarrollados, ya que son una de las causas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plantean nuevos problemas a los sistemas educativos, exigiéndoles un nuevo esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con una respuesta de calidad. Conforme la espiral descripta, propia de la sociedad del conocimiento, sigue avanzando, ahonda más en los desequilibrios y abre nuevos abismos en-la calidad de vida de los países del tercer mundo, y vuelve imparables los movimientos de población hacia los países más desarrollados. Nadie podrá poner fronteras a los jóvenes con los suficientes niveles de educación como para comprender el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos países en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer, pues en su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en todos los terrenos: alimentación, derechos humanos, sanidad, seguridad… El trabajo del profesor Izquierdo realizado en España sobre la base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas: los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estudios, superiores a los de la media de la población española6 (Izquierdo, 2002). Es decir [6] llegan los mejores, los más preparados, los más activos, tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incertidumbre de la inmigración hacia un país desconocido. De esta forma ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejores activos del capital humano de los países del tercer mundo. Así, estamos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organización de iniciativas, desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defender los intereses de esos países y de sus gentes. Se ahonda así en la espiral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espiral descendente que genera una sociedad de la desesperanza. Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cambio acelerado no han hecho más que comenzar y, además, ilustran la forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio social plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Justo cuando Europa ya parecía haber concluido la escolarización plena de los niños y comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de los sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desafío de la integración intercultural de una población de niños cada vez mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los fenómenos sociales y económicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las estadísticas de los sistemas educativos europeos, al observar datos objetivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, en retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusión de que los sistemas educativos están empeorando, o, peor aún, de que nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias estadísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que hacer frente con la llegada a España en el curso de 2004-2005 de 50.000 niños inmigrantes, hasta completar un contingente total de 497.525 alumnos extranjeros que previsiblemente no dominan la lengua de enseñanza, y que, en consecuencia, tendrán problemas de aprendizaje en todas las materias

 Poder integrar a todos esos niños en las escuelas supone un logro importante, pero exige un esfuerzo inesperado de profesores y administradores, y una visión diferente de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas de escolarización, superiores al 100% de la población infantil en muchos países de la Unión Europea, tienen este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros niños, sino también a un número importante de niños inmigrantes.

 Sin embargo, la maquinaria oficial de los sistemas educativos europeos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos problemas emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras tendencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a los sistemas educativos. Entre tanto, las primeras medidas de urgencia han sembrado el desconcierto entre los profesores, que comienzan a solucionar los problemas más urgentes a base sólo de buena voluntad e iniciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad, sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio (Esteve, 2000). Colectivamente, los cuerpos secundaria se sitúa en el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9 %. Fuente EPA 2º trimestre (1992-2000) C.I.S. de profesores obtienen éxitos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas reformas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes.

 El sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos. Mientras, desde el campo social, no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que los medios de comunicación magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdadero. La simple exposición pública de estas ideas y su difusión en los medios de comunicación permitiría romper el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profesores en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir, pues las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuáles son los objetivos conseguidos y los que aún falta conseguir. En definitiva, rescatar a los profesores de la crítica social indiscriminada y recuperar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en profundidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre los éxitos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufrido en los últimos años. Igualmente, es necesario anticipar los retos más importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro; ya que sabemos que éstos se van a presentar conforme se vayan alcanzando determinados indicadores de desarrollo social.

[1] Llamo TIC a las nuevas tecnologías de la Información y la comunicación. Sobre las enormes posibilidades de las TIC para mejorar la educación se recomienda consultar: Rraschke, C. A. (2003) The Digital Revolution and the Coming of the Postmodern University, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), Digital Acadame, Londres y Nueva York, Routledge. Garrison, D. R. y Anderson, T. (2003,) E-learning in the 21 st Cellturr, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The virtual devlivery and virtual organization of Postsecondary Education, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer.

 

[2] Reding, V. (2002), Cinq critères de référence européens pour les systèmes d’education et de formation, Bruselas, Commisssion Européene. Véase: http:/ /www.europa.eu.int/rapid/start/cgi.

[3]  Se utilizan las siglas españolas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), si bien en la bibliografía europea, las siglas más difundidas son las de ICT, correspondientes a la expresión inglesa de Information and Communication Technologies.

[4] La aparición de las nuevas epidemias del virus ébola, o las más recientes de la neumonía asiática aguda (SRAS) o la gripe aviar podrían ser ejemplos similares, pero también peligros producidos por el mismo desarrollo tecnológico, tales como el calentamiento de la atmósfera o el aumento de la desertización.

[5] Para los que lo hayan olvidado, les recomiendo leer dos libros: Hombre y las uvas de la ira, escritos por dos autores de la primera mitad del siglo XX, desde dos países ahora altamente desarrollados. Me refiero al noruego Knut Hamsun, Premio Nobel de Literatura 1920 y al estadounidense John Steinbeck, Premio Nobel de Literatura 1962.

[6] El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1992 y 1996 tenían estudios universitarios. El porcentaje desciende al 16,8% en el período 1997-2000, pero aún sigue siendo superior al de españoles con formación, que se sitúa en el 11 %. El porcentaje de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9 %. Fuente EPA 2º trimestre (1992-2000) C.I.S.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico?

26 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
——————————————————————–

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Lleva percing lo cual se estipula como falta leve en el manual de convivencia. En varias ocasiones se le habla al
respecto y contesta de manera descortés.
Interrumpe constantemente clases, es grosera e irreverente
con la maestra de…, no trabaja en clase y se distrae.
“Sigue con su mal comportamiento, le tira cosas a los
compañeros, grita de un momento a otro, le grita a la profesora
y tira cosas.
Se para cuando la profesora está dictando clase y se hace
la payasa
Le llamo la atención y contesta: aquí todos son unos animales,
ratas, y conejos incluyéndola a usted. Falta grave.
Luego que le hago el llamado de atención me dice que le caigo pésimamente mal”

En este orden de ideas, los observadores de los estudiantes, como dispositivos mediadores de escritura, están dispuestos como formatos para que después de realizada la anotación que evidencie el comportamiento del estudiante, tanto educador como estudiante firmen, a manera de “constancia” y en ocasiones de aceptación o negación de lo escrito, según sea el caso. De igual modo el acudiente firmará cuando sea necesario.

En el observador se dejan leer varios signos, varios significantes de disciplina pero sin que en la mayoría de los registros en el espacio de estrategias pedagógicas se formule una invitación para que el estudiante se exprese o pueda comprender sus procesos de formación, y menos que se le diga por qué es formativa la puntualidad, el manejo de los silencios y la conversación en el aula.

Los significantes de disciplina rastreados son: la puntualidad, la presencialidad,
y el silencio. En varios de los registros se encontró que la indisciplina se asocia a las conversaciones, interrupciones y charlas durante las clases:

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende
y distrae a los demás”
“En el día de hoy el alumnó hablo toda la clase interrumpiendo
el desarrollo de las actividades”
“El joven genera indisciplina conversando y tirando papeles
durante el tema tratado en Ciencias Sociales”

En los registros podrá verse que al estudiante se le invita a la disciplina desde la autoridad, desde la obediencia, aunque siempre se invocan los saberes o disciplinas específicas.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Se le hace llamado de atención por el tatuaje, además por
el motilado. Muy necio estuvo en la clase, mucha dificul- tad para que colaborase con el silencio en la evaluación. Se
le ha llamado en varias ocasiones la atención por uniforme
mal llevado, motilado y peinado, saco azul sin camiseta
por dentro. Llama mucho la atención con charlas y conversaciones
a destiempo”
“En el día de hoy el alumno habló toda la clase interrumpiendo
el desarrollo de las actividades. El joven genera
indisciplina conversando y tirando papeles durante el tema
tratado en ciencias sociales”

El alma moderna no nace de la culpa sino que nace más bien de los procedimientos de castigo y vigilancia. El alma no es incorpórea, ni en absoluto sustancia, es más bien el elemento donde se articulan los efectos de determinado saber y poder, donde se engranan sus relaciones.

Sobre esta realidad referencial se han construido conceptos como: psique, subjetividad, personalidad y conciencia; se han edificado técnicas y discurso científicos.

A partir de esta producción del alma se han validado las reivindicaciones morales del humanismo. Pero no nos ilusionemos no se ha sustituido el alma ilusión de los teólogos, por un hombre real objeto del saber o de la intervención tecnológica.

El hombre de que se nos habla y que se nos invita a liberar es ya en sí el efecto de un sometimiento mucho más profundo que él mismo. Un ‘alma’ lo habita y lo conduce a la existencia, que es una pieza en el dominio que el poder ejerce sobre el cuerpo. El alma, efecto e instrumento de una anatomía política; el alma, prisión del cuerpo. (Foucault, 1976, p. 36)

Humanidad es el nombre respetuoso que se da a la economía y al cálculo que el poder hace del castigo, a su racionalidad más exactamente. El Manual es un horizonte de verdad para el profesor, de justicia; pero el estudiante escasamente escribe en el observador su desacuerdo cuando los registros poco evidencian las concepciones y especificaciones consignadas en el Manual.

En este orden de ideas, Herbart nos recuerda, cómo la enseñanza requiere de la “Reflexión en acción como de la reflexión sobre la acción” (Machado, 2006, p. 149). Nuestra lectura de los registros hizo énfasis en mirar las estrategias pedagógicas, como en observar el espacio destinado a la acción pedagógica del maestro y a la voz del alumno. Desde allí puede leerse si en el registro del observador se evidencia un acto de comprensión pedagógica.

En el observador del alumno se puede leer “Charla mucho en clase y nada de trabajo”, mientras que en la columna de la estrategia pedagógica no tiene registro. “Se levanta cada rato, hace desorden no deja trabajar a los compañeros. Para él la clase es de parranda, no consigna, no trabajó nada. No participa”, y en las estrategias pedagógicas el maestro no registra su voz ni el estudiante la suya.

En la mayoría de los registros, persiste la ausencia de una intervención pedagógica frente a la situación.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Interfiere en el normal desarrollo de las actividades cuando
emite gritos sin justificación alguna. Juega permanentemente
en clase (juguetes traídos de la casa). Estrategia
pedagógica. Se dialogó con el niño para buscar su mejoramiento
en el aula de clase”
“Es una joven a quien le faltan modales. Necesita ejercitarse
en el trato delicado y respetuoso. Cuando se lo propone
sabe ser tierna, amable, solidaria. También se aprecia en
ella una actitud de inconstancia frente a su proceso de
aprendizaje y sus deberes como estudiante. Debe reforzar
Ciencias en enero. Su comportamiento es aceptable”

¿Qué dijo el niño?, ¿qué dijo la joven?, ¿qué dijo el maestro? Desde el discurso pedagógico se plantea diferenciar la lógica del niño y del joven, de la lógica del adulto. Igualmente convertir al niño y al joven en un informante de las situaciones del aula, tan importante como el maestro. Pues como plantea la Hermenéutica, la experiencia de la propia historicidad es esencial para la formación. Y no sabemos si ese desgarrón, que hurta cualquier tipo de discurso
o de enunciado en esta columna, sea el despojo de un discurso pedagógico que le impide al maestro, intervenir inteligentemente como lo reclamaba Dewey: Cuáles son los medios por los cuales la función de la educación en todas sus ramas y fases, selección del material para el programa, métodos de instrucción y disciplina, organización y administración de las escuelas, puede conducirse con un aumento sistemático de control Inteligente y de comprensión. (Dewey, 1942, p. 13)

De los registros examinados en el observador, ninguno se interroga, si existen dificultades de enseñabilidad en la asignatura que sirve, o se formulan preguntas como ¿por qué ni el maestro, ni los espacios escolares convocan?

Los pedagogos clásicos ya pensaron que enseñar contenidos que no interesan era como servir cadáveres. ¿Dónde está la memoria activa del saber pedagógico? Cada maestro, nos dice la nueva legislación, debe ser formado en un saber disciplinar y en el saber fundante: La Pedagogía.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Frecuentemente habla en clase, se distrae mucho con los
vecinos, es poco serio, no consigna. No copia lo del tablero
los ejercicios. Va muy mal debido a su comportamiento.
No se interesa por nada de la clase.
“Durante el año se le llamó la atención porque en ocasiones
llega tarde a clase y cuando hay cambio de clase permanece
por fuera, cuando se les ha pedido que espere al
profesor dentro del aula de clase y no fuera de ésta, porque
interrumpen la actividad de los demás”. (La columna de
estrategias pedagógicas no tiene registros) “No entró al bloque de…; se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”

La lectura de los registros del observador la hicimos en forma de Sinécdoque cinematográfica: la parte por el todo; la corona por el rey. En esos registros se pone en juego o no, todos los objetos de conocimiento de la pedagogía. Los registros evidencian la ausencia de “pedagogía reconstructiva”, por nombrarla con palabras de Mockus, Hernández, Granes, Charum y Castro (1995), quienes plantean el concepto de la pedagogía como: Reconozcamos ahora que las prácticas educativas, y más específicamente las prácticas de enseñanza, ponen en juego conocimientos que son más bien del tipo saber-cómo, ponen en juego lo que algunos teóricos, siguiendo a Chomsky, llaman competencias.

Esas competencias que son dominadas en un nivel práctico por el educador (¿por el buen educador?) pueden ser adquiridas y trasmitidas sin explicitación.

Hasta cierto punto un educador competente puede hacer juicios no arbitrarios sobre la validez de una secuencia de actos de enseñanza. Ese saber-cómo implícito, que se manifiesta en juicios intuitivos de adecuación o inadecuación, es un saber que tal vez es posible transformarlo en un saberqué. (p. 17)

En los registros examinados se lee más el saber cómo que el saber qué, nuestro interés consiste en señalar que para que haya construcción de saber pedagógico se necesita acceder al nivel del saber qué, como se deja leer desde el texto de Mockus et al (1995) citado en el párrafo anterior.

En esta construcción del Saber Pedagógico al nivel del saber qué, consideramos que la noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social.

El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social. En este orden de ideas, una aproximación a los signos presentes en el Manual de Convivencia nos permitió develar los discursos de formación, de relación con el entorno, así como los relacionados con la participación democrática en los procesos. Todos ellos pensados de una u otra forma, en relación con la formación de los futuros maestros y maestras.

En sus diferentes apartados el Manual recurre a signos, presentes a manera de prescripciones, establecido por órdenes que esperan acciones. ¿Qué se espera que se haga? De igual manera, reflejan una imagen de estudiante desde la Misión, Visión y el Perfil.

ORGANIZACION DEL AULA (I)

15 octubre 2013

Begoña Salas / Inmaculada Serrano
Publicado en http://www.zarauzgune.com/..

————————————————————————————————-

Hay que tener en cuenta que lo que llamamos autorregulación o disciplina, es decir, crear un ambiente en el aula donde se pueda trabajar, compartir ideas, sentirnos protagonistas, posibilitar la comunicación, hablar y escuchar desde el corazón, compartir el conocimiento a sabiendas que la inteligencia está repartida entre toda la clase, y no es un monopolio de unas cuantas personas, en definitiva, hacer posible la satisfacción personal y colectiva, es u n objetivo que todas las personas queremos.

Todo lo anteriormente expuesto, requiere de una forma de organización de aula y de tratamiento del conocimiento y de la comunicación que lo haga posible, ya que el aprender a aprender es complejo, teniendo en cuenta que es un acto personal que nadie puede hacer por otra persona y en el que tienen mucho que ver las propias creencias y experiencias personales sobre el aprendizaje y por tanto la teoría de enseñanza- aprendizaje en la que nos apoyamos.

El acto de aprender tiene mucho que ver también, con la experiencia personal de haber vivido el aprendizaje, será por tanto necesario, crear experiencias personales donde la idea de aprendizaje tiene que ver con la reflexión sobre lo que ya se sabe, la búsqueda de información, el trabajo personal y en grupo y su discusión, la organización de la información, la conferencia… porque la ciencia es algo abierto en continua reconstrucción. Por tanto, de esta forma estaremos facilitando la construcción del propio aprendizaje desde el desarrollo de la identidad personal y la reconstrucción de la cultura ejerciendo la responsabilidad y corresponsabilidad.

En primer lugar comenzaré por el protagonismo y el poder personal, que es necesario para aprender, es decir, el querer hacerlo y sentirse protagonista. ¿Cómo? El protagonismo requiere tomar parte activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje y esto viene marcado por el proceso de comunicación que se crea en el aula. Si el proceso es unidireccional, es el profesorado o el libro de texto o la persona experta o la cultura dominante la única que habla, sin posibilidad de respuesta, sino sólo de repetición, copiado y acomodación, puesto que la ciencia se considera como algo cerrado que no permite réplica tendremos el primer obstáculo a salvar.

Para salvar este obstáculo propongo comenzar por descubrir lo que ya se sabe y así desde la autoconfianza y la recuperación del poder personal, ser consciente de cuales son las creencias personales que condicionan la visión que tenemos de la realidad cotidiana. La cantidad deinformación que se tiene requiere que sea ordenado dentro de un esquema de interpretación coherente.

La curiosidad y el deseo de conocer y leer el mundo a través de un proceso de escritura y lectura, requiere de un proceso democrático de comunicación. Debemos tener en cuenta que cuando sólo se expresa la persona emisora, la comunicación es autoritaria, ya que la información no es conocimiento. Este conocimiento se adquiere a través de un proceso de comunicación de ida y vuelta.

EMISIÓN RECEPCIÓN

La mayoría de las actividades pedagógicas están pensadas fundamentalmente desde la persona emisora sin tener en cuenta la respuesta de la persona receptora.

Por otro lado, debemos replantearnos cuales son las formas de comunicación que se dan en el aula que pueden generar conocimiento, que hagan que el alumnado procese y reconstruya su pensamiento. No podemos olvidar, que la tarea educativa tiene como finalidad la construcción de la identidad personal y la escuela debe encontrar las herramientas que lo hagan posible y faciliten la construcción del pensamiento para interpretar la vida cotidiana.

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

Hemos visto que para desarrollar las habilidades cognitivas, era necesario un entrenamiento por parte del alumnado y del profesorado.

Comenzando por el profesorado ya que sobre él recae la responsabilidad de guiar, diseñar y estructurar el trabajo del aula, conociendo los conceptos clave del área con la que trabaja. Nos planteamos si teníamos claro cual era nuestro papel en el aula o si caíamos demasiadas veces en el error de pensar que éramos las únicas personas que podíamos enseñar y por tanto le dedicamos mucho tiempo a explicarnos y poco a que el alumnado se explique, reflexione, comente, y comparta.

Descubrimos que el aprendizaje requería un recorrido de trabajo individual, grupo y grupo aula, con el que se posibilitaba el protagonismo, la cooperación y así, optimizar los recursos humanos y materiales del aula.

EL TRABAJO INDIVIDUAL

El trabajo individual, es la base de la reflexión y el asentamiento de lo que se quiere interiorizar. Hemos visto que no puede desarrollarse un buen trabajo en grupo si previo no hay un trabajo individual y casi siempre son también la base de la satisfacción personal y de la autoestima.

Muchas veces caemos en el error de pensar que el trabajo individual ya se sabe y sin embargo vemos que hay dificultades de lectura comprensiva, de organizar la información, de estructurar un mapa conceptual, de presentar un texto limpio, de comunicar lo aprendido … Todo ello requiere de un proceso de aprendizaje con el que trabajaremos en el diseño de las actividades individuales.

La organización de la clase para el trabajo individual

Es importante que se descubra que para trabajar de forma individual se tiene que buscar un espacio personal que lo favorezca, por tanto cada persona procurará encontrarlo colocando la mesa de forma que le posibilite la reflexión, la interiorización, el aislamiento. Puesto que el aprender es un acto personal, que nadie puede hacer por otra persona y requiere de ese espacio propio.

Ejemplo de la clase repartida en espacio personal

Las habilidades necesarias para el trabajo ind

Las habilidades necesarias para el trabajo individual

• Tener clara la tarea: Descubrir no sólo lo que tengo que hacer sino para qué, finalidad y objetivo así como para qué lo necesito..
• Hacer ejercicios de relajación: Entender que el aprendizaje supone el esfuerzo de concentración y conexión con la propia sabiduría donde el cuerpo con la postura, las emociones y la mente entran en juego.
• Comprender el texto: (vocabulario, ideas principales, el mapa conceptual… )
• Controlar el tiempo: Un ejercicio importante es saber controlar el tiempo de que se dispone y saber priorizar las distintas tareas
• Trabajar en silencio: El silencio será necesario ya que estás haciendo ejercicios de introspección y estás en una sala colectiva.
• No interrumpir a las demás personas: Aprender a ver las consecuencias de los propios actos. (¿es necesario en este momento pedir una goma o dar un recado…. ?)
• Autoevaluación: Tener la sana costumbre de reflexionar sobre lo que he hecho, cómo lo he hecho, causas, consecuencias y propuestas de mejora, es decir, de qué me siento con más satisfacción y en qué necesito mejorar o seguir aprendiendo es quizá la mejor forma de seguir avanzando.

EL TRABAJO EN GRUPO

El trabajo en grupo es una de las herramientas más eficaces del aprendizaje compartido. Ayuda a aclarar conceptos, desarrolla el protagonismo, potencia la responsabilidad. Por otra parte, ya que el trabajo en grupo requiere trabajar con las ideas, sentimientos y emociones de cada persona, será necesario entrenar en las reglas de la comunicación, es decir: saber escuchar, saber intervenir, descubrir los sentimientos, utilizar un lenguaje apropiado “no comparativo y si coeducativo”.

Tampoco podemos olvidar que el trabajo en grupo necesita una organización y distribución de funciones y roles que lo hagan posible con las reglas del juego correspondientes y la comunicación desde la cooperación donde se ponga en práctica el saber escuchar, saber intervenir…. (continuará)

¿Who’s the prof? [¿Quién enseña a quién]

29 julio 2013

Roiman Jack Obson

Hay innumerables clasificaciones. Aunque su significado suele ser impreciso, su valor es altísimo: hay que ver con cuánta diligencia aparecen en los momentos comunicativos, con cuánta prisa nos sacan de apuros; no nos exigen mucho, pues son de patrimonio –o matrimonio– común. Con ellas, no hay que explicar o, en el caso extremo de requerirlo, sólo hacen falta un par de “fíjese”, “es evidente”. Pasados algunos años de su vigencia, casi todas causan risa. La clasificación que reparte a las personas entre “los que enseñan ” y “los que aprenden” es una de las más usadas y, tal vez por eso , una de las más ingenuas. Veámoslo.

Por ejemplo, es fácil imaginar a un adulto convencido de que está enseñando a hablar a un pre- adulto . En un esfuerzo por “ponerse a la altura” del aprendiz, hablará como un idiota, prolongará –hasta la náusea– escenas que serían embarazosas – ¿de ahí la náusea?– en cualquier otro contexto. Su índice derecho, en el caso de los diestros, o el izquierdo, en el de los siniestros, actuará como emisor del monólogo que establece con su inteligencia. Mientras tanto, el niño –para quien las palabras del instructor son un detalle más del paisaje– empieza a tener su primera gran decepción del mundo adulto. Ese extraño personaje que revolotea a su alrededor es, para él, un niño ya perdido, un post-niño al que de buena gana enseñaría un par de cosas. Y se dispone a hacerlo. Si los resultados no son equitativos, es porque la obstinación, el convencimiento ciego, la imposibilidad de aprender, están de este lado. Ante tal panorama y con un poco más de serenidad, el niño condesciende. Trágica táctica, para decirlo esdrújulamente, ya que cede terreno, cede autonomía y su cuerpo termina siendo la sede de las limitaciones del adulto. Sus primeras incursiones verbales, entonces, son la muestra de una pérdida, que se celebra con júbilo del otro lado.

El niño no recordará sus sensaciones, nunca recobrará la primera imagen que se hizo del adulto. Todo porque ahora usa sus palabras para expresarse, como el Calibán shakespeareano. Las propias quedaron en los sueños, en el misterio de la música, en el juego verbal del significante sin significado en el que a veces se le sorprende.

Mientras más se notan sus avances lingüísticos, más se va transformando en otro. Sin embargo, tal como la cálida sangre del ave abatida deja huella en el proyectil, las mar cas del niño que dan en la lengua del adulto. El niño contribuye con una parte no igual, pero sí bastante representativa. Como es de esperarse, el adulto no lo nota: cree que el idioma es su lega do al niño; mientras va con el prurito de enseñar, no sabe que es marcado, que “su” idioma no es todo suyo, no sabe que (`) aprende, que también es hablado.

Porque, ¿de dónde provienen palabras como , ? Vayan a los diccionarios, busquen las etimologías. Encontrarán falta de información, círculos tautológicos, marcas diatópicas que los enviarán a otras lengua s don de tampoco se registra nada claro. Por ejemplo, la nasalización de la [a], registrada en la etimología francesa puede ser un regalo de los niños franceses a los oídos nasales de sus instructores o un registro equivocado que, como no pocos, perdura. Parece haber un complot para no darles crédito.

El adulto enseña ese par de palabras, sí, pero ¿de dónde salieron? Imaginen al adulto enseñando las palabras .. . ¿cuáles serían?. .. y , por ejemplo, y al niño haciendo un esfuerzo por decirlo en “adulto”, pero sin perder su juego, su goce:

—¡ma – má!… ipa – pá!

Obsérvese la estructura: una sílaba ([ma ] o [pa ]) repetida, claro sentido lúdico que sólo puede venir del niño. Además, sílabas simples de la forma Consonante +Vocal, una de las pocas formas silábicas universales. Las consonantes que se usan son bilabiales: [p] y [m], pues a esa edad se trata de coger el mundo con los labios y chuparlo o expulsarlo.

En su amplio sentido del afecto, según el cual el niño es uno de sus inmuebles, los adultos determinan quién lo rodea, quién puede darle afecto, cuándo indicar “¿dónde tiene los ojitos?”, etc. Por eso, pocas oportunidades tiene el niño de nombrar personas con sus palabras. De pronto, aparece la abuela, esa niña – vieja, entonces el
niño dice:
¡ta – tá!

De donde resulta claro que [-a] indica persona : [papá] , [mamá], [tatá] . Por eso, cuando el niño tiene a su servicio una criada, la llamará [n a-na]; aunque, en este caso, el acento recae en la primera sílaba, según un sentido para nosotros inaccesible, indicando clara mente que, para ellos, el acento tiene valor distintivo.

También las comidas son motivo de constreñimiento por parte de los adultos: éstos abusan de la incapacidad del niño para la heterotrofia, sometiéndolo a horarios y comidas que justifican de manera médico – fisiológica; aún así, el niño goza, que es un primor, mamando. Ojo : [mama-ndo]; el [-ndo] es una morfologización castellana, agregada por nosotros. él sólo quiere mamar el mundo. Entonces intenta sus palabras: esa madre comida, esa parte de mamá, la llamará:

– ¡te – ta!

Y, otra vez, la evidencia de su marca indeleble: dos sílabas, de estructura Consonante + Vocal, repetición de la consonante. Pero la vocal, atención a esto, la vocal se abre en la segunda sílaba: para comerte mejor. Cuando se lo desteta (palabra que revela otra morfologización de un término infantil) y se lo traslada al , el niño cierra la última vocal en protesta (destetar/detestar) y la función ahora se convierte en:

 ite – te!

Se conserva la acentuación de [te-ta], de modo que, en este caso, tal acentuación está relacionada con la comida (¿por eso [nana] ?). La oclusividad de la consonante es por la emotividad, como en

[ i ta – tá! ] .

Ahora bien, es necesario aclarar que la protesta expresada con el cierre de la segunda vocal de todos modos permite comer : por la abertura de una [e], cabe el (o , según nuestra morfologización), que vendría a ser algo así como “instrumento para mamar el mundo, pero con actitud de rechazo”. Además de la producción material del cuerpo, la alimentación también produce orina y materias fecales; posiblemente, fijaciones orales, dificultad para mantener un proyecto.. . Bueno , como para los adultos resultan fundamentales los excrementos, el niño tiene un nuevo motivo de juego: ex (peri) crementa en cualquier momento, no cuando le pide n, manipula hasta el cansancio, hace de sus heces una ofrenda, etc. Pero como la reprimenda no se hace esperar, el niño utiliza sus recursos fónicos:

— ¡po – pó!, ¡pi – pi!

Clara muestra de parricidio simbólico – respuesta a la reprimenda – , ya que ambas palabras tienen la estructura consonántica de [papá] y la acentuación usada para persona. Las estructuras fónica y silábica entran, una vez más, en los cánones ya deducidos. Las vocales, [o ] e [i ], son distintas a las que tienen que ver con persona, que se representa con [a], a las que indican comida: [e-a], o a la que indica comida -rechazo : [e]. En cambio, cuando el niño está solo, el fenómeno de los excrementos es vivido en otra forma, es metaforizado por una frase que ya no insulta a los adultos mediante la consonante [p] bilabial, oclusiva, sorda (como ellos). En cambio, el niño dirá:

—¡ca – ca!

Ahora articula una con son ante velar [k] , del asombro (queman tiene la boca abierta) y la vocal [a] usada para personas, como diciendo, al mirar las materias fecales: “es asombroso aquello en que se convierte una persona”.

Es fácil deducir por qué el niño termina denominándose a sí mismo [ ne – né ] : persona (por la acentuación), hecha de comida (por la primera [e]) y de rechazo (por la segunda [e]) . De igual manera, queda abierto el camino para futuras investigaciones que sometan las palabras (atención: oclusivas sonoras y vocales fecales) , (acentuación de comida, vocales para personas), y (acentuación de persona, vocales de comida -rechazo ) a un análisis que revele si ellas constituyen una especie de ensayos ontológicos inefables, o incipientes poemas, o qué. Para terminar, me pregunto si palabras como y apodos como
o no serán intentos fallidos de los adultos por hablar la lengua infantil – en nuestro caso, el españal – Y me pregunto, también, qué entenderían los niños si oyeran estas tonterías.

Educación pública, educación privada ¿de qué educación hablamos?

29 junio 2013

1. Una burbuja. Al igual que en otras latitudes se habla de la burbuja inmobiliaria que ha traído abajo el sistema bancario de algunos países, hoy nos está “tocando” la burbuja de la crisis educativa en la región.

Se ha hecho un evento “Educación, la respuesta privada”, en el denominado CADE por la educación 2013. En la reflexión final se expresaron las ideas siguientes:

• La educación privada podría dar cobertura a no menos del 50% de los niños y adolescentes que cursan educación básica.
• Una cuarta parte de peruanos recibiría directamente una mejor educación, permitiría que el Estado incremente automáticamente en 50% el presupuesto en educación básica pues podría concentrar más recursos en una menor exigencia de cobertura.
• Dejemos de pelear los últimos lugares a nivel latinoamericano en las pruebas internacionales de rendimiento educativo –PISA- y estaremos al nivel de países de rendimiento medio y equiparables económicamente con el nuestro como Colombia.
• La educación terciaria estará en claro proceso de universalización y no menos del 80% de la población tendrá algún nivel de educación superior acreditada y el nivel de calidad será significativamente superior al que actualmente reciben en promedio.
• Las tecnologías de información y comunicación serán eficientemente usadas en las estrategias de aprendizaje con métodos modernos en al menos el 50% de las escuelas del país.
• Al menos el 50% de los maestros de nuestro país se sentirán orgullosos de su aporte al desarrollo del país y se sentirán altamente comprometidos con el logro de aprendizajes de los alumnos a quienes facilitan y guían en el proceso de aprender a aprender.

Finalmente un llamamiento de parte de la conductora del CADE Educación: Les invito a soñar un poco más allá y atrevernos a pensar en serio que al año 2030 el Perú logre ser un país desarrollado, que compite por innovación y ofrece un mínimo de igualdad de oportunidades a todos sus ciudadanos, siendo la educación una de las herramientas principales para ello. (http://cadeporlaeducacion.com/noticias/reflexion-final-cade-educacion-2013-susana-elespuru)

Sin duda alguna estas ideas motivan a reflexión, pero no olvidemos que se trata de una perspectiva o tendencia que desea el posicionamiento de la educación privada y ofertarla como la solución para nuestro déficit en el campo del aprendizaje. Y en eso debemos ser cautos. ¿Se ha tomado en cuenta que somos un país diverso, intercultural?

El certamen que pasó desapercibido para el grueso de la comunidad, no obstante la promoción que se hizo. Pero pueden verse las exposiciones en la siguiente dirección digital: http://delaeducacion.cade-ipae.pe/programa. Las conclusiones a las que llegue cada cual podrán ilustrar y servir para analizarlas y medirlas sin están en concordancia con lo que el país requiere como modelo educativo. Podrán encontrar también la cantera ideológica desde la cual se pontifica y se promueve que existe inversión privada en la educación nacional. Muchas ideas, muchas ofertas privadas, pero ¿para qué educación? ¿Cuál es el perfil de esta oferta? Existen ofertas privadas diversas: para la clase D y E, otra para la clase C y otra llamada Premium para las A y B. Así estamos. ¿Qué ética existe detrás de todo esto? ¿Por qué se evita hablar de política de estado y de la educación como un derecho?

No es gratuita la información que da un diario en su suplemento semanal de Economía y Negocios (El Comercio, Día1. 24.06.13) en donde en primera plana se dice “La demanda insatisfecha por los colegios privados es un problema que afronta hoy la clase media. Pese a que se alistan algunas inversiones en el sector, la situación seguirá siendo compleja” Se asume así la vigencia del mercado en educación. Se declara que la mejor educación privada es para la clase media emergente, tan venida a menos. También con ello se afirma que ello se debe a nuestro desarrollo económico.

2. La tragedia educativa. En nuestro país venimos viviendo desde la época de los 60 una crisis educativa preocupante. La educación no ha sido considerada en esencia como política de Estado, como lo ordena la Constitución, sino como una política del gobierno de turno. Este malestar, más que el sindicato, como muchos aventureros de la educación lo consideran, es lo que ha ido alimentando la crisis educativa. El sindicato sí tuvo intervenciones pero en función de su relación laboral, que distan mucho de ser pedagógicas y menos de interferir en el sistema educativo. En este lapso el desprecio por el conocimiento hizo que éste se volviera coto exclusivo de la ideología del gobierno en funciones. Como diría Jaim Etcheverry (rector de la Universidad de Buenos Aires) el futuro de la educación se perfila trágico. Hoy vivimos una lenta agonía del saber y la enseñanza. A pesar de que se le inyecta nuevos conocimientos, nuevas estrategias, no vemos visos de reanimación. Los nuevos mesías de la educación nacional envidian el modelo educativo de Finlandia y el sistema voucher del capitalismo norteamericano. Pero los modelos extranjeros no son una plantilla que se puede aplicar. Esa experiencia ya la sufrimos décadas atrás.

El modelo educativo privado que se oferta no nos habla de pedagogía sino de educar para la competitividad, para la excelencia. Confunden constructivismo, con preparar recursos humanos para los negocios, para el marketing, por eso no perciben la educación como un proceso al servicio del desarrollo de la persona, sino recursos para servir mejor al mercado.

Las distintas evaluaciones realizadas, sobre todo la de PISA han servido para lapidar a la educación pública y de paso al sistema educativo. No se reconoce ni valora los esfuerzos y pequeños logros que se obtienen desde el anonimato de maestras, maestros y alumnos. Lo logrado no los hace competitivos para un desarrollo que avanza en lo material y no destina los suficientes recursos para la educación.

Sistema educativo insuficiente que arrastra fracasos, burocratismo, falta de creatividad, de innovación. Docentes mal formados, mal pagados. Comunidad educativa indiferente que tiene posturas hipócritas de asegurar que sí le importa el conocimiento y los aprendizajes de los alumnos, pero en la práctica demuestra lo contrario. Por ello surgen “recetas” de modelos educativos modernos, que son para una sociedad del bienestar, a la que se llega después de acortar las brechas e iniquidades que nos separan. Modelos que quieren suplantar aquellos constantes de la pedagogía por manuales operativos, para obtener resultados inmediatos.

3. ¿Habrá luz al final del túnel? Siempre y cuando nos despojemos de cierta soberbia que consiste en echarle al otro la culpa de nuestros fracasos. No es fácil lidiar de manera permanente con críticas en lugar de contar con propuestas que van en consonancia con el perfil de alumno que tenemos, con el desarrollo personal que requerimos en un país diverso, intercultural. Debemos empezar refundando el sistema educativo, sus instituciones, mejorando sustantivamente la formación de docentes.

Todo ello requiere contar con lineamientos educativos claros para los próximos diez años y que todos se comprometan a respetar. Contar con un repertorio de investigaciones que sirvan de soporte a esos lineamientos y que sean la base de propuestas de política educativa a desarrollar, sin interferencia del gobierno en ejercicio. Articulando este proceso se tendrá una propuesta coherente sobre lo que queremos para responder al desarrollo del país.

No es aplicando modelos, experiencias de otras realidades que saldremos del túnel y podremos convertir la tragedia en victoria. Sólo así podremos romper la inercia que nos agobia. Es importante pensar y actuar en relación con las instituciones que desarrollarán la política educativa. Esto significa establecer nuevas relaciones con la escuela centradas en lo que queremos. Esto es generar buenas bases en los instrumentos para acceder al conocimiento en matemática, lengua, filosofía, historia elementos centrales para el conocimiento. Hoy se corre el peligro que nuestras escuelas respondan a las modas y corran el peligro de desvirtuar su razón de ser. Las tendencias que proponen que la escuela debe ser divertida, que los alumnos deben entretenerse, dejan sin querer el culto del esfuerzo que se requiere para aprender. Aprender no es un trabajo fácil, requiere cierta disciplina. Eso debe inculcarse, sin dejar de ser divertido. El énfasis puesto en las técnicas da preferencia al cómo en lugar del qué se enseña. El aprendizaje no es una diversión, debe responder al interés

En esto tiene que ver la formación de los docentes, porque depende de ellos lograr que los alumnos se interesen por el aprendizaje. En este interés deberán ser acompañados por los padres, que en este sentido desempeñan un papel importante en la idea de mostrar que aquello que hacen les importa.

Uno de los temas al que debemos poner atención es cómo el éxito económico, fácil y rápido, no puede ser replicado en el campo educativo. En educación debe importar el proceso, la diversidad de puntos de vista, esa visión de la complejidad del mundo. Eso es lo significativo, lo trascendente. Lo demás es una pompa de jabón impulsada por recursos económicos que buscan el rédito al menor costo.

Es importante que tengamos utopías. Una de ellas es preservar a las instituciones educativas como un espacio alternativo, como un lugar de resistencia ante tanta banalidad y superficialidad. En esto radica la riqueza de la educación pública. Es tarea nuestra reforzarla, renovarla y hacer que la comunidad la reconozca como suya y no sólo porque allí estudiamos y formamos promoción. Trascender el sentimiento y convertirlo en ciudadanía democrática, equitativa, solidaria.

Ese día de reconocimiento y valoración está por venir con la colaboración del Estado, la comunidad, los docentes, los profesionales que aportan su ciencia. La educación es una sola, adjetivarla de pública o privada es accidental. No sigamos abriendo brechas, sino debemos irlas cerrando con eficiencia y eficacia, no porque las leyes del mercado lo exijan. Es posible sin renunciar a ningún derecho, ni aceptando imposiciones. Por ser de justicia. (29.06.13)

NUEVOS ENFOQUES

31 mayo 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia,

0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0

El nuevo conocimiento, las nuevas tendencias (ya un tanto añejas, pero vigentes) que el/la debe conocer, utilizar, para el trabajo en el aula y alcanzar una mejor calidad en el desarrollo del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, provienen de enfoques innovadores.

Si no contamos con el conocimiento del amplio repertorio de lo que nos ofrecen los nuevos enfoques, poco puede realizar el/la maestr@ innovador/a en el aula. Los materiales serán simples instrumentos mecánicos con énfasis en el lúdico y la repetición y memorización será el recurso a la mano para poder evidenciar un rendimiento regular de l@s alumn@s.

El aporte de Vygotsky, de Novack, de Ausubel y otros desde el campo psicológico es importante e innovador. Lo interesante es ponerlo en práctica desde lo pedagógico. Exige una profundización en las lecturas, formar equipos de reflexión en la escuela, debates, diseñar unidades de aprendizaje desde los aportes y desde el conocimiento de nuestr@s alumn@s en el aula, Pero allí no se agota este repertorio de innovaciones, de nuevos enfoques y propuestas. Robert Young nos ofrece un nuevo elemento a tener en cuenta entre maestr@s y alumnos y alumnas. De ello dependerá la comprensión y el desarrollo de la capacidad de l@s alumn@s para la resolución de los problemas. El término que nos invita a trabajar y pensar R. Young es “teoría crítica”. Entenderla como tal tiene varias ventajas: facilita recordar que se la entiende como método crítico; y permite ver los nexos entre la crítica en el terreno de la ciencia natural y social y también en la moral, el arte y la literatura. La crítica puede ser positiva y negativa. También refiere a otra capacidad como es resolver problemas, en lugar de la denominada adquisición de conocimientos. Y dice que esto nos relaciona con el pensamiento de Dewey que expresa que la única falla entre la educación y la vida es la temporal y accidental, que media entre todo preparativo para hacer algo y la acción real.(YOUNG, Robert. Teoria crítica de la educación y discurso en el aula. Temas de educación. Paidós. Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. España, 1992).

¿Qué interrogantes nos suscitan estas líneas? Distintas reacciones tal vez. Pero es un llevarnos a revisar el proceso educativo desde sus inicios hasta nuestros días con una serie de cambios y modificaciones a nivel de conductas, conceptos, estrategias. Y nos sitúa en el ritmo de los cambios que debemos afrontar, que llama la escalonada y potencial destructividad que tendrán que afrontar las nuevas generaciones al ingresar al próximo milenio, en comparación a los cambios benignos que existieron en la historia.

El mensaje propuesto es que tenemos que cambiar nuestras tácticas de resolución de problemas. Necesitamos ser más solidarios, más cooperativos, más universales y holistas, invita a una evolución de nuevas formas de vida. La teoría crítica es una teoría sobre la resolución racional de problemas que se abre a nuevos puntos de vista y a nuestras soluciones. En el campo educativo el mensaje es tratar de mostrar cómo la escolaridad puede ser educativa en el sentido pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los alumnos en forma evolutiva. Young acota, que “en muchos sentidos, es cercana a la teoría pedagógica de Dewey, pues creo que ha explicado mejor los actos educativos y la comunicación entre docentes y discentes. Del mismo modo que Dewey, (Dewey, J. la educación y la democracia, Madrid. Ediciones de la Lectura, 1926 (1916) los teóricos críticos consideran que los métodos democráticos de resolución de problemas son los más eficaces para las comunidades. Como Dewey, consideran que la comunicación franca es esencial, tanto para la resolución de problemas comunicativos, como para el buen desarrollo de la capacidad de resolver problemas de l@s alumn@s en las aulas. A diferencia de Dewey, la teoría de la crítica, en particular la creada por Jürgen Habermas y los pedagogos que se han basado en su obra, ofrece una base para analizar detalladamente ejemplos reales de interacción en el aula, análisis que puede identificar las limitaciones comunicativas a las oportunidades de aumentar la capacidad de resolver problemas de los discentes. La teoría de la crítica puede poner la base para una lingüística educativa crítica (YOUNG, Robert. Op.Cit.)

Y avanza luego, manifestando que este tipo de lingüística ya empezó. David Corson se sirve de ideas críticas para proponer un modelo de políticas democráticas en el plano escolar, demostrando que el ideal de Habermas de un habla franca y sin trabas puede ayudar a pensar críticamente sobre la comunicación en la escuela.

Finalmente, Habermas distingue entre la teoría crítica propiamente dicha –que es la teoría de cómo aprende el género humano- y la crítica (comprendida la crítica inmanente y la crítica ideológica) ¿Qué concepto tiene nuestr@s maestr@s sobre la relación que existe entre la educación y la comunicación? ¿Cómo establecer la comunicación en el aula entre pares y entre adultos y menores? Temas que recientemente se van tratando y que van abriendo caminos y pautas para desarrollar estrategias que permitan introducir una actitud crítica y a la vez una comunicación fluida que tiene como eje el respeto al otro, la acogida, la solidaridad y la equidad en el reconocimiento, el respeto a lo intercultural. Apropiarse del conocimiento de este enfoque y luego trazar estrategias para incorporarlo en el desarrollo de los lineamientos curriculares y en el manejo de las relaciones en el aula, en la escuela y la comunidad, son retos profesionales que el y la maestr@ tiene que asumir con propiedad.

Un nuevo enfoque que se viene trabajando –experimentando es la denominada educación para la comprensión. Es una propuesta pedagógica que surge como resultado de una amplia investigación, y que les exige a l@s alumn@s a pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado a cuanto aprendieron; que exige del docente un ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

Este tipo de enseñanza implica desarrollar la comprensión, es decir,hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.(BLYTHE, Tina y colaboradores. Le enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Paidós, Redes en educación. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999.) si recordamos lo anterior visto respecto al aprendizaje significativo, muchos docentes han asumido el compromiso para despertar en sus alumno@s un interés reflexivo hacia las materias que aprenden y cómo los ayudan a establecer relaciones entre su vida y la asignatura; entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente, y entre el presente y el futuro. Aquí se dan tres maneras de aprendizaje que se desarrollan a través de directrices que se denominan Marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Si analizamos esta propuesta diremos que la idea no es nueva, pues esta ha sido una de las metas de la enseñanza y todos los maestros y maestras enseñan para la comprensión si se analizan las actividades que desarrollan. Para abordar determinado tema designado, el maestro planifica su unidad de aprendizaje y diseña una estrategia que tiene mucha relación con el grupo de los alumnos y alumnas del aula. Mucha claridad en la explicación de conceptos. Hasta auí todo lo referente al mediador docente. Lo que es muy trabajoso es colaborar para que l@s alumn@s adquieran comprensión. Son diversas sus reacciones ante cada eje temático; se les complica el establecer conexiones entre lo que ha aprendido en la escuela y las actividades que realiza fuera de la escuela. .(BLYTHE, Tina y colaboradores Op. Cit.) Entonces ¿qué hacer?

Una reflexión al respecto ayudará a comprender mejor: ¿qué diferencia existe en el saber y el comprender? Se dice que se sabe cuando podemos decir o manifestar, cada vez que nos pidan una explicación sobre determinado objeto, concepto. Podemos comunicar el conocimiento que tenemos o podemos demostrar una habilidad. La comprensión, por el contrario, requiere de cirta sutileza para proyectos más allá del hecho de saber. Es trascender el hecho de saber, que tiene que ver con nuestro desempeño, que “juega” entre el sentido común (respuesta/apreciaciones lógicas) con algunas fuentes de la ciencia cognitiva actual. La comprensión implica la capacidad de hacer con un tópico de una nueva manera. Creatividad, propiedad, regionalidad, sello personal, implica la comprensión.

El saber sugiere, tiene un principio, apropiación y comunicación. La comprensión se desarrolla en un proceso continuo, se enriquece, por la experiencia, el nuevo conocimiento.

En la preparación de las unidades de aprendizaje el maestro debe prever las motivaciones, las aplicaciones y conexiones que van a ponerse al alcance de los alumnos. Esto debe llevar a innovar el sistema de la clase, de la forma de interactuar, de la forma de evaluar (medir el grado de comprensión). Complejo el problema y tema de comprender en educación, pues requiere del maestro y la maestra poder llevar a cabo una diversidad de acciones o “desempeño” que pongan de manifiesto que lo que se enseña se entiende y que es capaz de ampliarlo, y que es capaz de ampliar el conocimiento y utilizar formas innovadoras.

Los nuevos enfoques, las nuevas formas que se vienen experimentando, innovando brindan al profesional de la educación una permanente oportunidad para poder actualizarse, renovarse y ser más competitivo y eficaz en el desempeño de su trabajo profesional cotidiano en el aula. Un maestro, una maestra “engarzado” en el engranaje de la innovación, en el estudio permanente, comprendido y no analizado desde otras vertientes para alimentar el debate solamente, sino apropiándose de las nuevas perspectivas, podrá ser el depositario de la grana responsabilidad de interactuar con l@s educando@s, de manera eficiente. Así podrá garantizar que la enseñanza que brida es de calidad y trasciende los lineamientos curriculares. Éstos le sirve de motivación y apoyo, nunca de límite. La inteligencia y capacidad de comprensión de l@s niñ@s que reciben en el aula es inconmensurable si se sabe cultivar, si se sabe motivar, interesar. No es con pautas, recomendaciones excesivas que el/la niñ@s desarrollará su creatividad y responsabilidad. La libertad es clave en este proceso. Pero este que es de otro contenido, no lo podemos dejar de ver. Así en el discurrir de este documento, estamos ejemplarizando el proceso que debemos desarrollar con l@s niñ@s, pero primero en nosotros mismos tenemos que dar los pasos de la reconversión pedagógica, metodológica. Pues “nadie da lo que no tiene”, y si vemos que en nuestros centros de formación nos dieron poco y la realidad nos exige mucho, debemos valernos de lo necesario e importante pedagógicamente hablando, para poder aspirar a brindar una educación de calidad; con sello pedagógico.

Pero podría surgir la pregunta que Greespan y Benderly se hacen, a partir de su investigación: ¿cómo aprenden la mayoría de los niños a pensar? Observando a bebés y niños delimitaron una serie de etapas. Expresan que un bebé empieza a aprender del mundo que lo rodea a partir de los medios que están a su disposición. En esta etapa de su vida son las sensaciones más elementales: el tacto y el sonido. Hace mucho tiempo que se conoce cómo los bebés aprenden a atender, a discriminar y a integrar estas sensaciones. Paralelamente las emociones se van desarrollando. Cada sensación que el/la niñ@ registra origina lo que llamamos y conocemos como afecto o emoción. El /la niñ@ responde de acuerdo al efecto físico y emocional que se ejerce sobre su persona. Greespan dice que “El niño puede sentirse seguro cuando la mamá la abraza, o sentir miedo cuando se lo quita de encima. A medida que la experiencia del bebé va evolucionando, así impresiones sensoriales se van asociando, progresivamente, a los sentimientos. Esta codificación dual de la experiencia constituye la clave para comprender la forma en que las emociones organizan las capacidades intelectuales y crean, realmente, un sentido del sí mismo. (GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I. EL CRECIMIENTO DE LA MENTE y los ambiguos orígenes de la inteligencia. Paidós Transiciones, 1997 1ªedición. Buenos Aires. Argentina).

Existe en este mundo de la globalización y marketing una cierta “euforia” por el descubrimiento de lo que se denomina “la inteligencia emocional”. Quienes venimos caminando por el campo de la pedagogía, sabemos que el “descubrimiento” no es de hoy, es algo que en las clases de Psicología del Niño y adolescente, tímidamente nos dejaron caer esta percepción: los seres humanos empezamos a asociar los fenómenos y los sentimientos, muy al comienzo de nuestra existencia ((GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I.). Y siguiendo con lo que nos dieron en los años de formación, sabemos que los niños y niñas van creciendo y exploran, cada vez más el mundo que los rodea, las emociones que van sintiendo les “ayudan” a comprender nociones tan sencillas como caliente o frío. Aparentemente son físicas, pero el/la niñ@ aprende “demasiado caliente”, “demasiado frío” y ”atemperado” mediante los baños que se da a diario. También es capaz de percibir sensaciones más complejas como grade, pequeño; aquí o, allá. Cerca, lejos, son precepciones y sensaciones que las va asimilando. Antes de saber contar el/la niñ@ debe ser capaz de expresar, al inicio con gestos, antes de expresarse con palabras que un objeto se encuentra “lejos”o que los alimentos están “por llegar”. Cada percepción sensorial forma parte de un código dual. Las percepciones las calificamos de acuerdo a sus características físicas como por las experiencias emocionales que se asocian a ella.

Greespan manifiesta que esta codificación doble permite que el/la niñ@ puede referirse “transversalmente” a cada recuerdo o experiencia en un “fichero” mental de fenómenos y sentimientos y pueda reconstruirlo en cada necesidad. Archivando tanto en “comer” como en “sentirme cerca de mamá”, por ejemplo, cada comida se asocia, finalmente, con otras experiencias para crear una descripción rica y detallada, pero inherentemente subjetiva, del mundo emocional o sensocial del niño. (Greespan, S.I y Bendderly, B.I. Op.Cit.). Lo emocional en la experiencia orienta el acceso al “fichero” y, a establecer significados correspondientes y pertinencias sustenta el desarrollo del pensamiento lógico.

Se han puesto a pensar ¿cómo si desconocemos este proceso se “trauma” al niño y a la niña, por ejemplo en una clase de matemáticas, o de ciencias, o de lengua, o de cualquier otra disciplina? ¿Cuánto han desarrollado estos niños y niñas sus sentimientos y su pensamiento lógico? Qué complejo es el ser maestr@, pero aquí radica lo que el maestro Walter Peñaloza expresaba sobre el ser maestr@. El maestr@ debe ser artista, pues tiene que conjugar saberes, pareceres, ciencia y virtud en el desarrollo de su profesión. Es teniendo ese “genio” que el maestr@ se convierte en pedagogo. “Si un niño descubre en su profesor, por ejemplo, la misma firmeza moderada y respeto afectuoso que percibe en su casa, entonces obrará de acuerdo con la señal “Hablar de forma educada y obedecer”. Si el profesor provocara sentimientos de humillación o de sobreestimulación, entonces, probablemente, actuaría de forma totalmente diferente (Greespan, et alt,),quienes tenemos experiencia de aula, sabemos qué nos quiere decir este mensaje. Muchos descuidamos ese pequeño gran detalle que proviene del conocimiento de nuestr@s alumn@s, tanto como del aula material o de los instrumentos administrativos.

Atender y reflexionar sobre este detalle puede ser la llave para remontar el sendero del llamado fracaso escolar, de la repitencia, de la deserción tan atractivo en nuestras escuelas y estigma de nuestros educand@s.

La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

17 mayo 2013

Juan José Leiva Olivencia / Departamento de Didáctica y Organización Escolar / Universidad de Málaga
En: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926
NOTA: Por ser un artículo extenso se publicará en 3 o 4 partes. Espero contribuya a un esclarecimiento. La experiencia es española, pero los conceptos son universales.
(I)

RESUMEN:
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de origen inmigrante al enfoque curricular compensatorio. Precisamente, el presente artículo tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, Profesorado, Escuelas inclusivas.

1. La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 460.518 en el curso 2004-2005 a 762.746 en el 2009-20010, representando el 9,6 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces acogían ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares.

Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social (Santos Rego, 2009).

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Según Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad cultural, y sobre todo, que necesita de propuestas pedagógicas que hagan posible la premisa básica de aprender a vivir juntos.

Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante, defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o incluso de las ideas preconcebidas que en
un momento dado podemos tener (Leiva, 2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de fine a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia, tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural,
sino que además posibilita el planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Así, la institución escolar se convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los valores democráticos y de la diversidad en un escenario que promueve la inclusión y la no discriminación (Echeita y Otros, 2004).

Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.

2. El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural

El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores.

No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Bartolomé, 2002).

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas docentes.

En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva, 2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo.

Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (García Castaño y Otros, 2008). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural?

Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.

– En primer lugar, tendríamos la perspectiva técnica-reduccionista. Sería aquella que plantean los docentes que consideran que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.

– En segundo lugar, la perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en centros educativos acogidos a planes de compensación educativa. Es aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su colaboración o coordinación.

– En tercer lugar, el enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural. Se asocia a un profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e intercultural.

– En cuarto y último lugar, tendríamos el enfoque o perspectiva intercultural que denominamos humanista o reflexivo. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas prácticas (abiertas, colaborativas,…)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica (Sleeter, 2005).

Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculcuralidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente ineludible.

“…nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante…, mira, sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la interculturalidad como tú me das y yo te doy…, y es mucho lo que yo puedo aprender de tu cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía…, y ahí está la riqueza, porque vamos en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos compartir…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica
los principios y objetivos de la educación intercultural (García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado.

Así pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

La Comunicación en el Aula de Clase como Mediación de la Relación Pedagógica

17 abril 2013

Deysi Leandra Espinoza, Edgar Giovanny Latorre Rojas, Edith Patarroyo Mora., Esperanza Torres
Publicada en la revista REFLEXIONES. Facultad de Educación Universidad Autónoma de Bucaramanga. Vol. 7 Nº 8, Junio 1999. Colombia.

00000000000000000000000000000000000000000000000000000

El mundo actual se caracteriza por la tecnología cada vez más avanzada y por el surgimiento de nuevas formas de comunicación que hacen necesaria la creación de canales de interacción entre seres muchas veces aislados.

El hombre, por su naturaleza es un ser social y por tanto, su base en la comunicación. La expansión de los medios de comunicación, la informática y el lenguaje audiovisual ponen a los jóvenes en contacto con los avances en el terreno de la ciencia, la tecnología y los problemas sociales. Estos medios además tienen la capacidad de ofrecer la información de manera atractiva e interesante. Asimismo es indudable que los constantes cambios del mundo actual, los grandes volúmenes de información y el deseo de una sociedad por hacer más ameno el vivir y el compartir con sus semejantes obligan al individuo a emprender otros medios y maneras de hacer más fácil su entendimiento consigo mismo, con el otro y con el medio.

Sin embargo, muchos de los grandes problemas por los que atraviesa la humanidad tienen como eje la falta de mecanismos adecuados de comunicación para interactuar con otras personas, relacionarse, compartir, transmitir ideas y sentimientos. Como dice Daniel Prieto: “Escribo, para comunicarme en este mundo, donde corren ríos de información entre seres muchas veces aislado”.(PRIETO CASTILLO, Daniel. Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, 1993).

La comunicación cuenta con innumerables espacios para materializarse. Uno de ellos es la escuela, lugar donde se congregan miles de seres humanos deseosos de establecer relaciones interpersonales de compartir intereses, temores y de desarrollar sus potencialidades.

El hombre, por
naturales es un ser
social y por tanto,
su base es la
comunicación. La
expansión de los
medios de comunicación, la
informática y el
lenguaje
audiovisual ponen
a los jóvenes en
contacto con los
avances en el
terreno de la
ciencia, la tecnología
y los problemas
sociales.

El grupo de investigación inició su proceso de trabajo interesado en profundizar sobre la incidencia de la comunicación en el aula de clase y cómo ésta repercute en la relación ya sea en la construcción de conocimientos o en la formación del individuo.

Esta propuesta surge de las inquietudes del grupo investigador respecto a la comunicación que se da en el aula y que se evidencia en los distintos momentos de la Relación Pedagógica (maestro – alumno).

Muchos son los interrogantes que se pueden formular acerca de cómo el alumno asume lo que si maestro dice; qué expresiones y sentidos reconoce dentro de la relación pedagógica y cómo incide la comunicación en el quehacer educativo.

Las anteriores apreciaciones llevaron al grupo a compartir con los lectores algunos cuestionamientos que fueron relevantes durante el proceso de investigación y que permitieron hacer una mirada holística al desempeño de un docente en particular, a partir de las siguientes reflexiones:

• ¿Cuál es la incidencia de la comunicación en la relación pedagógica?
• ¿Qué expresiones comunicativas se dan entre maestro y alumno en el aula de clase?
• ¿Qué expresiones de la relación pedagógica tienen valor comunicativo en el aula de clase?

El grupo de investigación se propuso, como objetivo general, recuperar las expresiones de la comunicación establecida entre una muestra y su grupo de alumnos de primaria, que permitieran determinar el tipo de Relación Pedagógica que se da entre ellos. Para esto los planteamientos de Daniel Prieto y Eloísa Vasco fundamentaron teóricamente este proyecto, evidenciado que sólo a partir de una interacción activa y dinámica entre los actores se fortalece la comunicación como factor vital en el proceso de construcción individual del conocimiento y del ser.

Una vez definido el tema de la investigación, se seleccionó la institución donde ésta se realizaría y la elección del maestro que colaboraría como objeto de estudio de este trabajo, situación que a veces se hace difícil por la resistencia del docente a ser observado y analizado en el desempeño de su quehacer pedagógico; sin embargo, la contribución y postura de la docente estuvo correlacionada con el querer y sentir del grupo investigador.

Al ir confrontando la información recolectada, el grupo precisó algunos conceptos como: comunicación, relación pedagógica, maestro, alumno, aula de clase y apropiación, que dieron más soporte al trabajo del equipo investigador y a la vez sirvieron de guía en la construcción del marco conceptual.

Así, la COMUNICACIÓN en la relación pedagógica es entendida como el intercambio de saberes entre los interlocutores (maestro –alumno) cuyo propósito es el de producir cambios y transformaciones en las estructuras cognitivas, afectivas y psicomotoras de los participantes.

Dicha comunicación potencia un intercambio de mensajes entre alumno y maestro denominado RELACIÓN PEDAGÓGICA que se encuentra medida para el conocimiento y adquiere el carácter de saber pedagógico en la medida en que es una construcción permanente entre ellos, que se afecta en forma recíproca. El saber del maestro se diferencia del saber del alumno sólo en términos de oportunidad, entendida ésta como la experiencia vivida y los procesos de apropiación del mundo que el maestro ha logrado hacer en un mayor tiempo.

Así, la relación pedagógica es un ante todo una interacción social. De ahí la importancia de reconocer su dinámica para encontrar mejores oportunidades de relación entre maestro y alumno. La relación pedagógica generada en el aula de clase es un acto formativo que incide en la calidad de la educación y por ende en el desarrollo humano, en cuanto se construye en un intercambio comunicativo en todo lo que dice, se hace o se deja de decir o hacer.

Los artífices de la relación pedagógica son el maestro y el alumno. El MAESTRO, para este proyecto de investigación, es un interlocutor con las características del ser humano (persona con afectos, conflictos, deseos, sueños y con capacidad de producir, organizar, buscar y confrontar). Así mismo, por su formación intelectual y personal adquiere habilidades especiales para su desempeño que le confieren autonomía y autoridad pedagógica. Es decir, el maestro no es sólo un sujeto poseedor del conocimiento que se deriva de su especialidad; es además un ser que VE a sus alumnos, los reconoce por su nombre, es un buen comunicador y un mejor oyente; es generador de cambio, capaz de construir en compañía de otros, sus alumnos, y establecer vínculos integradores con la familia y la sociedad.

El ALUMNO, por su parte, es un individuo con las características particulares del ser humano y miembro de una comunidad específica; es un sujeto con personalidad propia adquirida a través de sus experiencias con un acervo cultural un interlocutor que puede decodificar el saber recibido, y recrearlo para su propia comprensión y beneficio.

La relación pedagógica, como una relación de comunicación, se establece dentro de un contexto o ámbito pedagógico denominado AULA DE CLASE. Este contexto implica los elementos espacio temporales y las condiciones ambientales que facilitan y hacen más enriquecedora la comunicación. El contexto incorpora, así mismo, todo lo que los participantes conocen y comprenden. En palabras de Eloísa Vasco “es un lugar donde el maestro se reúne con sus alumnos aunque sea para salir de ella a otros espacios, y aunque esa aula sea a la sombra de un ábol. No debe pensarse en el aula como las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber”.(VASCO MONTOYA, Eloísa. Maestros, Alumnos y saberes. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, 1996.

Es tarea del maestro construir un ámbito que favorezca la comunicación en el aula de clase, ella se convierte en una mediación que puede generar la interacción, el compromiso, la interlocución y la apropiación.

La mediación debe permitir la APROPIACIÓN, definida esta como el momento en que el individuo hace una asimilación propia del saber y lo aplica a su vida, tomando en forma integral lo que ha sido más significativo en su proceso de formación. En este proceso juegan un papel muy importante los movimientos; para el maestro significa las formas de decir el saber, su expresión verbal al comunicarse, al dar la palabra, al responder con claridad, al formular, al preguntar y al precisar; en el alumno se evidencia en la forma de preguntar, de expresarse de conversar, de responder, de aceptar el estímulo, de sonreír, de afrontar el error, de presentarse y cuestionarse; todos estos son actos formativos que inciden en la calidad de la educación y en el desarrollo humano.

La investigación permitió convalidar, en la cotidianidad de una relación pedagógica, a través de pruebas escritas, las siguientes reflexiones que fortalecen y enriquecen la labor del maestro:

• En el caso particular, la relación pedagógica observada es abierta, participativa y formadora para los actores, en la cual cada uno de ellos, en forma consciente o inconsciente, reaniman sus intereses. éstos intereses no podrían ser resueltos si la comunicación que se genera por los participantes, no tuviese ese carácter de doble vía, preguntar – contestar – contrapreguntar .- analizar, y, a veces, por qué no, el de divagar, imaginar soñar, corregir y recordar.

• El maestro como facilitador de la relación pedagógica debe estar en una constante actualización. Cada generación de alumnos viene con intereses y lecturas nuevas sobre la realidad.

• El alumno reconoce en el maestro las expresiones comunicativas en la relación pedagógica de satisfacción a través de una sonrisa, del contacto físico, el movimiento de la cabeza y el aplauso, de confianza cuando explica, pasa al tablero, colabora con el compañero, se integra con el otro e intercambian experiencias y saberes, y, finalmente, sus proyectos al planear estrategias para un mejor aprendizaje, al valorar el paso de la cotidianidad, al analizar y reflexionar sobre los procesos de construcción, al hacer planes para el futuro y al insistir en la responsabilidad.

• El aula es el ámbito pedagógico más rico en el cual se ponen en juego, las vivencias y experiencias del alumno y el saber del maestro. Allí se reflexiona, se analiza y se conceptualiza sobre nuevos saberes.

• Los acercamientos afectivos tales como las miradas, las caricias, las palabras cariñosas, el trato respetuoso hacen más dinámica la relación pedagógica y son las actitudes que los alumnos más resaltan de la maestra. Esto contribuye a que los procesos de construcción se vean favorecidos en la medida en que despiertan un mayor interés por la materia.

• Las expresiones afectivas como el saludar, interesarse por el otro, por su estado físico y emocional así como aquellas que favorecen sentimientos de seguridad, confianza y de mayor desarrollo y construcción del conocimiento crean un ambiente adecuado para fortalecer lazos comunicativos en la relación pedagógica.

• En el transcurso de la investigación se observó igualmente que en el carácter y la esencia de persona también se da: el disgusto de la docente por la no atención de sus alumnos, mal genio por no estar conectados en la actividad o el olvidar conceptos elementales básicos que posibilitan otras operaciones mentales. Constituyen elementos que no pueden ser vistos como obstáculos sino que forman parte de la personalidad y de la relación pedagógica en la que entran a interactuar seres humanos con intereses, ideales y formas de ser particulares.

• Así mismo, aquellas actitudes de autoritarismo, imposición, indiferencia y desinterés conducen a crear rechazo hacia la materia o hacia el profesor, apatía por el aprendizaje y en muchos casos deseos de no ir a la escuela.

En este sentido, es interés del grupo investigador sobre la comunicación en el aula de clase, invitar a todos los maestros a realizar investigaciones sobre aspectos del quehacer pedagógico y de la vivencia educativa cotidiana para mejorar y proyectarse como verdaderos constructores de una sociedad más dinámica, cuestionadora, crítica y reflexiva, que permitirá ofrecer un país menos violento y más culto.

Por esto se hace necesario tener presente que la educación colombiana necesita docentes con gran capacidad de comunicar, pero, sobre todo con una excelente disposición para escuchar, para ver y para sentir a sus alumnos.

Docentes que no hagan de la palabra el único lenguaje de interacción con el otro, sino que posibiliten otras alternativas en las que los gestos, las miradas, el contacto físico, las sonrisas y la tolerancia estrechen el vínculo maestro – alumno.
Docentes capaces de cuestionarse constantemente sobre su labor educativa, con el interés de realizar investigación en el aula de clase en pro de más y mejores posibilidades de “ganar” la voluntad y el deseo de los alumnos por estar en la escuela.

“La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad”

12 marzo 2013

NOTA: Consideramos que el contenido de la presente entrevista puede aportar a nuestros educadores para desarrollar el enfoque intercultural en el aula, en la escuela.

Entrevista a Nevenca Beatriz Cerna Cayullan educadora tradicional mapuche. Ella se define como una mujer empeñosa, joven trabajadora de origen mapuche, estudiante de esfuerzo continuo y madre de dos hijos. Nació en la región de la Araucanía (Chile), en la zona rural de Melipeuco y aprendió la lengua de su abuelo, un lonko (jefe de comunidad) de la zona.

Nos dice en esta entrevista publicada por UNESCO, Santiago 21 de febrero de 2013, que “El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad”.

Desde el año 2010, vive en Santiago y se desempeña como educadora tradicional de lengua y cultura mapuche dentro del Programa PEIB del Ministerio de Educación de Chile, desempeñándose en distintos establecimientos educacionales de la Florida, dentro de la capital chilena. En 2013 juntó energías con otras lamngen (hermanas de origen), y conformaron la primera Organización de Educadoras Tradicionales de la Comuna de la Florida, un espacio pedagógico donde se perfeccionan los conocimientos ancestrales y se apoyan para la preparación de otras lamngenes y formarse como educadoras tradicionales en la región Metropolitana.

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

¿Qué rol cumple la educación intercultural en la construcción de la paz?
Para mí, la educación es la base fundamental de un ser humano, es mediante el reconocimiento de nuestra cultura que podemos valorar y respetar los derechos de los otros. La educación es señal de valores propios del desarrollo social humano es por esto que les damos énfasis al respeto intercultural. Nuestra misión es implementar valores propios como la dignidad, tolerancia, solidaridad, respeto. Somos diversos en cultura, pero similares en esencia.
¿En qué consiste su trabajo como educadora tradicional?
Consiste en entregar a los niños y niñas conocimientos sobre la cultura, lengua y costumbres de nuestro pueblo mapuche.
Entiendo que los educadores tradicionales tienen presencia sólo en escuelas que tienen un porcentaje significativo de estudiantes de origen indígena ¿cree que es suficiente?
Efectivamente para que exista un sector de lengua indígena, como parte del programa oficial del establecimiento y de la educación chilena, tiene que haber un porcentaje de niños mapuche. Eso todavía no sucede a gran escala, por eso hasta el momento se trabaja con talleres sobre la cultura de los pueblos originarios y para esto necesitamos solo la buena voluntad del director del colegio. En mi caso, los talleres los hago en horario de los subsectores correspondientes a temáticas de acuerdo con la clase que se estén realizando. Las clases son para todos los niños por igual, mapuche y no mapuche, eso es bilingüismo para mí.
Sin embargo, creo que es demasiado alto el porcentaje que el Ministerio de Educación de Chile pide para que sea sector o asignatura propia de lengua indígena, ya que mi experiencia me ha enseñado que en los colegios hay muchos niños de ascendencia originaria, por ejemplo, son cuarta generación, entonces no tienen idea que pertenecen a un pueblo, todo por no tener un apellido indígena visible.
¿Cómo podríamos seguir avanzando en un proyecto como este?
Avanzar en este largo camino es una responsabilidad del Estado chileno con todas las organizaciones que velan por los derechos de los niños y niñas, atendiendo a una adecuada inserción escolar y social de los alumnos, padres, apoderados y comunidades indígenas, promoviendo los intercambios entre personas y grupos culturalmente diferentes, sea cual sea su origen y procedencia.
¿Cómo se hace interculturalidad?
La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad. Si no se cumple con esos requisitos mínimos, entonces no podemos hacer interculturalidad, ya que tenemos que aprender que somos distintos pero a la vez iguales como personas y como ciudadanos. Por eso la educación intercultural bilingüe para mí es un proceso de comunicación e interacción igualitaria entre dos culturas diferentes, donde ninguna está por encima de la otra.
¿Cuál es el aporte que hace el rescate de la lengua en la formación de los niños y niñas?
El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad.
¿En qué consiste su metodología para enseñar a los niños a aprender o recuperar su lengua?
El proceso de enseñar una segunda lengua a un niño o niña se debe hacer con estímulo y motivación, con una didáctica adecuada al desarrollo biosociológico del niño cuyos intereses pueden estar relacionados con canciones, dibujos, historia, formas de reciclaje, visitas pedagógicas a los lugares pertinentes, como la ruka, guillatuwe, palihue, entre otros; los niños y niñas aprenden rápido y fácil cuando están motivados.
¿Cuáles son las primeras palabras que le enseña y por qué?
Como mujer mapuche hablante del mapudungun y encargada de transmitir el conocimiento a los más pequeñitos, parto por el saludo. La forma de saludar al integrante de la familia como pilar fundamental de un niño: padres, abuelos maternos, paternos y comunidades, también enseño a través de canciones de saludos (ul) y pequeños Epew (cuentos).
Cada lengua refleja modos de vivir y narrar el mundo ¿cuál diría que son las particularidades del mapudungun?
Mapudungun significa el idioma de la tierra, del territorio. Este significado para mí es muy importante, ya que indica que es nuestro idioma, el saber de nuestro mapu, así lo siento; es por eso que me siento orgullosa de ser mapuche williche, digo williche ya que los mapuche residentes acá en la ciudad no son capaces de salir vestidos con el traje típico por las calle. Sobre todo pasa con los hombres que dicen ser lonko o dirigente mapuche, pero usan un bolso colgado a su espalda y dentro de este llevan su manta y un trarilonco y al ingresar a la ceremonia se colocan su traje. Eso para mí no es tener una aceptación de la identidad propia. En cambio las mujeres, en general, tenemos conciencia de nuestra identidad, pertenencia desarrollada y nada nos hará cambiar de opinión.

El 21 de febrero se conmemora el Día Mundial de la lengua materna ¿cuál cree sería una buena forma de conmemorar ese día?
Propongo unir distintas etnias originarias de nuestro Meli witran mapu (los cuatros puntos de la tierra) a través los medios de comunicación, como programas de televisión, programa radiales, afiches publicitarios, proyectos comunales mostrando distintas actividades realizadas en los colegios comunales. De esta manera rescataríamos el valor de la interculturalidad en nuestro país y daríamos a conocer nuestra lengua a personas que desconocen el tema.