COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE PEDAGÓGICO DE FUTURO

AREA TEMÁTICA: El diseño de contenidos educativos y formativos en línea.
AUTORES: Nick Kearney
FLORIDA CENTRE DE FORMACIÓ:
C/ Rei En Jaume I, nº 2, 46470 Catarroja (Valencia)
e-mail: nkearney@florida-uni.es

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RESUMEN:
Como resultado de seis meses de trabajo, en Mallorca, en noviembre del 2001, se celebró una reunión de expertos del grupo de trabajo “Pedagogías” de la organización Europea Prometeus, sobre el tema de “Comunidades de Aprendizaje”. Como conclusión de este trabajo se elaboró un informe que pone de manifiesto que existe un desfase entre la educación tradicional y las necesidades de la sociedad actual. El sistema educativo no ha integrado los nuevos enfoques pedagógicos que existen basados en el concepto de “Comunidad de Aprendizaje”, y en el uso de las TIC. Sin embargo, la combinación de ambas herramientas es vital para el desarrollo del nuevo sistema educativo en la Comunidad Europea basado en el e-learning. El documento recoge recomendaciones y buenas prácticas en este campo, que son presentadas en esta ponencia.

1. INTRODUCCIÓN:
1.1. Comunidades de aprendizaje.
El concepto de la comunidad de aprendizaje se deriva del concepto de la comunidad de práctica descrito por Etienne Wenger1, quien comentó que “desde el principio de la historia, los seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales – comunidades de práctica”. Según Wenger lo que distingue estas comunidades “es que no consideran el conocimiento de su especialidad como objeto, es un elemento vivo de su práctica, aún cuando se documenta. El conocimiento es un acto de participación”. El concepto también surge de las ideas de Peter Senge sobre las “organizaciones que aprenden”2 que las personas con altos niveles de maestría nunca dejan de aprender, el aprendizaje es un proceso permanente.
Por otro parte, Paolo Freire3 sugiere que se abandone el concepto tradicional de la educación como “banco”, en el que el papel del estudiante se reduce a recibir y almacenar “depósitos” de conocimiento. Freire propone una pedagogía en el que los alumnos se convierten en participantes activos en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Las similitudes con el concepto de Wenger son importantes.

Estas son ideas interesantes que sin embargo no han calado en la educación tradicional, como comenta Ivan Illich4 que sugiere un enfoque parecido al de Freire. Estas ideas son de difícil aplicación en los contextos educativos tradicionales, con sus limitaciones de tamaño de grupo, horario, burocracia, y geografía, y la resistencia al cambio del propio sistema educativo que de todos los sectores de la sociedad, es el que menos cambio ha admitido desde 1900.
Sin embargo, el modelo de comunidad de aprendizaje, difícilmente aplicable a contextos tradicionales, cobra fuerza en el contexto de las nuevas tecnologías y el “e-learning”.

1.2.Contexto – Mallorca and Prometeus
Partiendo de esta idea, en Noviembre del 2001, en Palma de Mallorca, el grupo de trabajo de “Pedagogías” de la red Prometeus5 organizó una reunión de expertos para estudiar e identificar temas de investigación en el campo de la comunidades de aprendizaje y el “e-learning”. Se presentaron tres ponencias entorno a este tema: desde la perspectiva organizativa, (Oleg Liber, del “Centre for Learning Technology, University of Wales, Bangor), la tecnológica (Hans Hummel, Open University of the Netherlands) y la pedagógica (Nick Kearney, Florida Centre de Formació), y una ponencia en la sesión inaugural presentada por Jesús Salinas de la Universitat de les Illes Balears.

Esta ponencia resume, de manera extremadamente breve, algunas de las ideas generadas en aquella sesión. Condensar más de cuatro horas de ponencias y debate, y más de seis meses de trabajo en foros electrónicos es un reto y en veinte minutos no se puede ir más allá de un esbozo. Sin embargo el informe completo6 está disponible en PDF y Word, en la web de Prometeus.

2. LA PROBLEMÁTICA DE LA INTEGRACIÓN DE LOS TIC EN EL SISTEMA
EDUCATIVO.
La comunidad académica tradicional está compuesta de tres entornos distintos: las aulas en las que se supone que tiene lugar el aprendizaje formal que provee la institución; la biblioteca, donde tiene lugar el auto-aprendizaje; y por último los entornos de trabajo en grupo, que abarcan desde grupos organizados de estudio, y reuniones informales de alumnos para estudiar juntos, hasta conversaciones espontáneas en cafeterías o pasillos; en estos entornos los alumnos se ayudan entre sí, consciente o inconscientemente, a aprender: es un aprendizaje informal, social, y muchas veces poco reconocido.

La introducción de las nuevas tecnologías en la educación, y el desarrollo del “e-learning” ha tenido tres etapas hasta la fecha. En la primera de ellas se reproducían los enfoques tradicionales de la educación a distancia, basado en el auto-estudio de materiales enviados por correo. La única diferencia fue que se usaban las nuevas tecnologías para entregar este material con más agilidad, y para mejorar cuestiones de presentación, etc. Este modo de entender la educación se concibe principalmente desde la perspectiva de la provisión de contenidos.

En la segunda etapa se empieza a reconocer que la educación es más que una mera entrega de contenidos, y aparecen los campus virtuales, en los que se intenta reproducir el entorno tradicional de la educación a través de las tecnologías. Al principio el intento era recrear el aula, la experiencia formal, y se seguía entendiendo la educación básicamente como una cuestión de gestión de contenidos.

Sin embargo, este enfoque quedaba incompleto para muchos, y en la tercera etapa aparecen campus virtuales que reconocen la necesidad de la comunicación, usando foros y espacios informales como “cafeterías”, reproduciendo así los principales elementos físicos del campus “de ladrillo”. Sin embargo, todavía no se puede decir que los enfoques utilizados son realmente
satisfactorios, los altos niveles de abandono en el «e-learning» son testigo de ello.

Tal vez lo que ocurre es que se está prestando demasiada atención a la reproducción de los elementos visibles; las aulas, y los recursos de contenido, sin considerar que lo que se debe reproducir no son estos, sino los procesos involucrados en el aprendizaje. En la mayoría de soluciones «e-learning» se la da importancia primordial al contenido impartido por un profesor experto. Sin embargo, el aprendizaje efectivo necesita diálogo y conversación. John Seely
Brown de la Xerox Corporation, un experto conocedor de las necesidades de la economía moderna comenta: “…por un lado, el conocimiento no es una substancia estática y pre-formada; cambia constantemente y el aprendizaje supone un compromiso activo con estos procesos de cambio, y por otro lado las personas no se convierten en físicos mediante el aprendizaje de formulas, ni tampoco en futbolistas mediante el aprendizaje de jugadas. Al aprender a ser físico o futbolista, actuar como tal, hablar como tal, ser reconocido como tal, no son las declaraciones explícitas sino las practicas implícitas las que cuentan”7 . A raíz de este planteamiento, Seely Brown aboga por un enfoque conversacional en la educación situado en el concepto de comunidad.

El «e-learning» debe buscar maneras de facilitar estos procesos de cambio, y parece necesario situar la conversación en el centro de la experiencia, creando un entorno social para el aprendizaje. En este contexto el concepto de la comunidad de aprendizaje tiene un potencial importante ya que proporciona un marco para estos procesos de interacción.

Este marco social goza de mayor fluidez y adaptabilidad que los marcos tradicionales, permitiendo una variedad de enfoques pedagógicos en función de las necesidades de los alumnos.

3. BENEFICIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Han habido muchos ejemplos en el e-learning de enfoques que intentan trabajar en esta línea y algunos que han tenido bastante éxito. Sin embargo, suelen ser ejemplos aislados que no han sido adoptados más allá de su propio contexto, y en muchos casos se han encontrado obstaculizados por las propias inercias de sus instituciones.

El beneficio principal de entender el “e-learning” a partir de la creación de una comunidad de aprendizaje en torno a una materia, es que parte de inmediato del dialogo como pilar central del proceso. Bien gestionado se puede lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones profesor/alumno. Por ejemplo, la naturaleza distribuida de las interacciones, parece, según algunos estudios 8, fomentar el pensamiento crítico por parte del
alumno, permitiendo una mayor profundización en el tema. Además las comunidades de aprendizaje electrónicas nos proporcionan oportunidades para mediar en algunos procesos de aprendizaje que están presentes en los contextos informales y tradicionales, pero no son asequibles. La existencia de un registro de todo lo pasado ayuda al profesor a presenciar estos procesos y así facilitarlos.

Hay muchas descripciones de la comunidad de aprendizaje, no entraré en un examen detallado, sin embargo hay ciertos elementos comunes que se pueden identificar.

• La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad son participes en el proceso de aprendizaje.
• El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una lista de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión propia de la materia.

Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el alumnado en otros enfoques.

El aprendizaje se puede entender como un proceso mediante el cual el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento, vocabulario y conocimiento de una determinada comunidad de práctica. Para incorporarse a una comunidad de práctica no basta con saber cómo es sino que el alumno debe saber participar de lleno en las actividades de dicha comunidad. Una comunidad de aprendizaje permite ensayar esta participación mientras se van adquiriendo los
conocimientos, y se puede entender como una serie de “zonas de desarrollo próximo”9, una especie de andamio 10 que permite que la comunidad de aprendizaje se vaya asemejando cada vez más a la comunidad de practica. Así se crea una relación más estrecha entre la educación y el mundo para el que prepara los alumnos.

Una ventaja añadida es que permite replantear el muy espinoso tema de la calidad y la evaluación en la educación: la aproximación de la comunidad de aprendizaje a la comunidad de practica objetivo, permite que los resultados se pueden evaluar en función de la práctica real en esta comunidad y su continua evolución. Esta práctica tiene lugar en los niveles más altos de la universidad, pero para la mayoría existe una separación importante entre la vida real y el mundo educativo.

4. RECOMENDACIONES DEL INFORME
El proceso en Mallorca dejo patente que si bien el concepto tiene gran potencial para el desarrollo de un e-learning mas apropiado, queda mucho por investigar. Las recomendaciones de investigación se dividen en tres apartados:

Las instituciones:
• ¿Que cambios institucionales serían necesarios para facilitar el desarrollo de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo se han de evaluar los variables asociadas a la efectividad de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo puede el concepto comunidad de aprendizaje enriquecer el campo del aprendizaje continuo?
• ¿Qué papel ha de jugar la certificación en este escenario, y que procedimientos de validación pueden identificarse para evaluar la participación en una comunidad de aprendizaje, y que relaciones tiene con el tema de calidad?

La gestión de la comunidad de aprendizaje
• ¿Cuales son los modelos más efectivos para la descripción del funcionamiento de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo se pueden gestionar los aspectos informales de la comunicación social para que contribuyan a una sensación de presencia? ¿Y cómo se puede aprovechar esto para organizar las actividades colaborativas?
• ¿Cómo se puede gestionar la heterogeneidad dentro de una comunidad de aprendizaje?

Aspectos técnicos
• ¿Qué innovaciones técnicas en el campo de los perfiles electrónicos serían necesarias para permitir la emergencia de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Que herramientas necesitan las comunidades de aprendizaje? ¿Hasta qué punto son necesarios los sistemas de «peer-to-peer»?
• ¿Puede facilitarse el proceso de reforma mediante un lenguaje común que describe todos los tipos de aprendizaje, incluidos los que van mas allá de la educación formal?

Estas preguntas marcan líneas de investigación futuras.

NOTAS
1 Wenger, Etienne, Themes and Ideas: Communities of Practice,
http://www.ewenger.com/ewthemes.html acceso con fecha 12/12/2001
2 Senge, Peter, The Fifth Discipline, Century Business, London 1990
3 Freire, Paolo, Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, 1972
4 Illich, Ivan Deschooling Society Marion Boyars Publishers, London 1996 (publicado por primera vez en 1971).
5 http://www.prometeus.org
6 ed David Griffiths, Learning Communities – pedagogical considerationjs and uptake issues, http://www.prometeus.org
7 Brown, Seely; Duguid John Universities in the Digital Age 1995
http://www.pàrc.xerox.com/ops/members/brown/papers/university.html aceso 12/12/2001
8 Por ejemplo, Newman, D.R.; Johnson, Chris; Cochrane, Clive; Webb, Brian An experiment in group learning technology: evaluating critical thinking in face-to-face and computer supported seminars.Queen´s University, Belfast, acceso 14/12/2001 http://emoderators.com/ipct-j/1996/nl/newman
9 Concepto propuesto por Vygotsky en Mind and Society:The development of higher psychological processes ed Cole, M.; Scribner, S.; Steiner, V.John; Souedrman, E. Harvard University Press, 1978
10 Bruner, Jerome Actual minds, Possible Worlds Harvard University Press, 1983

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BERGE, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology. 35(1) 22-30
BRITAIN, SANDY Y LIBER, O. A framework for the pedagogical evaluationof virtual learning environments JTAP Report No. 041 http://www.jisc.ac.uk/jtap acceso 12/12/2001
BRUNER, JEROME (1983). Actual Minds, PossibleWorlds, Harvard University Press. p.73.
GUY KEMSHAL-BELL (2001). The online teacher. Final report prepared for the Project Steering Committee of the VET teachers and online learning project. New South Wales Department of Education and Training.
M. COLE, S. SCRIBNER, V. JOHN STEINER, AND E.SOUDERMAN (1978). Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes, Ed. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
MASON, ROBIN (1991). The Distance Education Online Symposium:Moderating Educational Computer Conferencing. DEOSNEWS Vol. 1 No. 19.
MOORE AND KEARSLEY (1996). Distance Education: a systems view. Wadsworth Publishing.
NEWMAN, D.R.; JOHNSON, CHRIS; COCHRANE, CLIVE; WEBB, BRIAN (2001). An experiment in group learning technology: evaluating critical thinking in face-to-face and computer-supported seminars. http://emoderators.com/ipct-j/1996/n1/newman/ accessed 14th December 2001
SALMON, GILLY (1999). Reclaiming the territory for the natives. Paper presented at Online learning London Nov 1999, Dr. OU Business School. Available at http://oubs.open.ac.uk/gilly. Accessed 12th December 2001.
WOOD, D., BRUNER, J. S., AND ROSS, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, p 89-100.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. SYLVIA ROJAS – DRUMMOND

NOTA: para los docentes de TIC esta importante experiencia. Sin duda muchos la pueden conocer, pero releerla le ayudará mucho. Va por entregas porque el documento tiene una 15 páginas. Espero les sirva. El documento completo lo encontrarán en la siguiente dirección electrónica: (http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/articles/educar/numero9/creando.htm)

I
Una comunidad de aprendizaje está formada por diversos miembros que pueden incluir a alumnos, maestros, directivos, padres de familia y académicos, quienes se involucran cotidianamente en actividades socioculturales a través de diversos artefactos tales como el lenguaje, los libros, los materiales educativos y las computadoras, para construir el conocimiento y re-crear la cultura de manera conjunta.

Históricamente, la teoría sociocultural se ha interesado por entender la dinámica de los procesos sociales, cognoscitivos y psicolingüísticos que se dan al interior de diversas comunidades de aprendizaje. Dicha teoría se ha aplicado además en el diseño de escenarios y programas educativos que permiten el óptimo funcionamiento de sus sistemas de actividad. Dentro de estos programas se encuentra la propuesta educativa denominada la Quinta Dimensión, generada en los años ochenta por el Laboratorio de Cognición Humana Comparativa (LCHC) de la Universidad de California, en San Diego, dirigido por el Dr. Michael Cole (Cole, 1996; LCHC, 1994; Nicolopoulou y Cole, 1993). Los programas de la Quinta Dimensión pretenden crear espacios de interacción y comunicación entre los diversos miembros de una comunidad de aprendizaje con fines de investigación básica y aplicada. Para esto, se relaciona a la Universidad con la comunidad local y centros educativos, buscando analizar y promover el aprendizaje y desarrollo de todos los participantes en diversos ámbitos: cultural, social, emocional, cognoscitivo y psicolingüístico.

Desde su creación, la propuesta de la Quinta Dimensión se ha expandido rápidamente, siendo adoptada y adaptada por muchas universidades e instituciones educativas y comunidades a través de California y otras ciudades en los Estados Unidos. De manera más reciente, programas afines a esta propuesta también se han extendido en otros países del mundo, incluyendo Suecia, Dinamarca, Australia, Rusia, España y México. Los resultados obtenidos hasta ahora han sido en general altamente satisfactorios, encontrándose efectos positivos significativos sobre el desarrollo intelectual y social de los participantes, además de ganancias académicas en los educandos en áreas como la lectoescritura y las matemáticas (Blanton et al., 1996). Sin embargo, es importante resaltar que cada cultura, comunidad e institución, crean una versión propia de la propuesta, adaptándola flexiblemente a su situación local y contexto sociocultural, así como a las necesidades de la comunidad en la que está inmerso el programa.
En México, la Universidad Autónoma de Puebla fue pionera en establecer escenarios de tipo Quinta Dimensión en escuelas primarias y dentro de la misma universidad. Al mismo tiempo, sabemos que existen otros planes para crear nuevos espacios de este tipo, por ejemplo, en comunidades agrícolas en Cuernavaca.

En la ciudad de México, en el Laboratorio de Cognición y Comunicación (LCC)1 de la Facultad de Psicología de la UNAM, hemos creado recientemente una versión particular de la propuesta de la Quinta Dimensión, vinculándola directamente al funcionamiento dentro de la escuela primaria. Para ello, hemos modificado y adaptado culturalmente algunos aspectos de diversas propuestas anteriores, que funcionan de manera preponderante después de las actividades escolares, ajustando nuestra propuesta además a los programas educativos vigentes. Para ello nos hemos apoyado en el trabajo previo de muchos investigadores y en nuestra propia trayectoria de investigación básica y aplicada. Nuestra propuesta educativa, inspirada en las propuestas de la Quinta Dimensión, entre otras, se denomina Proyecto CACSC (Comunidades de Aprendizaje para la Construcción Social del Conocimiento).

Nuestra línea de investigación, así como nuestra propuesta educativa, se inserta principalmente dentro de una perspectiva sociocultural, influenciadas por las ideas seminales de Vygotski (Vygotski, 1962; 1978), y por diversos desarrollos más recientes inspirados en sus propuestas originales (por ejemplo, Brown y Reeve, 1987; Bruner, 1984; Cole, 1985, 1992, 1996; Coll, 1990 a y b; Edwards y Mercer, 1987; Lave, 1991; Mercer, 1995; Rogoff, 1990; Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1985, a y b; 1991). Al mismo tiempo, contamos con experiencias previas en el campo que incluyen la aplicación de procedimientos educativos derivados de la Teoría Sociocultural y que han sido probados en diversas poblaciones de educandos de escuelas públicas y privadas desde hace más de diez años. Nuestros estudios aplicados en general han arrojado efectos altamente positivos sobre varios aspectos del desarrollo cognoscitivo, psicolingüístico y el aprendizaje en diversas áreas, incluyendo la autorregulación para la solución de problemas y la alfabetización funcional (Peón, 1992; Rojas-Drummond, Dabrowsky y Gómez, 1996; Rojas-Drummond, Hernández, Vélez y Villagrán, 1998; Rojas-Drummond, Peña, Peón, Rizo y Alatorre, 1992). Además de las influencias de las propuestas de tipo la Quinta Dimensión, nuestro programa se ha inspirado en otros desarrollos educativos afines a la corriente sociocultural. Entre ellos están: a) algunas aportaciones del currículum de High-Scope, incluyendo el arreglo del salón de clases y el ciclo básico de planeación-trabajo-recuerdo; b) el trabajo por proyectos del currículum inglés; c) el enfoque balanceado para la alfabetización funcional que integra la propuesta de Lenguaje Total y la promoción de estrategias discursivas; c) las propuestas de aprendizaje cooperativo o «Enseñanza recíproca» (Brown y Palincsar, 1989) y d) las propuestas de promoción de la construcción guiada del conocimiento y el habla exploratoria derivadas de los trabajos de la Universidad Abierta de Inglaterra (Mercer, 1995).
CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (II)
Descripción genérica del programa
Desde un punto de vista social, el Proyecto CACSC es una propuesta orientada a la construcción de escenarios educativos innovadores dentro de la escuela, mediante la participación de tres grandes agentes sociales que conforman una comunidad de aprendizaje: la universidad (a través de académicos y estudiantes universitarios), la escuela primaria (incluyendo alumnos, maestros y directivos), y la comunidad local (incluyendo a padres de familia y otros miembros). Cada uno de estos agentes aporta elementos valiosos al programa, que contribuyen a que éste sea sustentable a largo plazo. Por ejemplo, la universidad aporta recursos humanos, y en su caso contribuye a recaudar apoyo financiero de diversas instituciones; la escuela primaria aporta la participación de alumnos, maestros y directivos, así como espacios y ciertos recursos materiales; y la comunidad educativa local aporta recursos humanos y materiales y la participación de padres de familia, entre otros miembros. De la misma forma, se pretende que cada uno de estos participantes reciba beneficios a cambio. Por ejemplo, la universidad cuenta con escenarios propicios para la investigación, además de espacios para la formación de nuevos cuadros profesionales y de investigación; la escuela primaria obtiene recursos humanos y materiales, además de apoyo al mejoramiento de la práctica docente y al enriquecimiento del desarrollo y aprendizaje de sus educandos y, por último, la comunidad recibe el beneficio potencial de una mejor educación para sus miembros.
Desde un punto de vista académico, el Proyecto CACSC persigue de manera central desarrollar habilidades socio-afectivas, cognoscitivas y psicolingüísticas en educandos de primaria, a través de su participación activa en comunidades de práctica y tutelaje, cuyos miembros realizan diversas actividades enmarcadas en un ambiente lúdico y funcional. Dicho programa ofrece una amplitud de oportunidades cotidianas para la interacción social, la comunicación oral y escrita y la práctica en la solución de problemas de diversa índole. Además, se propicia la participación guiada entre expertos y novatos y la mediación de sus actividades por diversos artefactos culturales, incluyendo herramientas y signos. La propuesta pretende balancear actividades que los niños diseñen y en las que elijan involucrarse voluntariamente, con aquellas actividades propuestas por los adultos que persiguen el logro de ciertos objetivos de desarrollo y aprendizaje. Los procesos que se promueven en los educandos están centrados en habilidades generales de interacción, colaboración y solución de problemas, así como en habilidades específicas en los usos funcionales de la lengua oral y escrita, incluyendo la comprensión y producción de diversos tipos de textos y la solución de problemas en dominios particulares.
En el contexto antes descrito, el Proyecto CACSC persigue, a largo plazo:

1. Dar cuenta de los procesos de interacción y discurso mediante los cuales diversos miembros de una comunidad de aprendizaje construyen conjuntamente y se apropian de una serie de conocimientos culturales.
2. Evaluar empíricamente una versión escolarizada de las propuestas educativas del tipo la Quinta Dimensión, dentro de escuelas oficiales de primaria en México.
3. Desarrollar en los participantes diversos procesos culturales, sociales, cognoscitivos y psicolingüísticos relevantes en su desempeño como miembros de una comunidad tanto dentro como fuera del ámbito escolar.
4. Proveer de experiencias a estudiantes universitarios para desarrollar habilidades de investigación básica y aplicada, así como para obtener una formación práctica en el campo profesional, y
5. Contribuir a mejorar la calidad de la práctica educativa en escuelas primarias en México a través del diseño, aplicación y evaluación de procedimientos educativos acordes con las propuestas curriculares vigentes, así como a través del apoyo a la formación docente y profesional en la práctica.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (III)
Formas de funcionamiento del programa
Escenario
Nuestro escenario, al cual hemos denominado Dorquidim2, tiene un arreglo que consta de varios módulos octagonales con mesas y sillas, los cuales son ocupados por cada una de las regiones o áreas que conforman a Dorquidim.
Los niños se distribuyen en equipos y trabajan junto con su maestro(a) y otros adultos (académicos y estudiantes universitarios, miembros de la comunidad local, etc.) durante varias sesiones semanales en cada área de manera simultánea o rotativa, realizando las actividades propias de cada área. Las áreas que operan actualmente son: solución de problemas, comunicación, texto literario y texto expositivo.
Artefactos
Entre los artefactos que median las actividades en nuestro escenario de Dorquidim están:
a) Herramientas
• Computadoras: la computadora juega un papel importante como herramienta para apoyar las actividades y promover la interacción entre los diversos miembros de la comunidad de aprendizaje. Contamos con varias computadoras que son utilizadas para procesar los textos que los niños generan, o para jugar algunos juegos de solución de problemas, realizar búsquedas en enciclopedias electrónicas, diseñar ilustraciones, imprimir los productos que los niños realizan cotidianamente, etc. Muy pronto se espera, además, incorporar la telecomunicación en red con otros sitios de Quinta Dimensión en México y alrededor del mundo.
• Máquinas de escribir: se utilizan para que los niños escriban algunos textos, como sus boletines, cuentos y fichas de trabajo.
b) Portadores de texto
• Biblioteca: Se cuenta con una biblioteca que incluye un área de lectura recreativa. En ésta los niños tienen libre acceso a una gran diversidad de portadores de texto para la realización de múltiples actividades de alfabetización funcional. Entre ellos se encuentran:
• Enciclopedias: se utilizan para que los niños hagan investigación documental, consultando información en libros o en línea utilizando CD ROM’s, y realizando fichas de trabajo.
• Textos literarios: se encuentran disponibles diversos tipos de literatura para que los niños lean y se familiaricen con las estructuras y estilos de los diversos géneros literarios, incluyendo de manera central el narrativo. Dentro de los libros se incluyen los realizados por los propios niños dentro y fuera del proyecto.
• Periódicos: se cuenta con diversas publicaciones como periódicos, revistas, boletines e instructivos, que se utilizan para que los niños identifiquen el estilo de redacción periodística e informativa, así como las secciones que los conforman, para poder generar ellos mismos un boletín informativo, entre otros textos de este género. Este boletín puede contener noticias tanto de interés nacional e internacional, como acontecimientos internos al escenario de la Quinta Dimensión o de la escuela primaria o comunidad en donde los niños viven.
c) Materiales de apoyo
• Laberintos: son la representación simbólica del progreso y de la distribución de actividades en las cuatro regiones o áreas que conforman a Dorquidim: Solución de problemas, Comunicación, Texto literario y Texto expositivo.
• Juegos de mesa: se utilizan para que los niños aprendan a resolver problemas enfrentándose a situaciones de tipo social, lógico-matemático, viso-espacial, etcétera.
• Juegos de rol: se utilizan para involucrar al niño en situaciones imaginarias de acción y solución de problemas mediante la administración de recursos y la selección de herramientas apropiadas a cada situación. Esta estrategia se utiliza para que los niños se apropien de procedimientos de solución de problemas, tanto en forma declarativa como de procesos.
• Tarjetas de aventura: se usan como organizadores y guías de apoyo a las actividades en cada laberinto; conjuntan las reglas del juego, diversión (contexto mágico), y un contexto instruccional con sugerencias de cómo realizar algunas de las actividades.
• Pasaportes: son cuadernillos en donde cada niño lleva un registro de las actividades que ha realizado en su paso por los diferentes laberintos de Dorquidim, así como su progreso, los productos generados y sus reacciones en cada fase.
• Libros de pistas e instructivos: consiste en la recopilación de las experiencias que han tenido los participantes con los diferentes juegos y actividades, y en donde se describe la forma en la que se resolvieron diversos problemas, así como algunas sugerencias para enfrentarse a los mismos.
d) Elementos lúdico-mágicos
• Metáfora mágica de Dorquidim: es la historia acerca de la aparición de Dorquidim, los problemas a los que se enfrentan sus habitantes actualmente, el papel del personaje central (Ístari) y la forma en la que podemos ayudar a este mundo de la Quinta Dimensión, mediante la reconstrucción del conocimiento y la cultura, para detener el avance de La Nada. Es una herramienta motivacional central por medio de la cual involucramos al niño inicialmente en las actividades dentro del escenario.
• Habitantes: es la representación de todos los participantes en Dorquidim:
• Ístari: representa una entidad virtual conformada de hecho por los investigadores (académicos y estudiantes universitarios) con el fin de desplazar algunos aspectos de la autoridad de los adultos y permitir que niños y adultos puedan participar en las actividades en un ambiente lúdico y cooperativo.
• Asistentes de Ístari: son los investigadores, maestros y otros adultos.
• Aventureros: todos los niños.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (IV)
Función del mundo mágico de Dorquidim y su relación con el programa académico
A cada área de Dorquidim corresponde un laberinto que representa la trayectoria por la que transita el niño durante su proceso de apropiación de conocimientos y habilidades. Los laberintos están plasmados en una maqueta tridimensional que ilustra visualmente el mundo de Dorquidim y el recorrido que los niños siguen en su paso por cada laberinto. Esta maqueta sirve para introducir la metáfora mágica, que es uno de nuestros elementos motivadores centrales. En ella se plantea que Dorquidim es un país de la Quinta Dimensión al que sólo se puede tener acceso por nuestra imaginación o por vía Internet. Ístari, el Ser Supremo de la Orden de Hechicería de la Quinta Dimensión, nos envió un día un extraño mensaje por e-mail. En él nos pide la ayuda de los niños y todos los miembros de la comunidad para salvar a su país del avance de La Nada, que se nutre de la ignorancia de los habitantes de Dorquidim. Así, cada una de las cuatro regiones del mundo de Dorquidim representa un tipo de saber cultural que los participantes tendremos que reconstruir a lo largo de nuestro paso por el laberinto correspondiente, hasta, gradualmente, recorrerlos todos y apoyar a Ístari en su misión. Los cuatro laberintos están a su vez estrechamente vinculados a las áreas de conocimiento de interés: solución de problemas, comunicación, texto literario y texto expositivo.
El laberinto de Ost-Belegroth
Consiste en un laberinto subterráneo en donde los antiguos aspirantes a aventureros de Dorquidim se enfrentaban a diversos retos para volverse expertos en la aplicación y descubrimiento de estrategias de solución de problemas. El paisaje de Ost-Belegroth está compuesto por grandes peñascos de formas hexagonales que tienen por debajo los diferentes cuartos de reto del laberinto. Dicho laberinto corresponde al área de solución de problemas. En ella se utilizan juegos de mesa y de computadora, así como juegos de rol, tarjetas de actividad y pasaportes. El reto es convertirse en experto en solución de problemas a través de juegos y situaciones imaginarias. Las actividades son guiadas por los adultos apoyándose en las tarjetas de actividad. Los logros son registrados cotidianamente en los pasaportes y eventualmente en instructivos.
La ciudad de las comunicaciones Gilangaril
Esta ciudad era la encargada de transmitir el conocimiento y la información mediante la gran torre de telecomunicaciones. A raíz del avance de La Nada, la ciudad fue destruida y sus habitantes huyeron. Para reconstruirla los aventureros tienen que realizar diversas actividades que permitan reestablecer las comunicaciones. Esta ciudad corresponde al área del texto comunicativo. En ella se utilizan periódicos, folletos y revistas, además de tarjetas guía para fomentar la comunicación mediante la lectura y creación de un boletín, folletos, páginas Web para Internet, etc. Al mismo tiempo, se espera que en fechas próximas todos los participantes se puedan comunicar por la red con otros miembros de comunidades de aprendizaje del tipo la Quinta Dimensión en México y otros países.
El río fantástico Kuivie Fallas
Las aventuras a lo largo del recorrido por este laberinto tienen la función de reconstruir el mundo literario que se ha perdido en Dorquidim a raíz del avance de La Nada. Por ello los participantes debemos crear un libro de textos literarios para Litenia, un ser que atesora toda la literatura de Dorquidim. Este laberinto corresponde al área del texto literario. Aquí los niños utilizan un mapa de Dorquidim, un cofre del tesoro, rompecabezas, libros de cuentos y otro tipo de textos literarios y cuentos escritos por otros niños. El reto consiste en rescatar la cultura literaria leyendo y creando nuestros propios textos para formar nuevos libros, así como crear y representar obras de teatro.
La ciudad amurallada Minas Turquentar
En esta ciudad se refugian seis sabios que de manera secreta hacen investigaciones en el interior de un castillo y dictan conferencias en las torres que dan hacia el exterior de la muralla. Son los depositarios de los grandes saberes de Dorquidim y tratan de reconstruir el conocimiento mediante sus investigaciones y conferencias para vencer el avance de La Nada. Este laberinto corresponde al área del texto expositivo. En ella se utilizan libros guía como «El libro de los sabios» y «El libro de los aventureros», además de textos académicos diversos, incluyendo materiales escritos y computacionales como revistas, libros y enciclopedias presentadas en CD-ROM y otros textos a través de búsquedas en la red. La misión es apoyar a los sabios a detener el avance de La Nada por medio del rescate del conocimiento y la cultura, elaborando conferencias y carteles, y ayudando a los sabios a recrear y difundir dicho conocimiento.
Las interrelaciones entre la metáfora del mundo mágico y las áreas académicas de nuestro programa, así como algunos productos que se pueden generar en los proyectos realizados en cada laberinto, se encuentran sintetizados en la tabla de la página 36.
Los productos de los niños son expuestos al resto de la comunidad mediante el uso de pizarras y corchos dentro del escenario o el salón de clases, además de foros más amplios como ferias culturales. Por otra parte, se promueve la correspondencia escrita cotidiana con Ístari, a través del uso de cuatro buzones para que los niños depositen sus cartas dependiendo del área en la que se encuentren. Dichas cartas son contestadas regularmente por el equipo de investigadores para fomentar la comunicación y reflexión de los niños sobre sus actividades, su progreso y sus dificultades en su recorrido por los diferentes laberintos. Además, en cuanto contemos con la conexión de la red, se buscará fomentar la comunicación para que los participantes de nuestra comunidad de aprendizaje intercambiemos experiencias y productos con otros participantes de proyectos afines dentro y fuera del país.

Estrategias de intervención
Dentro de las estrategias de intervención utilizadas por investigadores, maestros y otros participantes en el Proyecto CACSC se encuentran:
a) Motivación para el aprendizaje: se maneja mediante la metáfora del mundo mágico y los diversos artefactos, procedimientos y proyectos funcionales.
b) Tutelaje cognoscitivo: funciona mediante el modelaje, el andamiaje y la interacción entre expertos y novatos para la creación de Zonas de Desarrollo Próximo que promueven la autorregulación.
c) Aprendizaje cooperativo: se basa en el enfoque socioinstruccional de colaboración en equipos para realizar actividades de aprendizaje. Se promueve el desarrollo de estrategias generales de interacción y solución de problemas específicos para la participación competente en actividades de diferentes dominios, y de manera preponderante de tipo psicolingüístico (lengua oral y escrita).
d) Construcción social del conocimiento: se promueve la interacción y discurso socio-constructivos entre todos los participantes a través del uso de diálogos socráticos y habla exploratoria.
e) Reflexión metacognoscitiva: se enfatiza que los participantes reflexionen oralmente y por escrito sobre sus actividades, su progreso y sus dificultades, para apoyar el desarrollo de la autorregulación.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (V)
Programas complementarios de apoyo a docentes, profesionistas y padres
Dentro de nuestro programa se busca que los docentes participen de manera activa y asistan regularmente al escenario apoyando las actividades de los educandos a lo largo de su progreso por cada laberinto. A la vez, se cuenta con un programa de apoyo docente para que los maestros puedan enriquecer su práctica cotidiana en el aula con herramientas del programa. El programa de intervención incluye una aproximación participativa y co-constructiva con el maestro como miembro activo de la comunidad de aprendizaje. Se busca tomar decisiones de manera conjunta y encontrar cierta congruencia entre las prácticas realizadas en el escenario y en el aula. El apoyo docente se da con base en la participación activa del maestro en el escenario, además de la planeación conjunta de actividades a realizar en el aula y la retroalimentación que recibe el docente con respecto a su práctica cotidiana. Con esto se busca que el docente pueda enriquecer su práctica para beneficio de la comunidad de aprendizaje y los educandos.
Paralelamente, con el programa de apoyo docente se ha iniciado un programa de formación de nuevos profesionistas que se incorporan al proyecto, además de un programa de colaboración con padres y otros miembros de la comunidad. Se espera que estas acciones ayuden a promover la sustentabilidad del Proyecto CACSC a largo plazo, para que este forme parte integral de la comunidad en donde está inmerso.
Fases de implantación del programa
Dentro de la perspectiva antes descrita, la investigación básica y aplicada realizada y por realizarse a futuro dentro del proyecto CACSC, se ha proyectado en tres fases:
I. La primera fase, de experimentación inicial, se llevó a cabo durante el ciclo escolar 1997 y 1998. Al presente se están analizando los datos tanto de tipo cualitativo como cuantitativo de manera sistemática, por lo que por ahora no es posible reportar resultados. Sin embargo, algunos análisis preliminares de los mismos nos han indicado que esta primera aplicación resultó exitosa en diversos ámbitos que impactaron de manera positiva a educandos, maestros y padres, aunque también detectamos fallas y enfrentamos muchos problemas que hemos ido tratando de superar gradualmente. Además, la aplicación inicial nos ha permitido plantear una versión refinada de nuestro programa a validarse en una segunda fase del proyecto.
II. La segunda fase, de refinamiento y validación del programa, se está llevando a cabo en el escenario y las aulas durante el ciclo escolar 1998-1999. En este segundo año se trabaja con alumnos y maestros de 4o., 5o. y 6o. grados de la escuela primaria. Al terminar con la presente fase, se espera que otras escuelas de la zona puedan incorporar programas afines al que se plantea aquí. Con base en la aplicación inicial del programa, se están realizando ajustes al presente orientados a mejorar diversos aspectos. Entre las acciones se encuentran:
a) Se busca ampliar la cobertura de atención a todos los grupos de los ciclos escolares, con la meta de que voluntariamente quieran participar (4o., 5o. y 6o. grados). Al mismo tiempo, se realizan los preparativos para que otras escuelas interesadas puedan participar en un futuro en programas afines.
b) Se continúa aplicando el programa de apoyo a la formación docente a los maestros que voluntariamente quieran incorporarse al mismo. Paralelamente, se están desarrollando y aplicando las actividades de apoyo a la formación de nuevos profesionistas que se incorporan al programa, así como actividades de colaboración con los padres y otros miembros de la comunidad. Además, otros investigadores están desarrollando alternativas para atender necesidades especiales en varias áreas como parte del programa.
c) Se revisa frecuentemente el programa educativo con los siguentes propósitos:
Ampliar el uso de las computadoras a diversas actividades de solución de problemas, alfabetización funcional y comunicación, incluyendo la comunicación por red y el diseño por parte de los niños de páginas-Web.
Refinar los contenidos, materiales, actividades y ritmos-tiempos de estancia en cada laberinto. Dichos cambios están orientados a: 1. ampliar la cobertura de habilidades promovidas en cada uno y darles mayor coherencia y posibilidades de apropiación de las mismas; 2. incrementar la gama de opciones y alcance de las actividades y proyectos que los educandos pueden elegir en cada laberinto; y 3. adecuar mejor el mundo mágico y el nivel de complejidad de las actividades involucradas en cada laberinto para los diversos grados de desarrollo de los educandos, creando como resultado diferentes versiones del programa para adecuarse a cada grado escolar. Ampliar la participación activa de todos los miembros que componen la comunidad de aprendizaje, incluyendo a diversos académicos y estudiantes de la universidad y a otros docentes y directivos de las instituciones educativas directamente e indirectamente involucradas en el programa. Además, se busca involucrar a los padres y a otros miembros de la comunidad de manera más integral, para extender los posibles beneficios del programa al ámbito extra-escolar.
III. La tercera fase, a realizarse a partir de 1999, contempla una serie de acciones para promover la sustentabilidad y diseminación del programa a largo plazo. Entre ellas se encuentra el involucrar de manera más amplia a los agentes que directa e indirectamente participan en la comunidad de aprendizaje y que se interesen en contribuir a promover la sustentabilidad del programa. Además, se están iniciando gestiones para apoyar la creación de otros programas afines dentro de nuevas escuelas primarias y otros escenarios, buscando el apoyo de diversos miembros de la universidad, la comunidad local y las instituciones educativas involucradas.
En conclusión, el proyecto educativo CACSC busca promover la creación de nuevos espacios en escuelas primarias en México que ofrezcan una gama amplia de posibilidades para la interacción entre diversos miembros de la comunidad educativa. En estos espacios se articulan diversas actividades de participación guiada y tutelaje mediadas por artefactos culturales. Además, se diseñan y aplican procedimientos que faciliten en los educandos el desarrollo de habilidades de comunicación, colaboración, solución de problemas, alfabetización funcional y aprendizaje de diversos contenidos dentro de contextos lúdicos y funcionales. Se busca que este programa sea llevado a cabo conjuntamente por investigadores, estudiantes universitarios, docentes, educandos, directivos y otros miembros de la comunidad a lo largo de los diferentes ciclos escolares. Dichas acciones pretenden reforzar y ampliar algunas de las habilidades y conocimientos que los educandos adquieren dentro del aula, y que se consideran clave para que puedan participar competentemente dentro y fuera del ámbito escolar. Así, intervenciones de este tipo podrían funcionar como medida no sólo remedial sino preventiva de problemas potenciales en las áreas que involucran la interacción social, la comunicación, el uso funcional de la lengua oral y escrita, así como la solución de problemas y el aprendizaje de diversos saberes culturales. Al mismo tiempo, propuestas de este tipo aplicadas a largo plazo, podrían coadyuvar a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar cotidianamente dentro y fuera de las aulas de educación básica. En este sentido, nuestro programa educativo busca capitalizar diversos procesos sociales de desarrollo y aprendizaje en todos los miembros de la comunidad, apoyándonos en las aportaciones de nuestro propio trabajo y en el de muchos otros investigadores y educadores que trabajan en áreas afines desde una perspectiva sociocultural.
Notas
1 El Laboratorio de Cognición y Comunicación está integrado por académicos y estudiantes de Posgrado y Licenciatura de la Facultad de Psicología de la UNAM. De entre sus miembros, las siguientes personas colaboraron en la realización del presente trabajo: Juan Manuel Fernández, Maricela Vélez, Ma. Eugenia Martínez, Carla Sánchez, Ana Ma. Márquez, Bárbara Chávez, Vicente Pérez, Carlos Locht, Laura Gómez y Julieta Pérez. Además, fue otorgado un invaluable apoyo para este trabajo por parte de la Facultad de Psicología de la UNAM, la Universidad Pedagógica Nacional, la Direccion General de Apoyo al Personal Académico-UNAM (Proyecto IN 309397) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-Conacyt (Proyecto 25399H).
2 Dorquidim quiere decir: «la tierra de la Quinta Dimensión»; es el nombre que se le asignó a nuestro escenario con base en el lenguaje élfico Quendi que describe J. R. Tolkien en sus obras, especialmente en el apéndice etimológico de El Silmarilion.
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