¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (IV)

 

Carmen Álvarez Álvarez/

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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4.4. Crear una práctica de segundo orden

4.4.1. Idea clave

El cuarto pilar fundamental para el profesor Rozada en el proceso de superación de la quiebra teoría-práctica es la creación de una práctica de segundo orden, es decir, una forma de enseñar personal, nutrida por la experiencia reflexiva y el propio pensamiento pedagógico, tomando distancia con las formas de enseñanza convencionales.

Las prácticas educativas que puede desarrollar un docente son muchas, pero si éste se propone que las mismas sigan con coherencia sus principios se hace necesaria la innovación didáctica en el aula y en el centro, una innovación verdadera, en el sentido de que está fundamentada en ideas, y no es improvisada, de mera ocurrencia.

4.4.2. El caso

El profesor Rozada ha creado sus propias prácticas de segundo orden:

• Creando un método de enseñanza-aprendizaje propio, de carácter dialógico, convirtiendo la docencia cotidiana en un foro abierto en el que la palabra del alumnado siempre es bien recibida, tratando de hacer de la enseñanza un espacio donde desarrollar el pensamiento crítico.
• Creando un programa de enseñanza propio para el área de Cultura Asturiana, Manolo y Vanina, un conjunto de microrrelatos dirigidos a explorar los modos de vida en la Asturias tradicional y la actual; y asumiendo un programa de educación en valores ajeno, La aventura de la vida, que provee de unos materiales muy útiles para trabajar los ideales formativos que el docente persigue.
• Afirmando las relaciones con la comunidad a través de la coordinación del Proyecto de Apertura del Centro, la organización y desarrollo de la escuela de familias, la apertura de la biblioteca a los recreos o la creación y coordinación de dos clubs de lectura en horario extraescolar (uno para alumnado y otro para personas adultas: familias y profesorado).

4.4.3. Relevancia

Estas cuestiones implican un cambio significativo con respecto a los modos de hacer tradicionalmente asumidos en las aulas y los centros educativos: trabajar innovando con iniciativa y pasión siguiendo pautas elaboradas a partir de lo que se dice en las ciencias de la educación, tanto en el trabajo cotidiano en clase como fuera de él, alejándose de las ocurrencias que se han ido asentando y reproduciendo en el día a día de la vida de los centros. Como afirman Pérez, Angulo y Barquín (1999), no es lo mismo abordar los retos de la práctica ateóricamente, con la inercia de la experiencia no reflexiva, que abordarlos con conocimiento teórico elaborado. El saber académico debe ilustrar y guiar la acción didáctica.

4.4.4. Consecuencias de la ausencia

La falta de una práctica innovadora asentada en ideas didácticas científicas condena la experiencia escolar a la rutina y la reproducción de respuestas estereotipadas. El común del profesorado, tras unos años de trabajo, desarrolla rápidamente resistencias e inercias a los cambios, reproduciendo así una cultura escolar poco ilustrada, apoyada en respuestas estereotipadas, creencias subjetivas, la ideología dominante y los prejuicios (Klein, 1992; Korthagen y Kessels, 2009).

4.5. Construir una “pequeña pedagogía”

El profesor ideal debería crear una forma de trabajo amparada en principios didácticos, conectando sus teorías y sus prácticas de segundo orden en una línea de coherencia: haciendo descender sus ideas (su formación académica y sus lecturas profesionales) para nutrir sus principios didácticos y haciendo ascender sus prácticas (revisando autocríticamente su experiencia docente), creando una teoría y una práctica propias que se relacionan permanentemente.

A lo largo de los cuatro apartados anteriores se ha venido dando cuenta de una forma particular de afrontar la quiebra teoría-práctica en la educación por parte de un docente, comentando cómo ha venido trabajando en la superación de la misma, argumentando la relevancia de las estrategias que ha venido siguiendo y analizando las consecuencias que pueden tener para el profesorado la falta de seguimiento de las mismas.

Dando una visión de síntesis a estas cuatro formas de afrontar la quiebra teoría-práctica anteriormente señaladas podemos apuntar, en línea con el modelo teórico del profesor Rozada, la existencia de una pequeña pedagogía, es decir, una forma profesional de pensar y vivir la enseñanza apoyada en la autoformación y la autocrítica: buscando incansablemente la coherencia entre los propios discursos educativos y las prácticas de enseñanza, como se desprende de la historia de vida del profesor.

Esta forma de trabajo podemos decir que se construye en el espacio que media entre la teoría y la práctica de segundo orden (bebiendo éstas a su vez del cultivo de procesos de autoformación y autocrítica), entre interacciones de muy diferente tipo (principios didácticos, ideas profesionales, el pensamiento de los profesores, procesos innovadores, etc.). Así ha construido su pequeña pedagogía el profesor Rozada, sirviéndose de todas las cuestiones anteriormente recogidas: reflexionando sobre la teoría y la práctica y tratando de relacionarlas proporcionada y coherentemente, llegando a recoger la misma por escrito.

En la investigación desarrollada se ha indagado sobre sus teorías y prácticas (de primer y segundo orden) y se ha realizado un análisis deductivo e inductivo al respecto, que ha puesto de manifiesto una extraordinaria coherencia entre los deseos y los hechos en el día a día, en el aula y en el centro, no exenta, sin embargo de dificultades que impiden identificar los deseos con las realidades. Además, la comunidad educativa de su centro de Educación Primaria, ha estado implicada en la investigación que se ha realizado y ha manifestado una alta satisfacción con las teorías y prácticas del docente, reafirmado la existencia de un modo de pensar y de proceder en el profesor poco habitual, muy avanzado y muy positivo. Esto, tiene mucho interés desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza. También resulta muy relevante desde el punto de vista de la formación del profesorado porque implica reconocer que el maestro es el principal responsable de su desarrollo profesional docente.

Como es lógico, construir una pequeña pedagogía es un proceso largo de tendido de puentes entre la teoría y la práctica que no se hace de un día para otro (Hennessy y Deaney, 2009). No obstante, su interés es muy alto porque coloca al sujeto en una posición positiva hacia el aprendizaje, la formación, la definición de principios profesionales y la innovación. La consecuencia de la falta de estas cuestiones en el profesorado es de sobra conocida y sus resultados son muy negativos para la educación, tanto para los procesos de enseñanza-aprendizaje, como para la formación del profesorado y el desarrollo profesional docente.

5. CONCLUSIONES

Pese a las dificultades, no puede decirse que no sean posibles las relaciones entre la teoría y la práctica educativas: a medida que se indaga sobre el tema y se van conociendo los resultados de la investigación, es posible señalar que las relaciones entre el conocimiento y la acción por parte del profesorado son posibles, pero éstas suelen ser difusas, complejas y complicadas, exigiendo un esfuerzo al profesional docente. Además, las relaciones teoría-práctica van ligadas al propio desarrollo profesional, a la experiencia, al contexto de trabajo, etc. como se puede comprobar en el estudio de caso realizado.

El docente ocupa el lugar central en la relación entre la teoría y la práctica en la educación. La mente del profesor se ocupa de organizar su pensamiento, sus conocimientos académicos y sus acciones y en ese proceso es factible construir relaciones entre la teoría y la práctica. A partir del análisis de cómo el profesor José María Rozada Martínez ha afrontado la quiebra teoría-práctica también podemos extraer algunas conclusiones respecto a cómo el profesorado en general puede hacerlo, superando muchas de las limitaciones que la exploración teórica del estado de la cuestión nos ha permitido mostrar: cultivando la autoformación, la autocrítica, construyendo convicciones profesionales, innovando y comprometiéndose con la propia coherencia, como se muestra en los resultados.

La coherencia no es algo que se consigue de un día para otro, sino que constituye más bien una utopía que día a día se va a persiguiendo, acercándonos más a ella, mostrando el camino, y, a la par, abriendo nuevos horizontes hacia los que caminar, que tomarán su máxima expresión en las últimas fases del desarrollo profesional. Exige un esfuerzo permanente, cuidado y cultivo del pensamiento y la acción y un análisis de ambos para valorar lo más objetivamente posible el propio desenvolvimiento profesional.

Como se sabe por la investigación precedente en materia de desarrollo profesional, en muchos casos, la experiencia de los profesores los vuelve más resistentes, han integrado modos de hacer que consideran que les sirven y no han construido su pensamiento como profesores no han racionalizado lo suficiente sus prácticas (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Pérez, Angulo y Barquín: 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007). Así, la quiebra teoría-práctica se convierte en algo muy problemático, siendo posible hablar de alienación profesional. Para que esto no suceda es importante que el profesorado no reniegue de su formación académica ni a hacer autocrítica permanentemente, como se pone de manifiesto en el estudio de caso. No son pocos los profesores en ejercicio que se han negado a leer libros de pedagogía una vez concluida su formación inicial o que no quieren oír hablar de investigación-acción. El problema de las relaciones teoría-práctica es que se trata de un asunto mal resuelto que tiene importantes efectos negativos en el futuro desarrollo del docente (Day, 2005). Para ello, el docente debe poner en relación su formación académica y su práctica docente: debe desear constituirse como un profesional de la educación, proceso en el cual goza de un especial interés la teoría académica, la práctica escolar, las teorías y prácticas de segundo grado y la pequeña pedagogía. Afortunadamente, hoy día conocemos estas posibilidades para hacer que el profesorado se enfrente a esta fractura teoría-práctica tratando de superarla hasta hacerla desaparecer. Sería deseable que en el futuro, contásemos con nuevos estudios e investigaciones sobre el tema (nuevos estudios de caso o investigaciones realizadas mediante otros métodos) para poder aprender de las personas que se han comprometido con este tema tan importante y responder mejor a la pregunta de “¿cómo puede superar el profesorado la quiebra teoría-práctica?”.

En términos de la investigación realizada, podríamos decir que cultivando la formación académica y la lectura profesional, revisando autocríticamente la experiencia docente, creando unas teorías y unas prácticas de segundo orden propias de manera que vayan construyendo sus “pequeñas pedagogías”. ¿Y esto cómo se puede intentar? Mediante el estudio, la reflexión y la acción, llevadas a cabo interrelacionadamente, lo que por otra parte exige esfuerzo, pasión y coraje.

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{1} Financiación: Programa Severo Ochoa de la Fundación para el Desarrollo de la Investigación, la Ciencia y la Tecnología del Principado de Asturias (2007-2010).

 

PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (II)

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

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2.3 Transmite saberes culturales

En todas las culturas existen diversas manifestaciones como las leyendas, los mitos, los juegos, los refranes, los dichos y las tradiciones que dan cuenta de preocupaciones universales en relación con lo moral, las costumbres, la vida, la muerte y tratan de explicar los fenómenos naturales.

 Todos los elementos anteriores articulan lo que se denomina indentidad sociocultural, es decir, que los modelos de comportamiento de clase son socialmente transmitidos gracias al lenguaje. Ellos se convierten en patrimonio de los pueblos y permiten la expresión de su visión de mundo, de su sensibilidad, de su cultura, etc.

 Dado que la tradición oral se ha ido perdiendo, los pueblos podrán recuperar el patrimonio cultural a través de la escritura, de tal manera que esa herencia no desaparezca.

 2.4 Consolida la comunidad

Se ha admitido que las comunidades que tienen diferentes voces, distintos puntos de vista y diferentes formas de organización se hallan fuertemente consolidadas a partir de la práctica comunicativa. También se ha considerado que la homogenización del pensamiento conlleva lo que se conoce como violencia simbólica y va en detrimento de los desarrollo de las sociedades.

 Las comunidades, en general, apoyan a sus hijos para que inicien un contacto temprano con los juegos verbales, los libros, las tradiciones y todo cuanto implica la comunicación. Ellas se preocupan cuando detectan algún tipo de anomalía en el proceso de adquisición del lenguaje o dificultades en el proceso lecto-escritor de sus miembros, puesto que las sociedades de hoy están más alfabetizadas que las de antaño y porque, de alguna manera, el acceso a las letras da prestigio social y permite acceder a distintas formas de pensamiento, a nuevos conocimientos, a otras culturas e incluso, permite alcanzar el éxito en los sitios en que el ser humano se desempeña. “Para el éxito en la escuela son necesarios ciertos modos de organizar la experiencia mediante el lenguaje, lo mismo que de participar e interactuar con la gente y con las cosas (Halliday, 1978:39)

 2.5 Media en el conocimiento

La orientación psicogenética presenta al hombre como sujeto que construye y reconstruye sus conocimientos; las categorías lingüísticas le permiten organizar el saber que tiene sobre el mundo y disponer de una serie de unidades abstractas que relaciona de acuerdo con los principios que rigen el pensamiento humano: generalización, abstracción, síntesis y análisis.

 Al escribir, exigimos a los procesos psicológicos superiores una serie de tareas que van desde la selección misma de la información que reposa en la Memoria a Largo Plazo para organizar el texto a partir de las reglas propias del sistema lingüístico y de la cultura, hasta la actualización de una serie de factores pragmáticos como la intención, el interlocutor (lector), la situación, el contexto, etc.

 Durante el proceso de escritura, a partir de su conocimiento y de sus competencias linguítica y comunicativa el escritor logra establecer las relaciones lógico discursivas y con ello obtener un texto significativo.

 El acceso a los textos escritos provee al hombre de ideas, juicios de valor y conocimientos que amplían de su estructura cognoscitiva y le permiten ir y venir por la historia de la humanidad preguntándose por las causas y consecuencias de las acciones de quienes lo antecedieron. “El lenguaje nos permite conocer las relaciones existentes entre las personas, tanto en la actualidad como en las épocas históricas pasadas, saber de sus sentimientos y de sus vivencias” Gorski, 1961:71).

 El contacto con las producciones escritas proporciona un acceso al mundo circundante y posibilita el desarrollo del conocimiento; es decir, la función cognoscitiva del lenguaje escrito hace que nuestra experiencia cognoscitiva se vea enriquecida y que accedamos a otro mundos que nos proporcionan información acerca de la manera como otros sujetos sociales, en otras latitudes, construyen y deconstruyen saberes.

 En los procesos pedagógicos, la mayoría de los conocimientos se ponen en juego a través de la palabra escrita, pues un sin número de los conceptos científicos están organizados en esta forma de comunicación y para poder comprenderlos, analizarlos e incorporarlos, se hace necesario el dominio de la lengua escrita, puesto que acceder a un concepto complejo exige el dominio de categorías lingüísticas portadoras de conceptos previos que sustenten la adquisición del nuevo. Así, el acceso a los elementos fundamentales de la geometría presupone que los alumnos posean ciertos conceptos sencillos como “espacio”, “línea”, “longitud”, perímetro”, etc.

 De lo anterior podemos concluir que en los procesos pedagógicos la palabra escrita nos permite aprender conceptos y juicios que sirven para formular y reformular leyes y reglas científicas.

 La lengua escrita fija los avances de la actividad cognitiva del hombre y se constituye en una forma de comunicación de las sociedades científicas, dado que posibilita el intercambio de la producción intelectual que es, a la vez, producción social.

 El hombre adquiere una cantidad considerable de conocimientos acerca del mundo, gracias a la escritura; esta adquisición tiene lugar en las instituciones educativas, durante los procesos de lectura de libros, revistas y periódicos y en el contacto con los demás. Con la información que los medios escritos le suministran a los hombres, ellos pueden avanzar conceptualmente y estar en condiciones de realizar nuevos descubrimientos de aumentar su experiencia y de participar activamente en los procesos de producción de la sociedad.

 El hombre ha investigado los principios y leyes que rigen a la realidad y se ha valido del lenguaje para registrar dichos descubrimientos. Los objetos del mundo exterior se convierten en objetos de conocimiento, porque entran en la órbita de la actividad humana y con las categorías lógicas y lingüísticas el hombre se apoya para recuperar la información que posee sobre los eventos y fenómenos del mundo,

 Otro tipo del poder ejercido por la escritura es el que pudiéramos llamar “poder del saber” por cuanto ella es portadora de conocimientos procedentes de diversos lugares del mundo y libera al hombre de la ignorancia. Es decir que la palabra escrita tiene también un “poder liberador”. En el apartado relacionado con la lengua escrita y el conocimiento presentaremos algunas ideas al respecto.

Proyecto: Cuentos cuenteretes en la cocina (I)

Claudia Susana Funes Marquez
Movimiento los sin techo. Jardines Materno-Infantiles

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Propuesta de trabajo áulico en el cual se va a incentivar el goce por la lectura, la creación de cuentos y  el desarrollo de la imaginación a partir de elementos y circunstancias cotidianas.

1-Nombre y breve caracterización de la organización en la que implementaremos los espacios

El Movimiento los sin techo (MLST), nace como un trabajo de erradicación de ranchos en la marginalidad santafesina, teniendo como pensador y ejecutante al Padre Atilio Rosso.

Año tras año, este Movimiento fue adquiriendo mayor fuerza y relevancia, encontrando dirigentes  barriales y cada vez más familias beneficiadas.

Junto a la erradicación de ranchos surge la necesidad de darle a ese hombre una característica diferente: mejor salud, educación, fortalecer su alimentación, elevar su autoestima mostrándole nuevas perspectivas de vida.

En la actualidad, esta institución posee un equipo de trabajo organizado por áreas (salud, construcción, educación inicial, computación e internet, proyecto de copa de leche, capacitación laboral, etc.), que desarrolla sus actividades en 26 barrios periféricos de la ciudad. En éstos, funcionan 24 copas de leche de mañana y de tarde; 12 centros de salud, 18 jardines materno-infantiles, 2 preescolares, 8 salas de computación, etc.; con la ayuda de los mismos beneficiarios del barrio que son capacitados para acompañar la labor de docentes y demás profesionales, dando así una participación activa del barrio en la solución de sus problemáticas.

2- Describimos nuestra comunidad

Nuestros jardines funcionan en el corazón de los barrios periféricos de muy escasos nivel socio-económicos. Los padres de los alumnos se dedican a changas, cirujeos. La mayoría de nuestros pequeños provienen de familias con dificultades de relación, en la cual gritos, insultos, desvalorización del más débil y altos índices de violencia son frecuentes por tal motivo, es necesario crear condiciones que favorezcan igualdad de posibilidades a cada uno de los niños que están a nuestro cargo.

Educar en este contexto nos demanda tener una predisposición especial que solo lo pueden tener quienes miran la realidad con una visión transformadora y creyendo que esta tarea es un desafío, una lucha contra el tiempo, en el cual el único objetivo es el niño.

Es por este motivo, que desde hace 15 años, el Padre Atilio Rosso, comenzó con la tarea de fundar jardines maternales en el seno del barrio como una apuesta jugada a la educación que en la actualidad comienza a ver sus frutos, en los muchos alumnos que han pasado por nuestras salas y los que perduraron en la escuela, los cambios observados en las costumbres del barrio, en la forma de vida, en la forma  de gestionar las necesidades.

3- ¿Por qué nos parece importante crear un espacio de encuentro con las familias y los niños de nuestra comunidad?

Una educación basada en las relaciones sociales, en el contexto en el cual trabajamos, es una de las estrategias organizadas y fundamentales en nuestro sistema  educativo, el propósito de esta visión educativa es expandir las formas y funciones de las relaciones y de las interacciones.

En el interactuar los niños con sus familias y con otras familias se mejora la autonomía de las personas y del grupo, el desarrollo de la comunicación se vuelve más complejo cuando se presentan acuerdo y desacuerdos mediantes continuas negociaciones que producen crecimientos de pensamientos y representaciones a través de muchos lenguajes.

Se produce  un sistema simbólico de representaciones donde el adulto es adulto, y el niño es un niño y  todos juntos se hacen preguntas, se escuchan, se refrescan la memoria y se dan respuestas.

Los niños aprenden y se comunican por medio de experiencias concretas como los espacios de nutrición, juego de creación, de cuentos,  vivenciar  a modo de dramatización de estas interacciones.

4- ¿Para qué queremos organizar y construir los espacios?

El niño pequeño es un aprendiz intuitivo, natural, que dotado para aprender los sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás personas durante los primeros años de su vida. Por esta razón, es que el docente buscará facilitar las expresiones como manifestación de sentimientos, emociones, ideas y deseos, desde y hacia el individuo como medio de sensibilización, goce estético y guía de la comprensión universal.

La expresión se enmarcará en torno a un proyecto significativo dando cabida a la reflexión, con un enfoque holístico e integrador donde ésta armonice con el pensamiento, la sensación y las representaciones.

El acercamiento del niño al libro y al lenguaje escrito no es un proceso aislado, ni debe ser un aprendizaje al margen de todo lo demás, para luego pretender integrarlo a la vida. Al contrario, debe ser, y es parte, de un acercamiento natural, al mundo y su conocimiento.

La música y sus ritmos, así como también las artes plásticas y dramáticas, ocupan un lugar primordial en la educación armoniosa del infante y constituyen no sólo un importante factor de desarrollo, sino también un medio para calmar tensiones, brindar equilibrio y en otros casos, propiciar actos, palabras, estímulos que lleven al niño a experimentar y vivir sus conceptos, a mover su cuerpo explorando el espacio, a dramatizar creando y recreando nuevas formas de ver la vida, plasmar en una producción propia todas sus sensaciones y emociones, estimular su crecimiento de manera integral y atenuar el exceso de energía.

5-¿Qué nos proponemos hacer en los espacios de nutrición, juego y lectura?

Es una triste realidad cotidiana que muchos hogares, destinan escasamente tiempo en enseñar o recursos para cubrir los requerimientos básicos con comidas balanceadas o sustitutos del mismo cuando el nivel económico apenas le es posible, siendo los más perjudicados los niños. En la edad comprendida entre 2 y 14 años el niño se encuentra en pleno desarrollo biológico, físico, psíquico y social. Es decir, se producen cambios notables en las magnitudes físicas y en la composición corporal que tiene como base una buena alimentación. Si las necesidades nutricionales presentes en este grupo de edad no son satisfechas, el organismo sufre alteraciones bioquímicas y fisiológicas a las que se les agrega retardo en el crecimiento, alteraciones cognoscitivas y una menor capacidad física e intelectual.

En este sentido, desde nuestros jardines priorizamos, el trabajo de adquisición de hábitos relacionados al buen comer, a la preparación de los alimentos, contamos con talleres de capacitación del personal de cocina, trabajamos con las familias en talleres de cocina mensuales donde las familias nos cuentan recetas divertidas y las realizan en el jardín, con los niños. El “ser cocineritos” despierta en los niños la curiosidad por la buena comida y la buena alimentación y replican en sus hogares las actividades realizadas. Otras actividades que se pueden realizar y se realizan en nuestras salas son:

• Disfruten de la escucha de cuentos cuyo tema sea la alimentación, cuidado de la higiene, reciclado de basuras biológicas, etc.
• Se inicien en la producción de historias y cuentos.
• Se acerquen al campo literario y lo relacionen con otros lenguajes: corporal, plástico, musical y teatral.
• Reflexionen sobre la actuación del personaje y sus actitudes.
• Se expresen oral, gestual y plásticamente.
• Afiancen la confianza en sí mismo y en sus propias posibilidades.
• Obras de títeres con diferentes alimentos nutricionales (frutas y verduras de plásticos)

6-¿Cómo lo haremos?

La planificación se realiza como un proyecto transversal a desarrollarse en todos los jardines del movimiento los sin techo mediante talleres semanales con los niños y con talleres mensuales con las familias.

En que espacio físico realizaremos estas actividades?

En cada uno de los jardines del movimiento los sin techo y una puesta final donde se expongan los trabajos realizados y dramatizaciones (espacio de recreación y encuentro supeditado a posibilidades de recursos económicos para realizar traslados de los involucrados en el proyecto hacia un lugar público)

LOS MATERIALES EDUCATIVOS, EL AULA, LA ESCUELA, LA COMUNIDAD EN LOS TIEMPOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

Luis Miguel Saravia Canales Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia.

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Al ir cerrando estas reflexiones es bueno hacer una referencia a estos elementos aparentemente externos al proceso enseñanza y aprendizaje, pero que inciden, y mucho, en lo que se ha llamado “el ambiente escolar”, en donde el niño y la niña discurren de 6 a 8 horas diarias con otr@s compañer@s, además de l@s de su aula. Todos ellos han ido cambiando y propositivamente se va pnateando nuevas formas de apreciar sus fuciones, sus objetivos, sus prop´çositos. Si se le exige al/la maestr@ cambiar, qué decir de las instituciones y la infraestructura en donde desarrollan sus actividades profesionales. Al respecto, Yenny Assael, investigadora del PIIE – chile expresa que es fundamental “repensar el espacio escolar”, considerando que los niños y las niñas necesitan contar con un lugar de concentración para el trabajo real en la sala. Eso incluye que ésta sea cómoda, amplia, con abundante luz natural, ventilada en verano y cálida en invierno, sin humedad, aislada de los ruidos externos, pintada en colores aptos, etc.” Añade que la sala de clase debe ser un lugar que estimule. (Artículo INFRAESTRUCTURA ESCOLAR: repensar el espacio educativo. Revista de Educación, junio, 1998. Nº 225. Ministerio de Educación, Santiago, Chile).
Los materiales educativos, como hemos expresado y experimentado en las aulas de los Centros Piloto de la experiencia, cumplen una finalidad en el proceso enseñanza y aprendizaje, le permiten al y la alum@ experimentar, interactuar, construir saberes. Ellos se han convertido en mediadores en el proceso y permiten a l@s alumn@s ir construyendo sus propios conocimientos, expresarse adecuadamente y trabajar no sólo con las operaciones fundamentales, sino realizar otras más complejas; experimentar, ensayar para entender y comprender los fenómenos naturales. Los materiales educativos permiten el desarrollo de procesos cognitivos en l@s niñ@s. Esta afirmación ya no es una simple hipótesis sino una verdad comprobada en el trabajo de seguimiento de la experiencia en las aulas piloto del PME en Bolivia, Ecuador y Perú. Sin embargo cabe tener en cuenta que todo el proceso no es sincronizado, existe la ayuda pedagógica de parte del/la maestr@ que no es sencilla, pues no se trata de ayudar, sino en su cualificación. Por ello en este sentido la ayuda pedagógica requiere que unas veces apoye los procesos de atención o de memoria del alumno, otras veces su intervención será en lo emocional y afectivo, o irá induciendo en el alumno y alumna estrategias, procedimientos, formas para un manejo eficiente de la información. Onrubia, 1993, opina que para que la ayuda pedagógica sea eficaz debe tener dos características: a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que el provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.(Onrubia, J. (1993). “Enseñar: crear zonas de Desarrollo próximo e intervenir en ellas”. En: Coll, E. Martín, M, Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala. El constructivismo en el aula. Col, Biblioteca de Aula, Nº 2, Barcelona, Grao).

El repensar sobre la finalidad de los materiales educativos desde la experiencia ha permitido aportar a un mejor desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dejar de lado horas de clase dedicadas al dibujo o confección de los materiales educativos y rescatar ese tiempo para una interacción maestr@ vs. alum@ y alumn@, viene dando resultados positivos en el complejo campo de la calidad de la educación. Centrar el proceso a partir de la pedagogía en interacción con la psicología, con la antropología, la etnografía, la sociología, es un enriquecimiento del trabajo de l@s maestr@s y una valoración de su quehacer como profesionales de la educación.

Por ello quedaría trunco si dejásemos de referirnos brevemente al aula, la escuela y la comunidad elementos importantes en la transformación educativa, en la modernización de la educación con calidad.

El aula de clase no es la misma que conocimos en nuestros años de estudiantes. Hoy ha cambiado, en algunas escuelas, en otras se mantiene igual. Metros cuadrado más o menos para albergar a un@s 40 aniñ@s, ventilación buena pero muchas ventanas carecen de vidrios, o si los tienen son transparentes, pizarra en el frontis principal del aula con dimensiones para un adulto y no para la talla de l@s alumn@s, un escritorio o mesa al frente -para el profesor o profesora-; el mobiliario -cuando existe- para l@s alumn@s está compuesto por pesadas carpetas bi-personales mirando al frente, hacia el escritorio o mesa del maestro o la maestra; poco manipulables por el peso, el tamaño y el área del aula. Impropia para la interacción. Las paredes con lo mínimo necesario para adornar, para decorar antes que para ambientar y motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este ambiente del aula, en algunos casos sigue siendo el tradicional recinto en donde el/la alumn@ escucha, no interviene, y si lo hace es dentro de una formalidad que le quita espontaneidad, iniciativa; responde a preguntas inquisidoras del /la profesor/a; no participa ni interactúa; pasivamente recibe la enseñanza; sus compañer@s son “rivales”, competidores en las “notas”, antes que compañer@s en el aprendizaje, interlocutores. ¿Materiales educativos? Aquellos que ha dotado el Ministerio de Educación, pero que son utilizados para “recrear” a los alumnos; para entretenerlos mientras que el/la maestr@ corrige tareas, evalúa. El/la maestr@ los cuida de manera extrema, pues es responsable de la “pérdida o deterioro”, debiendo “reponerlo” en casos extremos; pero es más: no sabe usarlos, con comprende los procesos que pueden desencadenar y comprende cómo los puede articular con los lineamientos curriculares.

Esta situación de la concepción del aula debe modificarse en el contexto de una educación de calidad y en un proceso de modernización y transformación educativa. Ya se vienen trabajando en algunos países de Latinoamérica en la perspectiva de renovar, innovar el concepto del aula en el sentido de volverla en un espacio para aprender y para desarrollar el proceso enseñanza y aprendizaje. En este trabajo intervienen arquitectos, ingenieros civiles, ingenieros sanitarios, docentes. La infraestructura educativa va cambiando, modificándose, poniéndose al servicio de los nuevos procesos, de los nuevos enfoques educativos.

El aula es definida como la habitación donde transcurren los procesos de enseñanza que la escuela propone. Esta concepción simple, intrascendente y desprovista de matices, encierra supuestos profundos sobre la organización escolar: implica que hay un lugar para la enseñanza y otro para actividades que no enseñan y que hay un tiempo para cada lugar. Unos y otros dirán, es un retorno a Comenio, y no les falta razón, si se cuenta con un poco de tiempo habría que releerlo con ojos de las postrimerías de este siglo, pero con la mente puesta en aquella sociedad del conocimiento tan promocionada.

En esta nueva etapa de repensar lo educativo, la concepción de materiales educativos, el rol del y la maestr@, debe también replantearse la concepción de los espacios en la infraestructura educativa. De manera inicial lo más inmediato que tiene tanto el/la profesor/a y el /alumn@ es el aula. Ella será el lugar que permita promover la enseñanza y el aprendizaje y no a la inversa. El aula dentro de una nueva concepción debe ubicarse teniendo en cuenta los diversos escenarios que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se ha acuñado el término de “aula flexible” para denominar al tipo de espacio en donde se realiza el desarrollo de la clase. Por ello puede estar en una salida al medio cercano o en una entrevista a un miembro importante de la comunidad. También el aula puede ser un bosque que exploramos a partir de ciertas hipótesis o una zona de la ciudad en la que buscamos información: un supermercado que recorremos y dibujamos con l@s chic@s del Nivel Inicial o un centro de servicios para automóviles o una fábrica de fideos, una panadería, un gimnasio y otros escenarios cuyo funcionamiento con el grupo de clase. El aula puede ser el patio si lo utilizamos para dramatizaciones, lecturas o juegos. El aula también puede configurarse de otra manera, en función de las tareas que realizamos en ella.

Si se cuenta con un pizarrón visible desde todos los ángulos, es porque allí se escribe lo sustancial de la clase. El pizarrón suele ser un objeto privativo del/la docente, pero sería interesante crear espacios donde l@s alumn@s hagan públicos sus propios mensajes. El pizarrón acepta cierto caudal de información y es necesario borrarlo para incorporar nuevos datos, pero sería interesante intentar utilizar otros soportes como las computadoras, carteles en un espacio de la pared. De esta forma se abren posibilidades múltiples que incitan la variación e interacción de l@s alumn@s, reforzando el concepto de participación, de aceptar las opiniones del otro, de la otra; de hacer aflorar sus conceptos y opiniones a favor o en contra, en la discusión que el proceso de aprendizaje los lleva. L@s niñ@s al trabajar con materiales educativos desarrollan procesos de aprendizaje que deben o son cotejados con sus compañero@s o con el grupo.

L@s niñ@s para poder desarrollar su creatividad, su observación, sus procesos de conocimiento demandan espacios flexibles, mobiliarios adecuados a su talla, peso, de fácil transportación para hacer más dinámica y variable la clase.

Si aceptamos que existen variaciones a la clase frontal y no su satanización, debemos también involucrar en estos cambios a los espacios en el aula, a los tiempos que el horario rígidamente marca y que suscita el cambio de materia, de contenido, de actividad. ¿Esto no es contraproducente en el desarrollo de los procesos que motivamos en l@s mund@s? Consideramos que deben revisarse añejos planteamientos que tienen que ver con la duración de las clases. Pedagógicamente se recomienda que los cambios sean cada 45 minutos; pero la experiencia de los Centros Piloto, nos dan una pauta diferente. Cuando l@s niñ@s empiezan a interactuar, a experimenrtar, a observar, a “construir” sus preguntas, a elaborar su nuevo saber, interrumpirlos por la campana o el silbato para el cambio de materia, se sienten interrumpidos, y no quieren salir al “recreo”, o cambiar de actividad hasta no agotar las preguntas, las respuestas que la interacción suscita. Los materiales educativos requieren manipulación, experimentación, comprobación, para “desencadenar” procesos de aprendizaje, general conocimiento y saber significativos.

Una aula sin renovación, sin innovación mutila el proceso, la iniciativa, la creatividad de l@s alumn@s y el trabajo pedagógico del y de la docente. A partir del trabajo con materiales educativos, puede empezar una innovación en y desde el aula, en su concepción, ambientación, organización. En estos días y años se viene trabajando en el concepto de aula virtual como la necesidad de pensar en una aula que cobije a la computadora como parte instrumental del desarrollo de la enseñanza y aprendizaje.

Si contamos con maestros y maestras innovadores, con nuevas aptitudes y con una actualización profesional importante, si partimos que un maestro y una maestra para poder trabajar con y desde los materiales educativos con sus alumn@s se requiere un aula renovada. Pero allí no se agota la demanda pues los intereses demandan una escuela –institución de la comunidad- también renovada, innovada, que responda a los requerimientos.

La escuela en su historia ha venido sufriendo cambios diversos, unos ponían énfasis en el aprendizaje de los alumnos, otros en el contenido del currículo, las pruebas de conocimiento y otros en el rendimiento. Últimamente el debate está centrado en la organización y gobierno de las escuelas y ello se le conoce como la reestructuración escolar, con énfasis en la gestión. Este solo tema merece otras reflexiones. Pero para garantizar y reforzar la calidad de la educación debe garantizarse un continuum pedagógico que lo haga posible. Pero, ¿por dónde empezar? ¿mejorar sólo las prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en el conocimiento sistemático y validado científicamente? ¿mejorar y darle mayores oportunidades a los educadores para que se actualicen, ejerciten sus destrezas y tengan más control sobre sus condiciones de trabajo? ¿Asumir una responsabilidad mayor frente a los estudiantes y padres de familia, que hasta la fecha han sido tenidos sólo en cuenta en el discurso y no en la práctica? Las respuestas pueden ser contradictorias desde la percepción y la prescripción para la resolución de los problemas en nuestra realidad educativa latinoamericana.

Dentro del último cuarto de siglo se han suscitado reformas educativas: una “primera ola” la ubicamos a finales de los setenta y casi todo los ochenta. Lo medular de ella fue centrar todo en lo académico y el diseño de normas más altas a cumplir tanto para como @s. Una “segunda ola” transcurre a fines de los ochenta y persiste aún hoy. Lo central de esta etapa son los cambios en los enfoques y en las expectativas sobre el aprendizaje de l@s alumn@s, así como en la práctica de la enseñanza sobre el aprendizaje y también en la dirección de la escuela. (ELMORE, Richard F. EL CAMBIO DE LA ESTRUCTURA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS. En la reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición en español. 1996).

Esta demanda de una nueva escuela reestructurada tiene la connotación del llamamiento hecho en los estudios preliminares al documento de CEPAL-UNESCO sobre Educación y conocimiento para la transformación productiva con equidad. El lenguaje de la competitividad económica y el bienestar material lo exigen. Elmore, recoge unan cita de Business Week (America ´s Schools…”, 1988, pág.129) que dice: “Un Nuevo llamado a favor de la reformas escolar está sonando por doquier. Ésta es diferente. Los problemas económicos de la nación se están dejando en la puerta de la escuela. El crecimiento económico, la competitividad y los niveles de vida dependen, en gran medida, de hacer inversiones en capital humano. Esto significa atender a la situación de las escuelas de los Estados Unidos”. Nuestros países latinoamericanos pocos años después entrarían en esta política al instaurarse el Plan de Acción de la Conferencia de Educación para Todos. Pero las ópticas eran diferentes. Todo implicaba desde dónde veíamos esta situación, desde el hemisferio Norte o desde el hemisferio Sur. Desde nuestra perspectiva ¿qué implica y significa el crecimiento económico, la competitividad, los índices de vida, invertir en el capital humano? Estas exigencias se tornan antinómicas en nuestra región, pero con la globalización o mundialización, empezaron también a diseñarse políticas para responder al acuerdo a nuestra medida a la competitividad económica, en medio de modelos de desarrollo perdidos o débilmente diseñados, remando a contracorriente de las políticas de ajuste, pago de la deuda externa (tenemos que “honrar la palabra empeñada”, se decía y continúa diciéndose). Aún no despegamos y ya los grandes organismos, empiezan a hablar de la “reforma de la reforma”, es decir, una nueva ola de ajuste en la estructura del Estado, pues el modelo económico en lugar de crear desarrollo empezó a generar recesión, desempleo, baja de la productividad y poco crecimiento del PIB. De desarrollo nada y menos de desarrollo humano, a pesar de los sacrificios de los Estados en los endeudamientos.(Informe de Desarrollo Humano, 1999).

El preocupante escenario educativo que tenemos en estos últimos meses de la década de los noventa está diseñado en el Informe de la UNRISD para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (UNRISD. Instituto de Investigaciones de las Naciones Unidas para el Desarrollo Social. ESTADOS DEL DESORDEN. Los efectos de la globalización. Marzo, 1995. Londres, Reino Unido).

El Informe da cuenta de las actividades promovidas para la reflexión sobre los principales temas sociales, y encauzar nuevas ideas y nueva información para que dicha Cumbre sea exitosa. En estos últimos años se han producido cambios que han convulsionado al mundo y alterado la escala y la naturaleza de los problemas sociales, tanto como el económico como el político. Estos cambios han impulsado el proceso de globalización que nos vienen marcando. Para algunos pueblos y países estos cambios han generado oportunidades inimaginables, al mismo tiempo que las fuerzas que la fuerza de la globalización han contribuido al incremento de la pobreza, a ahondar las desigualdades, la inseguridad en el trabajo, el debilitamiento de las instituciones y de los sistemas de apoyo social, así como la erosión de las identidades y los valores establecidos. (UNRISD, Op.Cit.).

¿Cómo nos afecta esto en el campo educativo, cultural? El escenario nuevo en el cual tienen que desarrollarse los estados tiene como novedad latente la globalización y las reformas a la economía priorizando el mercado, con la debilitación de las instituciones que velaban y asumían la responsabilidad referida al bienestar humano. Los individuos y las familias tienen que hacerse cargo de una parte cada vez mayor de las obligaciones sociales que antes eran asumidas por otras instituciones. Eso hace que se produzca, como dicen los expertos la fragmentación del poder y del sentido de la responsabilidad. En el sector educativo nos encontramos con que una de las dimensiones más importantes del proceso de cambio social a nivel mundial ha sido la expansión de la educación formal. Muchos de estos logros están en peligro, en la medida en que los gobiernos ya no pueden costear la educación pública desde la aplicación de los programas de ajuste estructural. El argumento justificador del paulatino retiro del estado en el costeo de la educación pública es que desde el punto de vista neoliberal -modelo en vigencia- presupone que la intervención del Estado para promover la equidad va necesariamente en detrimento de la eficiencia y del crecimiento económico. Pero resulta que la equidad/eficiencia no es tan aguda como los neoliberales la hacen aparecer. A una década de Jomtien, en su evaluación de Dakar, tenemos resultados poco halagüeños en donde el modelo económico ha sido condición sine que non para la falta de alcance de los objetivos. No es ese el espacio para hacer un juzgamiento, pero nos vamos dirigiendo a ámbitos desconocidos merced al cambio tecnológico que lleva a la población adelante generando nuevos escenarios sociales, políticos y morales. Las instituciones que en las últimas cinco décadas dirigieron a la humanidad, se presentan hoy menos eficaces o responden con retraso a las demandas. Los ideales y aspiraciones están modificándose rápidamente y se vienen sucediendo nuevas relaciones de lealtad. El reto educativo complejo y arriesgado, se presenta complejo, pues hay señales desde la sociedad globalizada que son contradictorios, desintegración social y nuevas formas de cooperación. No bien se empiezan reformas para modernizar la educación, ésta no involucra los cambios en la formación docente; se aprueban nuevos lineamientos curriculares y no existe un plan de actualización docente; se hacen dotaciones de materiales educativos y en los criterios de las “licitaciones”, el criterio pedagógico está ausente, es ignorado. Prevalece lo económico, antes que la idoneidad pedagógica.

Volviendo a la reflexión central de este ítem apreciamos que el mensaje transformador, reestructurador a la escuela está claro evidentemente: si queremos mantener nuestro nivel de vida actual (véase el índice de desarrollo humano en los Informes Anuales de esta década) y recuperar nuestra posición competitiva (seguimos siendo ricos en materias primas, pero el desarrollo de la ciencia y la tecnología las ha suplido, devaluándolas y por lo tanto, tornándonos más dependientes, como decía críticamente el sociólogo Cardoso, antes de ser Presidente del Brasil, y que luego tuvo que aplicar el plan de ajuste más feroz de este lado del Contienente, negando una posición esclarecida desde la trinchera de un pensador social comprometido), así como debemos preparar una mano de obra mejor educada (las Conferencias de la UNESCO y la evaluación de la Conferencia Educación para Todos), nos ponen de cara a una realidad educativa que tiene demandas pendientes de respuesta y que no se agotan en “una mano de obra mejor educada y calificada”, sino que trascendiendo quiere rescatar al ser humano y darle equitativamente la oportunidad de educarse y forjarse como persona que acontribuye a la sociedad y no sólo a la fábrica, a la empresa, a la micro empresa), y las escuelas deberán tener una mejora notable en la forma en que educa a l@s niñ@s a l@s jóvenes (el modelo que amplió la cobertura en la matrícula, trata de diseñar nuevas formas de evaluar, pero existen pocas iniciativas y modelos de lo que significa una escuela para cumplir con todas estas demandas. Todo lo educativo tiene su eje en educar a los niños y niñas, a l@s jóvenes para trabajar.

Retomando el tema del aula, del espacio escolar las políticas educativas de nuestros países ¿hasta qué punto se promueve y se acepta al apropiación de los espacios por parte de los grupos escolares? ¿Tienen ellos posibilidad de sugerir modificaciones o de dejar su impronta mediante carteles? Hay escuelas donde se privilegia la prolijidad de la cartelera o periódico mural elaborado por un/a docente hábil pone sobre él, el producto de los proyectos de enseñanza, que podrían exhibirse para lecturas del conjunto.

En una escuela entendida de este modo, hay un tiempo para estudiar y aprender que transcurre en una aula flexible durante las horas de clase y hay un tiempo para descansar en los recursos, que se desarrollan en el patio, en el parque.

Una tercera variable que organiza el desempeño escolar es el modo de agrupamiento propuesto para l@s alumn@s en el aula. En la clase tradicional, el agrupamiento predominante (si no el único) es el grupo total, homogéneo por edades, donde cada uno trabaja en forma individual ante una consigna también uniforme. La secuencia es ordenada, cíclica y permanente, monitoreada, por una rígida disciplina. Hoy la mayoría de nuestras escuelas tienen esta forma de desarrollar su proceso de aprendizaje.

Si miramos una escuela desde arriba, la imagen es un gran casillero de realidades fuertemente compartimentadas y clasificadas. Si la vemos horizontalmente son como pequeños closet, en donde carpeta, maletín o morral, lonchera y alumn@ son una individualidad rodeada de adversarios. Así el/la alumn@ refuerza su aislamiento, su desarrollo social, es preparado sólo para la competencia y primacía sobre los demás.

De este modo, agrupamientos, tiempo y espacio diseñan la trama básica de las actividades en la escuela y parecen incuestionables. ¿Alguien está intentando cambiar esta modalidad? Cada uno tiene una respuesta desde el lugar en donde se encuentre.

Sin embargo, esta trama no fue siempre así, ni tiene por qué continuar inmutable. El momento que vivimos requiere pensar alternativas diferentes, múltiples, apropiadas para cada comunidad o cada grupo, adecuadas a cada actividad, a los nuevos enfoques metodológicos, a los procesos a desarrollar, a garantizar la interacción, al fomento de valores solidarios, democráticos, humanistas.

Es hora de repensar los porqué de la organización escolar que hoy tenemos y buscarle una salida con énfasis pedagógico, que la salida vía la facilidad de la gerencia administrativa con énfasis en lograr impacto, eficiencia y eficacia, no guarda empatía con lo que es la educación, con lo que es lo pedagógico.

Hemos reseñado algunos puntos y temas que quieren invitar a una reflexión renovada de lo que debe ser la escuela, el aula, el director, l@s docentes, l@s alumn@s. Una manera de hacerlo es considerar los porqué no, sabiendo que no vamos a tirar todo por la borda, sino que queremos ponen sobre el tapete lo que es posible revisar, innovar y mejorar. El esquema pedagógico es válido para los procesos educativos que se vienen desarrollando y que exigen un nuevo enfoque al igual que nutrirse de los clásicos, sin dejar de lado el diseño y análisis de los nuevos paradigmas.

A modo de insinuación y preocupación por buscar el cambio algunas interrogantes que podrían volverse hipótesis de trabajo para los equipos docentes en cada Escuela., van los interrogantes. ¿No sería posible que los recreos dependieran de la actividad y no a la inversa? ¿No podrían haber aulas preparadas para cada área, por las que todos los grupos pasaran en ciertos momentos? Esto lo planteó Dalton hace más de medio siglo, ¿Por qué no se continuó con esta innovación? ¿No podría haber horarios diferentes en diversos momentos del año, en lugar de conservar siempre la misma distribución horaria? ¿No podría haber un tiempo para el trabajo por centros de interés, entre chicos de diferentes edades? Por qué no intentar dentro de la dinámica de la clase, lo que ya vienen desarrollando y haciendo en los sectores populares, maestr@s innovadores y creativos, intervenir a la comunidad y sus principales actores: el panadero, el carpintero, el chofer del bus, el operador del cinema, el camarógrafo de la TV, actores y actrices. Pero todo dentro de un esquema pedagógico preparado dentro de lo que los lineamientos curriculares lo sugieren.

¿Qué tiempo dedicamos al trabajo de toda la escuela sobre temas de actualidad, que comprometen a todos? ¿Cuál es el tiempo que los docentes dedican al intercambio con quienes tienen su mismo grupo o enseñan idéntica materia? ¿Qué tiempo está previsto para que los alumnos elijan la actividad que quieren realizar?

El/la maestr@ no se atreve a responder estas preguntas, pues implican “subvertir” un orden establecido por directivas, normas inhibitorias, que tienen el propósito de “encasillar” al niñ@ en lo que se ha dado en llamar disciplina escolar. Buscar el orden, disciplina, silencio, formalidad, es replicar un modelo educativo anacrónico aquel del “ora et laborat” medioeval. Los tiempos actuales demandan una respuesta a los pedidos de l@s educand@s, quienes buscan interactuar, comunicarse, emularse a partir de la experiencia en la construcción de su propio aprendizaje, de generar y/o rescatar nuevos espacios para la educación.

Por ello se habla hoy que los modelos didácticos están dejando su impronta en la definición de los espacios escolares. A su vez, esos modelos didácticos se nutren de las concepciones que cada época ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera, es posible rastrear la relación entre escuela y sociedad y las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje a través de las configuraciones espaciales de las instituciones educativas.

Los tiempos nos plantean y exigen avanzar en la construcción de una nueva concepción de los espacios y tiempos escolares. Ambos tienen una historia de tradición en donde los criterios y decisiones fueron adoptándose y también volviéndose importantes al punto que no podían modificarse. Hoy no podemos seguir asumiendo esta actitud tradicional, sino tomar lo mejor de ella e incorporarlo en una nueva perspectiva. Por ello partiendo de la definición que hace de la escuela John Dewey debemos asumir todo su espacio como una comunidad de vida con todo lo que esto implica, pues las percepciones y los intereses sociales sólo pueden desarrollarse en un medio auténticamente social en el que se da y se toma en la formación de una experiencia común (DEWY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata, S.I. Madrid, 1998.) En lugar de tener una escuela y sus ambientes aparte de la vida, concebida como un lugar para aprender lecciones, debemos ofertarla como un lugar en donde el grupo social en miniatura interactúa y tiene experiencia compartida a través de la comunicación, el intercambio y la cooperación.

Esta renovación a la que debe aspirarse en el ambiente escolar se dará por medio del desarrollo educativo, estimulando, nutriendo y cultivando las iniciativas innovadoras, importantes, que partan de la experiencia validada. Con ellas l@s educand@s ven y sienten una cosa mejor que otra, fortalecen sus creencias; se afirman en lo que van experimentando y van autorealizándose.

Promover y mantener el cambio

Publicado en: Publicada en Cuadernos de Pedagogía Nº 290.
Autores: Dean Fink:Miembro del Centro Internacional para el Cambio Educativo. Universidad de Toronto
Louise Stoll:Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Bath.
Traducción a cargo de Juana Mª. Sancho Gil.

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Los proyectos de innovación educativa se implementan en tres grandes fases: promoción del cambio, sostenibilidad y difusión de los casos concretos a todo el sistema. El artículo describe tres experiencias desarrolladas en Inglaterra y Canadá que ayudan a entender cada uno de estos logros.

Desde nuestra experiencia de más de quince años, el objetivo de este artículo será perfilar lo que creemos haber aprendido sobre el impulso, el mantenimiento y la difusión del cambio. Aunque los contextos sean diferentes, creemos que merece la pena conocer qué es lo que funciona y lo que no en otros entornos. Vivimos en tiempos paradójicos. Las fuerzas de la globalización reducen el mundo y nos hacen cada vez más interdependientes, mientras los nacionalismos o tribalismos siguen dividiendo a los seres humanos. Ahora la información conduce la economía. El individualismo y el consumismo amenazan los lazos tradicionales de cohesión social. Estas tendencias tienen un profundo y confuso impacto en la educación. Sin embargo, en medio de esta complejidad, parece existir un consenso internacional sobre la necesidad de cambio en las escuelas. Este aparente consenso plantea tres grandes cuestiones sobre el cambio educativo:
– ¿Cómo promover el cambio en las escuelas?
– ¿Cómo mantener ese cambio?
– ¿Cómo ampliar la dimensión del cambio de los entornos individuales a contextos más amplios?

Promover el cambio
Nuestro ejemplo sobre cómo promover el cambio está tomado de una investigación realizada por uno de nosotros en colaboración con algunos colegas del instituto “Morpeth” (Mortimore y otros, 1999). El estudio comenzó en mayo de 1996. En aquel tiempo, este centro de secundaria multiétnico y de bajo nivel socioeconómico albergaba ya a 910 alumnos. Todos ellos tenían ya una percepción positiva en relación al centro. La gente aludía al buen clima reinante, las altas expectativas sobre el trabajo de los estudiantes, la asistencia, la puntualidad y el uniforme. También se hablaba del aumento de la autoestima del alumnado “porque todo estaba dirigido a lo que puede hacer”, y por primera vez en 1995 se observó también una mejora significativa en los resultados de los exámenes. Como consecuencia de ello, aumentó el número de familias que matricularon allí a sus hijos, a pesar de que existían otros institutos con buena reputación en el distrito, y también descendió el número de docentes que abandonaba el centro. Cinco años antes de la primera visita del equipo de investigación, el 30% de los estudiantes terminaba sin éxito en los exámenes. Había problemas de comportamiento, de asistencia, de puntualidad y de relaciones con la comunidad. El instituto tenía un estigma, y los padres no querían llevar allí a sus hijos. Además, un 30% del profesorado salía del centro cada año. Así pues, la cuestión es: ¿Cómo se transformó este centro desde aquel momento hasta que llegaron los investigadores en el verano de 1996?

Detallar la evolución de la mejora del instituto, todavía en proceso, ha requerido una minuciosa atención. El espacio de este texto no incluye una pormenorizada exposición de los factores que han contribuido a su transformación, pero en los siguientes párrafos se identifican algunas de las mayores contribuciones al cambio en este centro educativo:

– El director poseía una clara visión de su tarea, una gran capacidad de comunicación estratégica y una fuerte determinación para marcar la diferencia. Además se mostraba accesible, abierto, dialogante, capaz de reconocer los errores, honesto e imparcial. El respeto de él y su equipo por la opinión de los otros era evidente, y sus colegas se sentían valorados por lo que tenían que ofrecer. Así pues, tanto él como su equipo se centraron en el desarrollo de una cultura docente que impulsase y respaldase el cambio.
– Parecía haberse conseguid un ambiente positivo gracias a la intervención de diversos factores: tener en cuenta las relaciones, el uso del uniforme escolar, unas reglas de comportamiento claras y hechas para cumplirse de forma imparcial, la renovación de un boletín ya existente y la implicación de los estudiantes.

El hecho de cambiar el estilo de relación constituyó un punto clave desde el primer momento. Ello incluía las relaciones entre el profesorado y el alumnado, el alumnado entre sí, el profesorado y en relación a la comunidad.

El centro se planteó el hecho de trabajar para acabar con una cultura en la que el alumnado rechazaba dar una buena imagen. En primer lugar, se plantearon sistemas y estructuras de comportamiento, asistencia, puntualidad y apoyo a los estudiantes. A continuación, tras garantizar el desarrollo profesional del profesorado, la introducción de un sistema de tutorías para el alumnado y abordar las necesidades educativas especiales y los problemas de lenguaje, docentes y estudiantes pudieron centrarse en la enseñanza y el aprendizaje.

Una pieza clave del rompecabezas del cambio en el instituto ha sido la atención concedida a la construcción de relaciones positivas con la comunidad: familias, comunidad local, escuelas primarias, Administración educativa local u diversas empresas.

Aunque parece haberse conseguido un gran avance en este sentido, el centro sigue abordado nuevos desafíos. Iniciar, poner en práctica y mantener un cambio representa un conjunto de retos único. Este instituto ha experimentado una transformación significativa de haber recorrido muchas millas, reconocen que les quedan muchas más por hacer.

Mantener el cambio
Un reciente estudio realizado por uno de nosotros, desarrollado en un centro innovador de Ontario (Canadá), proporciona unas cuantas pistas sorbe los problemas de la sostenibilidad de la innovación y el camio (Fink, 2000). El instituto “Lord Byron” comenzó a funcionar en setiembre de 1970. Era uno de los centros más innovadores de Norteamérica. Por numerosas razones, su propia existencia ponía en entredicho la “gramática” de los institutos de Ontario. Entre sus “innovaciones” se encontraban un horario no convencional, una arquitectura abierta, de departamentos interdisciplinarios, programas de aprendizaje individualizados, la enseñanza en grupo, métodos no convencionales de selección de los docentes y tiempo libre programado para los estudiantes.

Los años iniciales de “creatividad y experimentación” llevaron a un período de “ir demasiado lejos”, tras la partida del primer director. La innovación y el cambio pueden ser como una especie de droga: ¿en qué punto se detiene un centro, se sosiega y consolida? Este instituto sufrió literalmente una “sobredosis” de iniciativas innovadoras, hasta que un rápido descenso en las tasas de matrícula, una serie de cambios en la política provincial y local, un considerable movimiento de profesorado y la pérdida de personas clave llevaron a un período de “entropía”. Los docentes que vivieron este período de uno seis años lo describen como una época en la que parecían estar “luchando contra los fantasmas” del declive de la reputación y los recursos. Los departamentos se balcanizaron (Hargreaves, 1996) al proteger sus intereses ante los recortes de presupuesto, y el propio centro lo hizo también al autoprotegerse de las críticas de otros centros y de la preocupación de la comunidad por la calidad de la educación. A mitad de los ochenta llegó un nuevo equipo directivo en un momento en el que la matrícula se había estabilizado, y dirigió el instituto por caminos que están más en consonancia con la corriente principal de los institutos de Ontario. Hoy en día el centro sobrevive, aunque parezca ya muy poco a lo que fue en sus mejores tiempos.

De esta experiencia hemos aprendido lo siguiente:

– Los promotores de centros innovadores requieren habilidades organizativas, políticas e interpersonales excepcionales. Tienden a contratar personas creativas e imaginativas que ejercerán una influencia positiva en el centro. Es esa masa crítica la que los hace avanzar. El hecho de reemplazar a estas personas excepcionales representa la primera crisis para un centro innovador.
– La selección e implicación del nuevo profesorado parecer ser un ingrediente crucial para mantener el cambio más allá de las etapas de euforia inicial. Los sentidos que el profesorado no implicado en los 0primeros momentos da a su nuevo entorno pueden ser muy diferentes de los que le otorga el profesorado ya existente. Además, a medida que el personal envejece y adquiere más compromisos externos, tiene a desarrollar una mentalidad de “época dorada” que los nuevos docentes no acaban de entender.
– Los centros innovadores necesitan la protección y el respaldo de la Administración y de organizaciones como los sindicatos para mantener el cambio frente a las vicisitudes de las presiones del contexto. La sostenibilidad puede verse afectada por la falta de finalidades compartidas entre las personas clave.
– El mayor desafío para mantener el cambio es contar con la ayuda de la comunidad para encarar los naturales “dolorosos de crecimiento” de un centro que está “rompiendo un paradigma”. La imagen que los centros innovadores tienen sobre lo que es un “buen” instituto puede chocar con la noción que posee la comunidad sobre lo que es un instituto “real”. Si han de romper con la vieja “gramática” resulta inevitable crear algún desequilibrio, pero deben ser prudentes para no ir mucho más lejos de lo que quienes les rodean pueden entender y respaldar.

El ejemplo del instituto “Lord Byron” muestra que los centros son organizaciones complejas, interconectadas y ecológicamente relacionadas en las que un cambio en un componente vital influye de forma inexorable en la condición y la salud de todo el conjunto. Las culturas innovadoras son frágiles, y necesitan una planificación cuidadosa par ir más allá del cambio.

Aumentar la escala del cambio
Otro gran desafío para los agentes del cambio es la extensión de experiencias que funcionan a pequeña escaña al resto del sistema educativo. Un ejemplo del considerable esfuerzo de difusión del cambio es el del proyecto de Escuelas Eficaces de Halton (Canadá)..

Comenzó como una amplia iniciativa para lograr centro eficaces (Stoll y Fink, 1994; 1999; Fink y Stoll, 1997). Sin embargo, frustrados por la relativa estrechez de perspectiva en relación a la eficacia escolar y por su silencio sobre las estrategias de cambio, el proyecto dirigió su mirada hacia la mejora del centro como forma de alcanzar una mayor eficacia escolar. En cierto sentido, en diez años se convirtió en un intento a gran escala de combinar el “qué” del cambio -eficacia escolar- , con el “como” –mejora escolar-, para centrarse luego en el “porqué” del mismo -aprendizaje para todos los estudiantes-.

Aunque el Proyecto Halton se planteó y organizó desde un marco administrativo, su puesta en práctica fue menos lineal, más flexible, y ofreció un margen más amplio en la toma de decisiones en las escuelas que la mayoría de las perspectivas de mejora de un centro tomado como un todo. Algunos elementos clave de la perspectiva de Halton que han influido en otros intentos de mejora son:

-Estar orientado a la acción, los cambios concretos en el currículo y en la enseñanza, y el desarrollo escolar profesional continuos.
– Poner énfasis en las prioridades seleccionadas por los centros para el desarrollo, destacando la importancia de implicar al profesorado en los esfuerzos de cambio y en la apropiación del proceso.
– Situar al instituto en su contexto histórico, geográfico y político como foco central del cambio. Aunque es preciso tener una concepción de los centros como parte de un sistema más amplio, relacionados con otras escuelas, la comunidad, la enseñanza superior y el mundo del trabajo.
– Comprender la importancia de la cultura de las relaciones. La cultura escolar y la colegialidad docente (o su ausencia) se ven como algo vital para promover u obstruir el cambio.

Aunque todavía quedan vestigios de algunos de los más prominentes rasgos de este proyecto, la reforma de Ontario impulsada por el actual gobierno ha ejercido tal presión sobre el profesorado que los patrones y prácticas preexistentes se han visto entorpecidos por una pelea insensata dirigida a dar respuesta a los requerimientos oficiales.

Conclusiones
Tanto en Inglaterra como en Canadá aumentan las presiones para el cambio. En Inglaterra se está a punto de introducir el salario en función de los resultados, el profesorado con capacidades especiales y los incentivos para incorporar a nuevos docentes. En Ontario, el gobierno quiere evaluar al profesorado y despedir a quienes fracasen, a la vez que continúan los recortes del presupuesto. En ambos lugares, los esfuerzos masivos, intrusivos y de “arriba abajo” han reemplazado gran parte de la experimentación y creatividad de las iniciativas de cambio aquí descritas. Hasta qué puntos estos cambios oficiales se mantienen y difunden es una cuestión por responder. Si los resultados obtenidos en el pasado como fruto de tales esfuerzos constituyen un indicador fiable, viviremos unos años de “mucho ruido y pocas nueces”.