APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (II)

 Carmelo Basoredo Ledo / INED 21 Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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3. Práctica ideal del aprendizaje formal en la actualidad

 A quien no ha sido formado dentro del paradigma de la competencia, le resultará muy difícil cambiar su estilo de trabajo para convertirse en un/a profesional de la docencia, en consonancia con las exigencias de este nuevo paradigma.

 

En primer lugar, como docentes, lo que tenemos que hacer es considerar que lo importante no es mostrar ni transmitir lo que sabemos, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas de cualquier edad y condición a que aprendan lo que corresponda, conforme al programa de que se trate. Este cambio de rol es francamente difícil, pero se puede logar.

 

Dos elementos claves para favorecer el cambio de rumbo del aprendizaje de conocimientos al aprendizaje y desarrollo de competencias son la práctica de un tipo de diseño del programa de aprendizaje muy distinto al que se emplea habitualmente, porque no se estructura en base a objetivos, sino en base a tareas, y la elección de un conjunto de estrategias de trabajo, generalizable a todas las edades, al menos, a partir de los primeros niveles de la Enseñanza Secundaria.

 

I) El diseño de programas de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias siempre comienza con la descripción de las tareas de aprendizaje, similares a las que se realizan en un contexto real; lo siguiente es ordenar las tareas objeto del trabajo del alumnado, de menor a mayor complejidad, derivando de ellas los objetivos a partir de los criterios de bondad del desempeño de cada una de las tareas. El siguiente paso de la programación es la especificación de la información de apoyo o marco conceptual de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar exitosamente las tareas. Las tareas de mayor complejidad exigen un ordenamiento mucho más elaborado de la información de apoyo, para lo cual es conveniente recurrir a estrategias cognitivas como ejemplos, explicación de los procesos, etc. Para las tareas recurrentes o repetitivas se dispone la información procedimental, con sus correspondientes reglas cognitivas de aplicación, así como los conocimientos o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la información. Finalmente, las tareas más difíciles pueden exigir la práctica adicional o el entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realización definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeño (Van Merriënboer y Kirschner, 2007).

 

II) Un esquema para aglutinar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, coherente con la nueva forma de programar y coordinar el aprendizaje puede ser el siguiente:

 

a)    Establecer planes específicos de formación por competencias.

 

b)    Utilizar comunidades de aprendizaje en una doble orientación metodológica, de grupo de actividad presencial o

 de clase, equipos en un medio virtual, o actividades de naturaleza mixta.

 

c)    Ofrecer al alumnado mapas de oportunidades y trayectorias de orientación.

 

d)    Supervisar la práctica de las tareas.

 

e)    Implantar un sistema informatizado de portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

 

f)    Evaluar objetivamente el aprendizaje y establecer un sistema de reconocimiento basado en una retroalimentación

positiva y en la programación de actividades de mejora, con ayuda del portafolios.

 

 

4. Conclusiones

Las anteriores reflexiones han girado sobre el cambio de paradigma que se está produciendo en la Educación —o que debe producirse, sin duda—, según el cual el nudo gordiano de cualquier sistema de aprendizaje en todos sus ámbitos es el trabajo de quien aprende y el trabajo de quien ayuda aprender.

 Realmente el/a docente no podrá continuar haciéndolo si, a su vez, no está inmerso/a en su propio proceso de apredizaje. Esto es, el desarrollo profesional continuo del personal docente es una premisa para la mejora del rendimiento del aprendizaje del alumnado.

 Las dos claves para el cambio de paradigma son, adoptar un proceso mucho más consistente para la programación de las tareas, lo que implica también los cambios necesarios en la implantación de los programas, y utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje coherentes con el programa previsto. En ambas direcciones se han aportado algunas especificaciones de valor práctico.

Las implicaciones para una reorientación de los sistemas educativos en consonancia con esta visión son considerables, pues pone en tela de juicio la selección y formación del profesorado, la actividad de los centros educativos y de los servicios de inspección, etc., hasta, incluso, la producción y distribución de las industrias de materiales didácticos o del sector del libro.

Pero, piano, piano ci va lontano.

Referencias

Basoredo L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología 27(2), 457-472.

Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos.  Quaderns Digitals, 75.

Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 

El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad. Entrevista a Andy Hargreaves (III)

POR CLAUDIA ROMERO

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Comunidades de aprendizaje

—Las comunidades de aprendizaje profesional no parecen ser una estrategia puntual de cambio, conllevan un cambio sustantivo en las formas de hacer y de sentir lo escolar. ¿Qué condiciones se requieren para construirlas?

 

—Efectivamente, no son una estrategia más entre un montón de estrategias. Construir una comunidad de aprendizaje profesional afecta la cultura de toda la escuela porque permite mostrar qué tanto te interesan tus alumnos, cuán interesado estás en tú como docente, qué tanto es apreciado tu trabajo por los otros, el interés de tus colegas por lo que estás haciendo con tus alumnos. Entonces la comunidad de aprendizaje es parte de la cultura informal tanto como del proceso formal de ser un docente. Los principales aportes de las comunidades de aprendizaje profesional al proceso de cambio son, en mi opinión, la focalización en el aprendizaje de los alumnos y el uso de evidencias para mejorar colectivamente las prácticas.

 Sin embargo, estas comunidades no crecen por sí mismas, tienen que ser promovidas y sostenidas por dos condiciones importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela y distrito, que las apoyen y creen tiempo para ellas. Y la otra es un sentido compartido de urgencia, un compromiso: sentir que hay un problema serio cuando los alumnos no aprenden y que se va a lidiar con eso.

 —Acaba de mencionar la relación entre cambio y tiempo. Este es un tema que usted ha trabajado mucho y recuerdo algunas relaciones posibles: el tiempo que conlleva el cambio, el tiempo que erosiona los cambios, el tiempo de los políticos que apuran las reformas, el tiempo interno de los docentes, el cambio inevitable que se da al transcurrir el tiempo. La pregunta es ¿cómo hacer sostenible el cambio en el tiempo?

 —La relación entre cambio y tiempo es más sencilla cuando el cambio es una responsabilidad colectiva y no individual, cuando la escuela puede ser creativa acerca de cómo reorganizar el tiempo del docente. Porque si el cambio es real necesariamente el tiempo escolar se habrá “movido” de alguna manera. El problema en lugares como la Argentina es que los docentes están tan mal pagos que tienen más de un trabajo y no creo que el problema del tiempo se resuelva hasta que ese problema se resuelva, hasta que tengan un salario que les permita que la docencia sea su única ocupación o que puedan concentrase en una institución. En cuanto a lo sustentable del cambio en el tiempo, es claro que hay que garantizar recursos como la existencia de tiempo. Pero hay un sostenimiento más profundo que está dado por la naturaleza del cambio, por su valor para producir mejoras claras en la enseñanza y en los aprendizajes, por el lugar que se dé a la creatividad.

 Emociones y trabajo escolar

—Otro de los temas que usted ha trabajado intensamente es el análisis de las emociones en el trabajo de enseñar. ¿Cuáles son las emociones asociadas al cambio en el ámbito escolar?

 —Todas las emociones están relacionadas con el cambio. Usualmente la primera emoción es la de pérdida. La primera cosa que la gente piensa acerca del cambio es qué perderán, a qué tendrán que renunciar, qué desaparecerá de lo que ellos valoran. Entonces sufren por el cambio, sufren por la muerte, sufren por el divorcio o sufren cuando se mudan de casa. Entonces algunas de las primeras emociones para mucha gente son emociones de pérdida. Es importante comprender esto y comprender que es normal. En el contexto presente la gente tiene emociones de ansiedad y miedo, también de desconfianza. Creo que estamos viviendo en sociedades con un bajo nivel de confianza donde no creemos en las intenciones de confianza de nuestros gobernantes, en educación o en otros ámbitos. Entonces cuando el cambio se impone hay muchas emociones que acompañan a la desconfianza, al miedo, a la ansiedad, a todas esas emociones que nos rodean. Pienso que las emociones que nos rodean manejan al cambio, esto incluye la culpa. Entonces, cuando hay muchos cambios, la culpa es una emoción, la vergüenza es una emoción, porque el cambio te hace sentir menos competente en vez de más competente. Tú no quieres ser un mal maestro. Si intentas algo que es nuevo y por un tiempo eres menos bueno de lo que solías ser, entonces la vergüenza es una emoción importante. Y luego hay otras emociones: aquellos que están a cargo del cambio sienten excitación, entusiasmo, oportunidad. Por ejemplo, los que tienen el poder, los directores, los encargados de un área. Usualmente hay una distribución de emociones y esto les pasa a personas diferentes y lo experimentan en diferentes momentos.

La escuela secundaria

—La escuela secundaria, la escuela para los adolescentes, es un tema recurrente en sus publicaciones e investigaciones. ¿Por qué le interesa ese nivel de la enseñanza? ¿Qué le atrae de él?

 —Estoy muy interesado en las escuelas secundarias por dos razones. Una razón es que constituyen instituciones modernas paradigmáticas, sus estructuras y sus prácticas condensan el sentido de una modernidad que ha perdido su fuerza y relevancia. La otra razón es más íntima. Personalmente la odié. Viví en una comunidad de clase trabajadora y me seleccionaron para una escuela secundaria muy académica, en el otro lado de la ciudad. Entonces fui a esa escuela cuyo programa no tenía manera de comprometerme, no lograba conectar ni con mis intereses, ni con mis necesidades, ni con el estilo de vida que yo tenía. Aprendí a jugar el juego para obtener los resultados, pero nunca me sentí “en casa” en mi escuela. La escuela no era parte de mi vida, no estaba conectada con mi vida, yo todavía lo siento. En general, las escuelas secundarias no están conectadas con la vida de los estudiantes, por diferentes factores: raza, clase social, pobreza. El programa no logra ser interesante y además, no hay comunidad que incluya a todos esos jóvenes. Este es mi dolor, que motiva mi misión, porque creo que el trabajo viene de tu vida.

 Investigación sobre el cambio

—En cuanto a la investigación sobre el cambio, ¿cuáles son a su criterio las líneas de investigación más relevantes?, ¿qué temas o problemas permanecen aún inexplorados?

 —Creo que las áreas importantes de investigación tienen que ver precisamente con cómo cambiar la escuela secundaria. Todo en la escuela secundaria tiene que cambiar. Hay que ser consciente de que todo tiene que cambiar aunque hay que entender que sólo puedes cambiar una o dos cosas por vez, y que hay que vivir con la tensión de estas cosas cambiando. Hay muchos problemas por explorar: ¿cómo convertir a las escuelas en comunidades?, ¿cómo esparcir el cambio, es decir, cómo darle una escala apropiada?, ¿cómo cambiar no sólo una o dos escuelas, sino muchas escuelas? y ¿cómo cambiar la escuela no sólo por dos o tres años, sino por veinte años?, ¿cómo hacer que el cambio perdure? Éstas serán por un tiempo las preguntas mayores en el campo del cambio.

 —Por último, según su perspectiva ¿cuál es la dirección del cambio? o, dicho de otro modo, ¿qué es para usted una buena escuela?

 —Una buena escuela es una escuela donde todos los chicos puedan aprender, donde todos los chicos quieran estar y donde los maestros aprendan y puedan ser ellos mismos para que los alumnos aprendan y sean ellos mismos.

Notas

1 Traducido al español: Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado,Madrid, Morata, 1996.

2 En septiembre de 2003 se publicó en Estados Unidos su libro Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity, New York, Teachers’ College Press and Buckingham, Open University Press.

3 Hargreaves, A; Shaw, P. y otros, Secondary School Reform: The experiences and Interpretations of Teachers and Administrators in six Ontario Secondary Schools, Toronto, Ontario Ministry of Education and Training under the Block Transfer Grant Program to OISE/UT and the Peel District Board of Education. Reporte final de la investigación: mayo 2002.

4 Puede consultarse en Huberman, M. (1990): “Las fases de la profesión docente”, en Qurrículum, 2 139-159.

5. Propuestas pedagógicas para la construcción de la cultura de la diversidad

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Por: Juan José Leiva Olivencia
Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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La cultura de la diversidad como fundamento de la interculturalidad tiene importantes implicaciones pedagógicas que afectan e influyen a todos los aspectos de la educación. No obstante, en este artículo vamos a centrarnos en las implicaciones pedagógicas que se derivan de su análisis crítico en relación a la necesaria formación intercultural de los profesores. Dicho esto, tenemos que subrayar que el profesor competente, desde la perspectiva intercultural, es aquel que tiene la habilidad de interactuar con “otros” (alumnos/as y familias inmigrantes), de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente crítica y reflexivamente de sus propias valoraciones sobre la diversidad cultural. La competencia intercultural se compone de conocimientos, habilidades y actitudes de respeto y aceptación de la diversidad cultural como un valor educativo de primer orden en el quehacer pedagógico. Las actitudes (de apertura, voluntad de relativizar las propias creencias y comportamientos, de empatía…) constituyen la base de la competencia intercultural del profesorado.

“…hay algunos que se dan cuenta y cambian un poquito el chip, otros se acoplan sin estar convencidos, hay de todo…, y verdaderamente todas las estrategias pasan por todo un proceso de comprensión, de trabajo de competencias, de habilidades para que esos conflictos realmente se solucionen…, y claro, todo esto que te estoy hablando de comprender, de saber, de que tú no puedes tratar a un niño de mala manera…, tienes que tener un trabajo previo, tú cuando a un alumno lo coges ya en el conflicto, ya has perdido la pelea, tu tienes que detectar antes que van a surgir conflicto, entonces, poner antes el parche antes de que salga el grano…, ir evitando, ir previniendo, ir haciendo trabajo sobre eso…” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

Aunque es verdad que no todo el profesorado de las escuelas interculturales está verdaderamente implicado en el reconocimiento de la diversidad cultural como un capital educativo de primer orden en su práctica educativa, es cierto que a nivel conceptual y de pensamiento pedagógico del profesorado, la diversidad cultural está siendo progresivamente considerada como un factor positivo para promover una educación de calidad en sus centros educativos.

“No, al revés; yo, cada vez que he hablado con ellos, los he visto muy receptivos, y en ningún momento. Vamos, yo siempre lo pongo como ejemplo, porque no es muy normal, que todo el mundo sea receptivo.” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL).

En efecto, las competencias interculturales no solamente tienen que ver con el simple hecho de aceptar y reconocer la importancia de la diversidad cultural, también tienen una dimensión afectiva de valores de cercanía y respeto hacia el alumno inmigrante y sus familias, como elemento clave en el establecimiento de relaciones de confianza para que se promueva un clima de respeto e igualdad en el centro educativo.

“…ellos ven que tú muestras cercanía y respeto…, así como si tú te paras en la calle y hablas con ellos.., porque de alguna manera el prototipo que existe de directora es que es una persona que parece que está sobre un podium, o que está por encima…, entonces, claro, a mí ese tema no me sirve, no soy así, así que yo, desde que entro en el colegio, yo sé que mi trabajo es servir a los demás, pero sobre todo soy una persona. Y desde que entro al colegio me voy encontrando a madres, gitanas, judías, musulmanas.., y de todos los colores, y me voy parando con todos, oyendo sus problemas, y queriendo escuchar las cosas que me quieren contar…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

Dicho esto, nos gustaría apuntar ahora algunas propuestas pedagógicas derivadas precisamente de la necesidad de mejorar la comunicación y la competencia intercultural del profesorado, atendiendo a la necesidad de generar procesos de reflexión sobre la cultura de la diversidad en la escuela:

a) Potenciar la autoestima de los alumnos/as inmigrantes, ayudándoles a desarrollar la confianza en su habilidad para progresar en sus relaciones sociales y emocionales con sus compañeros de clase y el profesorado.
b) Facilitar a todo el alumnado de las escuelas interculturales el desarrollo y puesta en práctica de habilidades de conocimiento y respeto a la diversidad cultural existente en sus centros educativos.
c) Favorecer la interacción y la comprensión cultural y social de todos los alumnos/as y sus familias, a través del desarrollo de una perspectiva amplia de educación en valores democráticos en el marco de la sociedad en la que viven.
d) Proporcionar al alumnado inmigrante ayuda y comprensión para desarrollar el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para mantener, siendo conscientes críticamente de su identidad individual y cultural, sus raíces culturales sin perder de vista la importancia de su integración plena en la sociedad de acogida, a través del aprendizaje crítico de referentes éticos sociales y emocionales que le permitan mejorar sus expectativas educativas y sociales.

A la luz de estas propuestas, nos parece necesario indagar en un modelo educativo intercultural e inclusivo que englobe los aspectos positivos de los distintos enfoques que hemos estudiado en el presente trabajo. En este sentido, estamos de acuerdo con Aguado (2003) y Soriano (2008), en la necesidad de ir construyendo un modelo inclusivo de acción educativa para las escuelas interculturales, y en términos generales, para todas las escuelas sin ningún tipo de excepciones. Entre las principales características que pueden definir este modelo, proponemos las siguientes:

• El profesorado debe promover actitudes democráticas, solidarias e interculturales.
• La comunidad educativa necesita reflejar y legitimar la diversidad cultural, lingüística y étnica existente en su contexto socioeducativo.
• El curriculum y los materiales didácticos deben presentarse desde diferentes perspectivas culturales, sobre conceptos, procedimientos y valores.
• Tanto el profesorado como el alumnado y familias necesitan adquirir competencias interculturales para la mejora de la convivencia y la gestión positiva de los conflictos interculturales.
• Los equipos directivos deben impulsar la participación activa y crítica de todos los agentes sociales y educativos del contexto escolar.
• La comunidad educativa requiere de todos los apoyos sociales y escolares disponibles para aprovechar educativamente la diversidad cultural como una riqueza y no como un problema.
• El docente debe convertirse en creador y recreador crítico de materiales curriculares interculturales, formándose en estrategias educativas interculturales inclusivas y creativas, así como en destrezas socioemocionales de afrontamiento ante los conflictos interculturales.
• La formación intercultural ha de plantearse en términos de comunidades de aprendizaje, de tal manera que todos los agentes educativos deben formarse en materia de interculturalidad fomentando la cooperación, la innovación y la experimentación intercultural.