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APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (I)

9 junio 2014

Autor:  Carmelo Basoredo Ledo/ INED 21 /

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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1. Introducción y planteamiento

Los retos a los que nos enfrentamos desde hacer ya varias décadas, por efecto de la interacción entre las personas y las comunidades en la aldea global, han obligado a un cambio de paradigma de una trascendencia mucho mayor que la del Renacimiento. En aquella ocasión, ante el enorme empoderamiento del ser humano —de los hombres, más que de las mujeres y de algunas castas, en mayor medida que de la población general— conforme al cual el conocimiento se convirtió en una de las fuentes más importantes de desarrollo, el paradigma imperante en el ámbito de la Educación adoptó la transmisión del saber como su finalidad fundamental.

Pero este modelo ideal está a punto de ser engullido por el nuevo mantra de la competencia, fenómeno el cual, obviamente, atribuye un valor inestimable al conocimiento, mas como un fin en si mismo, en su papel de elemento instrumental para el logro de un bien superior.

Dado que el desconcierto sobre a lo que ha de entenderse por este nuevo término es tan grande, en esta ocasión adoptaremos una definición sencilla del mismo: la competencia es un estilo de trabajo que da buenos resultados de conformidad con los criterios y contenidos expresados en una norma (Basoredo, 2011 y 2013).

Desde esta perspectiva, al aprendizaje, una de las escasas variables   revolucionarias, de utilidad no solo para el desarrollo de los animales superiores sino también para la necesaria adaptación de los mismos al entorno, no le queda otro remedio que basarse en el principio de aprender haciendo para poder hacer las cosas cada vez mejor. Por otra parte, esta reflexión preliminar únicamente tiene por objeto subrayar el enorme valor de este planteamiento y reconocer el genial aporte de tantos intelectuales del campo de las Ciencias de la Educación, que fueron los que primero se dieron cuenta de la importancia del trabajo para el aprendizaje, tales como: Dewey, Kerschensteiner, Agazzi, Montessori o Freinet, por citar alguno de los más importantes.

Este cambio de rumbo, del saber al saber hacer, o del conocimiento a la competencia, es muy fácil de explicar, pero quizás no sea tan sencillo de llevar a la práctica, porque habría que empezar por dotar de nuevos significados a determinadas palabras, incluso. Por ejemplo, dentro de todos los sistemas educativos y de formación enseñar no sólo sería mostrar, sino ayudar a aprender. Además, el rol fundamental del personal docente, entre otros cualesquiera, tendría que ser el de un/a entrenador/a. A su vez, la diferenciación entre los tipos de personas que aprenden queda limitada únicamente a las variables propias del estadio evolutivo, porque, en lo básico, el aprendizaje se fundamentaría siempre en las tareas de quienes aprenden, con el apoyo de las tareas de quienes ayudan en este proceso. Desde la Escuela Infantil hasta la Universidad, pasando por el desarrollo profesional, la formación para el ocio, la promoción de la salud en la tercera edad o la prevención del deterioro en la ancianidad existe una línea maestra propuesta por las teorías y las buenas prácticas del aprendizaje. Todo consistiría en aprender haciendo y para hacer mejor las cosas, de las que se ocupan las personas en las distintas situaciones de su vida.

Hasta aquí se ha explicado lo fundamental de este planteamiento, lo que ya daría sufiente para discutir durante una buena temporada.  A partir de ahora se tratarán de abordar, de modo muy resumido, algunas vías apropiadas para el cambio del paradigma.

2. El desarrollo profesional del personal docente

Suele decirse que la docencia es un oficio vocacional, quizás, como modo de diferenciarlo del resto de las ocupaciones. Sin embargo, según parece, esta apreciación tiene escaso fundamento cuando, como veremos a continuación, también la docencia se ajusta perfectamente a las características de lo que se entiende por ser un/a buen/a profesional.

A saber: Una persona es profesional cuando sabe gestionar y manejar una situación de trabajo compleja. Cualquiera que sea buen/a profesional sabe reaccionar y actuar con pertinencia, combinar los recursos y movilizarlos en un contexto específico, aplicar los conocimientos, destrezas y demás atributos de competencia para desempeñar con eficacia sus tareas y continuar aprendiendo de modo progresivo, con una actitud de compromiso, dentro de los límites establecidos por la ética profesional.

La actuación de cualquier profesional se expresa mediante un estilo o una cadena de acciones competentes que pueden requerir el dominio de una pluralidad de conocimientos y destrezas propios de un contexto particular, con sus exigencias, restricciones y recursos. Además el saber actuar de todo/a profesional conlleva el uso de ciertos mecanismos de validación externa e independiente, dado que para que sea suficiente una declaración personal acerca del grado de competencia de cada uno de nosotros hace falta dar muestras de un desempeño eficaz, unos productos de calidad o unos rendimientos que confirmen el valor añadido de las propias realizaciones, de conformidad con algunos criterios establecidos.

Quien es buen profesional es una persona competente, que no sólo sabe cómo actuar, sino que muestra, además, su deseo de hacerlo y su poder para alcanzar los objetivos de desempeño que se propone.

Pero el proceso de desarrollo de la profesionalidad es largo y costoso, en el sentido del esfuerzo que exige dar continuidad a lo largo de toda la vida a experiencias de aprendizaje, mucho más allá de lo que puede suponer la experiencia laboral convencional en cualquier actividad, durante un periodo temporal más o menos extenso.

El aprendizaje continuo y la práctica supervisada a lo largo de toda la vida laboral son las claves del desarrollo profesional.

El desarrollo profesional es el resultado de una secuencia variable, de roles y posiciones, que no siempre resulta de una progresión lineal, en función de criterios como la complejidad de la tareas, o el ejercicio de puestos de distinta responsabilidad dentro de una organización. Se dan circunstancias diversas, como, por ejemplo, el hecho de que algunas personas han desarrollado su vida laboral siempre en el mismo puesto, mientras otras sí que han tenido una progresión lineal, desde puestos de menor complejidad y responsabilidad a otros superiores, y, otras, incluso, han progresado primero, regresado después, etc.

Fig. 1: Distintos niveles de profesionalización

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 A la hora de considerar distintas etapas de la vida profesional o niveles de una escala de desarrollo profesional, en función del grado de especificación que sea necesario para el proyecto de desarrollo objeto de diseño o evaluación, se puede partir de un mínimo de 3 niveles a un máximo de 8, siempre y cuando cualquier diferenciación progresiva admita un cierto grado de correspondencia entre ellos (fig. 1).

 

Le Boterf (2000) distribuye toda la vida profesional en 3 etapas, una primera de entrada, en la que se tiene una visión parcial, las tareas se ejecutan por tanteo, por ensayo y error, o bien siguiendo protocolos muy estandarizados, apenas sin desviación de lo establecido; una segunda etapa mucho más larga, hasta que los/as principiantes consiguen llegar a un grado de profesionales confirmados/as; y una tercera etapa de experticia, en la cual el saber hacer está muy contextualizado, se desempeñan las tareas con rapidez y precisión, y se asumen riesgos con total responsabilidad.

 

De cualquier modelo de desarrollo profesional consistente resultan personas con una cartera de competencias repleta y bien organizada y seguramente que todos y todas conocemos a muchas personas que responden a alguna de estas categorías. Sin embargo, la mayoría de los/as profesionales de la docencia en nuestro país ni han sido seleccionados/as, ni se han desarrollado así, salvo honrosas excepciones.

PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (II)

14 abril 2014

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

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2.3 Transmite saberes culturales

En todas las culturas existen diversas manifestaciones como las leyendas, los mitos, los juegos, los refranes, los dichos y las tradiciones que dan cuenta de preocupaciones universales en relación con lo moral, las costumbres, la vida, la muerte y tratan de explicar los fenómenos naturales.

 Todos los elementos anteriores articulan lo que se denomina indentidad sociocultural, es decir, que los modelos de comportamiento de clase son socialmente transmitidos gracias al lenguaje. Ellos se convierten en patrimonio de los pueblos y permiten la expresión de su visión de mundo, de su sensibilidad, de su cultura, etc.

 Dado que la tradición oral se ha ido perdiendo, los pueblos podrán recuperar el patrimonio cultural a través de la escritura, de tal manera que esa herencia no desaparezca.

 2.4 Consolida la comunidad

Se ha admitido que las comunidades que tienen diferentes voces, distintos puntos de vista y diferentes formas de organización se hallan fuertemente consolidadas a partir de la práctica comunicativa. También se ha considerado que la homogenización del pensamiento conlleva lo que se conoce como violencia simbólica y va en detrimento de los desarrollo de las sociedades.

 Las comunidades, en general, apoyan a sus hijos para que inicien un contacto temprano con los juegos verbales, los libros, las tradiciones y todo cuanto implica la comunicación. Ellas se preocupan cuando detectan algún tipo de anomalía en el proceso de adquisición del lenguaje o dificultades en el proceso lecto-escritor de sus miembros, puesto que las sociedades de hoy están más alfabetizadas que las de antaño y porque, de alguna manera, el acceso a las letras da prestigio social y permite acceder a distintas formas de pensamiento, a nuevos conocimientos, a otras culturas e incluso, permite alcanzar el éxito en los sitios en que el ser humano se desempeña. “Para el éxito en la escuela son necesarios ciertos modos de organizar la experiencia mediante el lenguaje, lo mismo que de participar e interactuar con la gente y con las cosas (Halliday, 1978:39)

 2.5 Media en el conocimiento

La orientación psicogenética presenta al hombre como sujeto que construye y reconstruye sus conocimientos; las categorías lingüísticas le permiten organizar el saber que tiene sobre el mundo y disponer de una serie de unidades abstractas que relaciona de acuerdo con los principios que rigen el pensamiento humano: generalización, abstracción, síntesis y análisis.

 Al escribir, exigimos a los procesos psicológicos superiores una serie de tareas que van desde la selección misma de la información que reposa en la Memoria a Largo Plazo para organizar el texto a partir de las reglas propias del sistema lingüístico y de la cultura, hasta la actualización de una serie de factores pragmáticos como la intención, el interlocutor (lector), la situación, el contexto, etc.

 Durante el proceso de escritura, a partir de su conocimiento y de sus competencias linguítica y comunicativa el escritor logra establecer las relaciones lógico discursivas y con ello obtener un texto significativo.

 El acceso a los textos escritos provee al hombre de ideas, juicios de valor y conocimientos que amplían de su estructura cognoscitiva y le permiten ir y venir por la historia de la humanidad preguntándose por las causas y consecuencias de las acciones de quienes lo antecedieron. “El lenguaje nos permite conocer las relaciones existentes entre las personas, tanto en la actualidad como en las épocas históricas pasadas, saber de sus sentimientos y de sus vivencias” Gorski, 1961:71).

 El contacto con las producciones escritas proporciona un acceso al mundo circundante y posibilita el desarrollo del conocimiento; es decir, la función cognoscitiva del lenguaje escrito hace que nuestra experiencia cognoscitiva se vea enriquecida y que accedamos a otro mundos que nos proporcionan información acerca de la manera como otros sujetos sociales, en otras latitudes, construyen y deconstruyen saberes.

 En los procesos pedagógicos, la mayoría de los conocimientos se ponen en juego a través de la palabra escrita, pues un sin número de los conceptos científicos están organizados en esta forma de comunicación y para poder comprenderlos, analizarlos e incorporarlos, se hace necesario el dominio de la lengua escrita, puesto que acceder a un concepto complejo exige el dominio de categorías lingüísticas portadoras de conceptos previos que sustenten la adquisición del nuevo. Así, el acceso a los elementos fundamentales de la geometría presupone que los alumnos posean ciertos conceptos sencillos como “espacio”, “línea”, “longitud”, perímetro”, etc.

 De lo anterior podemos concluir que en los procesos pedagógicos la palabra escrita nos permite aprender conceptos y juicios que sirven para formular y reformular leyes y reglas científicas.

 La lengua escrita fija los avances de la actividad cognitiva del hombre y se constituye en una forma de comunicación de las sociedades científicas, dado que posibilita el intercambio de la producción intelectual que es, a la vez, producción social.

 El hombre adquiere una cantidad considerable de conocimientos acerca del mundo, gracias a la escritura; esta adquisición tiene lugar en las instituciones educativas, durante los procesos de lectura de libros, revistas y periódicos y en el contacto con los demás. Con la información que los medios escritos le suministran a los hombres, ellos pueden avanzar conceptualmente y estar en condiciones de realizar nuevos descubrimientos de aumentar su experiencia y de participar activamente en los procesos de producción de la sociedad.

 El hombre ha investigado los principios y leyes que rigen a la realidad y se ha valido del lenguaje para registrar dichos descubrimientos. Los objetos del mundo exterior se convierten en objetos de conocimiento, porque entran en la órbita de la actividad humana y con las categorías lógicas y lingüísticas el hombre se apoya para recuperar la información que posee sobre los eventos y fenómenos del mundo,

 Otro tipo del poder ejercido por la escritura es el que pudiéramos llamar “poder del saber” por cuanto ella es portadora de conocimientos procedentes de diversos lugares del mundo y libera al hombre de la ignorancia. Es decir que la palabra escrita tiene también un “poder liberador”. En el apartado relacionado con la lengua escrita y el conocimiento presentaremos algunas ideas al respecto.

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (II)

10 enero 2014

Vernor Muñoz [1]


Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación.

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La educación basada en los derechos humanos

a. El país donde viven los sueños

No hay duda de que el mundo ha avanzado en materia de derechos humanos, pero sigue siendo mayor lo que falta por hacer. Por eso nos aferramos a la esperanza y convocamos la acción para cumplir con nuestros sueños y para exigir nuestros derechos.

 Los obstáculos para la creación de opciones educativas para los pueblos indígenas y para otras comunidades alternativas, apuntan permanentemente a la paradoja de cómo lograr una democracia y curricula inclusivos si tenemos un

sistema social y económico cada vez más excluyente. Hemos clarificado los objetivos de la educación que contemplan los instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos.

 Ninguno de esos instrumentos propone como fin esencial de la educación formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo. Ninguna de esas normas propone sujetar la construcción del conocimiento a las necesidades de los empleadores-as.

 Lejos de eso, el contenido de la educación busca formar personas libres, con dignidad y derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y respetuosas de la diversidad.

 Las acciones que en consecuencia deben realizarse según estos objetivos nunca pueden ser unidireccionales ni consensuales, especialmente si los fines que establece la Convención sobre los derechos de los niños y las niñas, difícilmente pueden ser cuantificados en términos de eficiencia económica.

 Por todo ello, antes que forzar consensos, la educación debe visibilizar disensos y aprender a respetarlos o a solucionarlos, cuando esto es posible. La diversidad es el mayor de los disensos ontológicos del universo, en el que los contrarios resultan necesarios.

 No podemos aceptar la idea de que la educación resuelva los problemas que corresponde atender a los políticos, a los dueños de las finanzas del mundo y a los que lucran con la pobreza de los demás.

 b. Verde por fuera

Según lo anterior, el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Cual verde sandía, ese criterio se presenta como una panacea para las economías y como una salida para el mundo del trabajo.

 No es extraño suponer, entonces, que implícita y explícitamente las dificultades para hacer efectivo el derecho a la educación tengan entre sus causas la negación de ese espacio de convergencia de los derechos humanos, especialmente cuando se trata de culturas discriminadas y sujetas a la dominación cultural.

 La cuestión de la calidad de la educación quedaría zanjada a partir de la premisa que introduce el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: el conocimiento que no se sustente en el desarrollo de una personalidad humana respetuosa de los derechos humanos, es un conocimiento de baja calidad[1].

En otras palabras, la educación desde y en los derechos humanos, es condición para el desarrollo de la personalidad. A su vez, el desarrollo de la personalidad potencia la autoestima, la dignidad y facilita la construcción del conocimiento, habilidades, destrezas y valores que permiten a los individuos progresar en paz en la realización de todos los derechos humanos de todas las personas.

 c. Rojo por dentro

Pero resulta que ese verde color sandía que invita a las personas a invertir en el sistema de una pedagogía economicista, no ha podido conciliar con los propósitos sustantivos de la Educación. ¿Educar para qué? Ofrecemos una respuesta: para los derechos humanos.

 Cuando encontramos lo que se hallaba adentro del verde, pudimos comprender la necesidad de regresar a una concepción de Sociedades y no de Economía y logramos comprender que la buena educación no sólo provoca buenos saberes, sino calidad de poderes.

 Es cierto que existen repercusiones económicas de la educación y la alfabetización, pero otra cosa es creer que esas repercusiones son el único fin de la educación.

 Ciertamente, la relación debería ser inversa: reintegrar lo económico en lo cultural. 

Por eso los excluidos constituyen un reto para las finanzas, porque el tema de la inclusión es un horror vacui: desborda el planteamiento mecánico de la economía, tornándolo disfuncional. Por eso urge dotar al tema del financiamiento del concepto del derecho humano a la educación.

 Según el modelo predominante de los sistemas educativos tradicionales, los procesos humanos se consideran productos, así como la naturaleza se convierte en bien objeto del comercio. Esta visión es decididamente inaceptable.

 El comité sobre los derechos del niño y la niña ha interpretado con gran tino los propósitos de la educación contenidos en la Convención, según los cuales la educación va más allá de la escolarización formal, para abarcar el amplio rango de experiencias de vida y procesos de enseñanza y aprendizaje, que permiten a los niños y niñas, individual y colectivamente, desarrollar sus personalidades, talentos y habilidades y vivir una vida completa y satisfecha en la sociedad. Estos comentarios además advierten que los propósitos señalados en la Convención pueden efectivamente contribuir con la prevención y eliminación del racismo, de la discriminación étnica y la xenofobia relativa a la intolerancia.

 d. Rojo y Verde

Ciertamente, hoy más que nunca queda en evidencia la necesidad de vincular las políticas públicas y los “procesos de desarrollo” con una reformulación de los propósitos educativos, de modo que cada día estén más y mejor conectados con la generación de oportunidades y derechos para todas las personas y con el disfrute pleno de los frutos y de la condición de la propia humanidad[2]

 La disociación del derecho a la educación con el derecho a un contenido específico de la educación (en derechos humanos), ha causado en este sentido problemas serios, como por ejemplo: 

a. Se entiende a la educación como un servicio negociable y no como un derecho.

b. Ese servicio queda al margen de la construcción de sociedades justas y equitativas, al no tener un contenido explícitamente conectado con los valores de la Declaración y de los instrumentos de los derechos humanos.

c. Los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no únicamente) a las culturas y subculturas discriminadas. El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala un derecho pero simultáneamente impone una responsabilidad de los Estados, al establecer una orientación o propósito fundamental de la educación.

 El derecho a la educación ha sido tratado muchas veces como una cuestión ajena a la calidad de la educación, lo cual constituye un grave error.

 La educación y el derecho a la educación intercultural contienen una ontología propia en la conformación social y en la construcción de las ciudadanías y no deberían quedar sujetas al cumplimiento de otros fines que nada tienen que ver con las necesidades de la persona que aprende.

 Si uno de los propósitos de la educación es el respeto de las civilizaciones distintas de la del estudiante10, la consideración de la interculturalidad debería encontrarse, de pleno derecho, incorporada en todos los sistemas educativos.[3]

 El respeto a la diversidad constituye un valor esencial de la educación. No es, como puede pensarse, un mecanismo de resistencia, sino una propuesta de humanidad, que va más allá de cualquier mandato instrumental.

 Por eso nos hemos opuesto a la manía de tratar a la educación como una herramienta. Esta visión utilitarista (herramienta que disciplina los mercados) convierte a la educación, en su concepción de servicio, en presa fácil para quienes quieren despojarla de su contenido político superior, cual es “desarrollar la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos”.

Una educación neutra o al servicio de otras necesidades, no puede desarrollar la personalidad respetuosa a los derechos humanos, porque esa neutralidad es potencial y actualmente convalidadora de las desigualdades. Nosotros más bien sostenemos, con Freire, que la educación constituye un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas.


[1] No es literal.

[2] [2] Comité de los derechos del niño. Los propósitos de la educación. Comentario General No. 1

7/04/2001. CRC/GC/2001/1

[3] Artículo 29 inciso c) de la Convención sobre los derechos del niño y la niña.

 

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (III)

13 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva  Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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La Funcionalidad

Se refiere al uso que se hace del cuaderno y que responde a una práctica determinada; es la utilidad que tiene tanto para el maestro como para el estudiante y el manejo que se hace de este elemento. Aunque no hay una pauta establecida, cada docente da las mismas normas más intuitivas que científicas para el uso del cuaderno. Así, algunos prefieren descripciones detalladas, otros se inclinan por mapas conceptuales o mentales, diagramas de flujo, cuadros sinópticos y hay quienes dejan que los estudiantes decidan al respecto. En algunas áreas los docentes hacen uso del cuaderno para el seguimiento de la secuencia de las clases, el desarrollo de cuestionarios, el registro de consultas e información y el planteamiento de elementos de reflexión.

 

En general, el cuaderno se usa como herramienta de trabajo, como recurso didáctico, como un elemento de seguimiento de actividades y un espacio de interacción entre el docente y el educando. El registro de los contenidos se constituye así en el soporte para el refuerzo de los temas de clase, recordar y facilitar lo aprendido y como referencia en el desarrollo de las evaluaciones, para desarrollar la inteligencia y resolver problemas prácticos, ubicados en su entorno y en la vida cotidiana. Pero evidentemente los contenidos no son el conocimiento, sino que es todo aquello que orienta las acciones y concreta las transformaciones de manera que la mediación que evidencia el cuaderno por el uso que se hace de él como herramienta de trabajo, se da en términos de la actividad del estudiante, en tanto ella es motivo de reflexión, análisis, síntesis, y en cuanto motiva el uso de procesos mentales.

 El cuaderno permite en ciertas áreas identificar ideas importantes y organizadas, detectar la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de  aprendizaje, revisar la manera como el estudiante maneja la información, ya que el conocimiento no está en los cuadernos ni en los libros, sino que es, ante todo, una construcción del individuo como proceso de abstracción. El cuaderno como registro le permite al estudiante repasar lo aprendido, o “estudiar para evaluaciones”, tal como ellos lo expresan, y podría posibilitarles, la elaboración de conceptos en tanto implica el uso del lenguaje y de la palabra, tal como lo plantea Vygotsky.

 Así, la palabra cuaderno en este contexto institucional, tendría diferentes sinónimos, mirando desde los diversos usos que éste tiene: organizador de la información, mediador del aprendizaje, recopilador de memorias, diario de campo, registro de contenidos, medio de expresión y guía de trabajo. Sin embargo, los estudiantes, según la visión de los docentes y también de ellos mismos, encuentran otras funciones al cuaderno como: libreta para hacer borradores de cartas, escribir grafitis, escribir mensajes, pegar estickers; para que les escriban los amigos, escribir canciones, jugar, hacer letreros, expresar sentimientos, hacer bolas de papel y pegarle a los compañeros, escribir chistes, entre otros.

 Esa relación del estudiante con el cuaderno, se asume como una marca más de su identidad, aunque aparentemente el autor del cuaderno resulta siendo en muchos casos el docente, se trata de un trabajo cooperativo, pues así como se registran las memorias del quehacer del maestro, también se registran las actividades y las elaboraciones del estudiante, y reflejan su manera de interpretar la información. El estudiante pone su creatividad, no tanto en los contenidos en si (con algunas excepciones como en las áreas de Filosofía, Pedagogía, Español e Investigación), sino en su enmarcación. Así, el cuaderno muestra el ser y el quehacer del estudiante.

 El cuaderno en su concepción amplia, puede analizarse desde los dos puntos de vista propuestos en la pregunta de investigación. En primer término, da la imagen que el docente quiere que reflejen sus estudiante porque en el ordenamiento de la presentación, distribución de temas y desarrollo de los mismos, la tendencia es a seguir las indicaciones dadas por el maestro, principalmente en los primeros años de escolaridad. En segundo término, da la imagen de lo que realmente son, porque cada estudiante imprime su sello personal en cuanto a su caligrafía, manejo del idioma, ilustraciones no pedidas por el docente, orden y pulcritud. Se observa especialmente entre las preadolescentes y adolescentes que en las últimas hojas del cuaderno tradicional se escriben temas personales, se desgarran, se rayan y se estropean. Algunos, muy pocos, acostumbran a escribir notas acerca de los temas que no conocen bien, conceptos no comprendidos en su totalidad, tareas de última hora, anécdotas de lo ocurrido en clase. Por lo tanto, un cuaderno refleja la amalgama semiestructurada entre lo que el docente pretende y aquello que el estudiante alcanza. De manera que el uso y funcionalidad que tiene el cuaderno, determina, por una parte, visos de prácticas pedagógicas tradicionales, que enfatizan en la “consignación” de lo que el maestro “dicta”, de lo que el docente “dice”; así, los estudiantes expresan que los cuadernos les son útiles para conservar “lo importante”; pero por otra parte hay vestigios de la pedagogía activa, en tanto que se utiliza como herramienta que promueve la actividad del estudiante, su hacer, su trabajo, y en ese sentido, algunos estudiantes asumen la utilidad del cuaderno porque “les sirve para desarrollar los talleres y actividades que se realizan en clase” les sirven para hacer las actividades en casa, para reforzar algunos contenidos y para estudiar.

 Este hacer del estudiante, se constituye pues en el elemento principal que priorizan la mayor parte de los docentes, por cuanto es un espacio de trabajo para el estudiante y, una forma de vislumbrar los avances e interpretación que éste hace de las temáticas trabajadas.

 El Contenido

El contenido es lo que conforma el cuaderno, lo que lo integra. El contenido no es independiente de la forma en que se presenta ni de la relación que se establece entre el sujeto y el conocimiento. En este aspecto es relevante tener en cuenta ¿qué tipo de información se maneja a través del cuaderno?, ¿qué movimiento genera en el estudiante lo que escribe o trabaja en el cuaderno? Los contenidos en la mayoría de las áreas son muy específicos, en general, son coherentes y su complejidad varía según el grado o nivel (de modo que son graduales).

Los cuadernos muestran conceptos básicos, secuenciales con ejercicios de aplicación, preguntas reflexivas que permiten la interpretación y conceptualización de los temas que se están tratando. De modo que se trabajan contenidos resumidos, algunos generales, otros específicos, En general, unos son estructurados de acuerdo con las diferentes disciplinas y otros no, son más flexibles, responden a su cotidianeidad, interpretación y a su propio conocimiento.

 En la mayoría de las áreas los contenidos están planteados de manera descriptiva y con frecuencia son propuestos por el docente; muestran bosquejos, dibujos, cuadros o tablas, mapas conceptuales, entre otros, que complementan, especifican, organizan o ilustran los contenidos y el registro de definiciones, descripciones, actividades y desarrollo de cuestionarios, donde se evidencia el trabajo colectivo e individual. Pero estos elementos ¿qué tanto posibilitan la construcción de conocimiento?, ¿cómo acercan al estudiante a la construcción de conceptos? Se piensa que todo esto le permite al estudiante organizar la información, pero es la actividad misma del estudiante y el desarrollo de sus procesos mentales lo que realmente le permiten construir un concepto, en tanto que es un proceso de abstracción.

 Partir de los contenidos y de los temas, propicia, entre otras cosas, la acumulación de información y del conocimiento atesorado a través del tiempo, así como el desarrollo de actividades de trabajo por parte del estudiante, pero ¿qué tanto acerca al estudiante a la construcción de conceptos? Si bien es cierto que la formación del concepto por abstracción solo es posible cuando el niño está en la etapa de pensamiento formal, es decir, en los comienzos de la adolescencia, también lo es el que los niños lleguen a construir conceptos antes de esta etapa, siempre y cuando se propicie la elaboración mental del estudiante.

 Así mismo, en algunas áreas se observa la mecanización y aplicación de contenidos con el desarrollo de varios ejercicios y lecturas para lograr una mejor apropiación de los mismos. En algunos casos, se recurre a la memoria y en otros a la actividad para que el estudiante “aprenda haciendo”, se asume que si el estudiante “hace” aprende, y que ello garantiza, en parte, la apropiación de los conocimientos. Pero en últimas, el hacer solo no garantiza la construcción de un concepto, si éste no está acompañado de un proceso de reflexión, del ejercicio de los procesos de pensamiento que permitan establecer las redes conceptuales de las que habla Vygotsky.

 De acuerdo con lo anterior, el diseño de todo tipo de esquemas, las listas de vocabulario, informes, gráficos, dibujos y escritura de definiciones son prueba de aplicación de algunos postulados hechos por John Dewey, pedagogo estadounidense, quien considera a la escuela como un laboratorio donde el estudiante construye y el docente se convierte en un guía de esta labor. En la Escuela Laboratorio todo debe girar alrededor de construcciones que involucren la experiencia entendida a la vez como el ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento. Es ese ensayo-error lo que podría permitir al estudiante la construcción del conocimiento y la conformación de conceptos.

El cuaderno refleja la permanencia de algunos vestigios negativos de la pedagogía tradicional, en la que se da mayor importancia a la memoria y la escrituración de solo aquello que el maestro hace copiar, bien sea  por dictado o por transcripción del libro, pero esos elementos están desapareciendo y son cada vez menos frecuentes; se percibe la introducción de elementos que aportan tanto la pedagogía activa como el aprendizaje significativo, porque los cuadernos reflejan una serie de aspectos como mapas conceptuales, cuestionarios, actividades, juegos, entre otros, que pretenden incitar la actividad del estudiante en pro de una mejor apropiación y contextualización de los contenidos, aunque quizá no tanto de la construcción de conceptos.

 En este contexto cabe preguntarse, por ejemplo, ¿qué tanto un cuestionario propicia la formación de conceptos?, porque es posible que un cuestionario por si solo no mueva el pensamiento, no produzca concepto alguno. No obstante el uso de la pregunta, cuya respuesta está prevista por el maestro, es un método muy antiguo en la educación. Sócrates la usó en su mayéutica. El maestro guía al estudiante en la búsqueda de un conocimiento que puede estar en un texto o en los resultados de un análisis de un trabajo teórico experimental. Puede servir para establecer con exactitud leyes, enunciados o proposiciones que fundamentan un tipo de conocimiento específico. Así mismo, puede ser útil para recapitular una explicación o los resultados alcanzados en un foro, cine foro, mesa redonda o actividades similares. También puede utilizarse para evaluar procesos de aprendizaje, comprobar la atención y/o interpretación que el estudiante pone a una lección específica. En este sentido, la pregunta puede incitar y mover el pensamiento para que éste llegue a generar la construcción de un concepto.

 De manera que la pregunta, podría, además de estimular procesos de memoria y razonamiento, activar procesos de análisis, deducción, inducción, síntesis, abstracción y generalización, actividades propias del método científico lógico general, lo mismo que desarrollar las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas que son tenidas en cuenta por el Ministerio de Educación Nacional, en sus pruebas SER, ICFES Y ECAES.

 Hay que destacar que la memoria utilizada inteligentemente forma parte primordial del proceso de aprendizaje. No siempre se sabe lo que se recuerda; con el empleo de la memoria no se trata de hacer del estudiante un banco de datos extenso y mecánico, sino de facilitarle la organización de sus procesos mentales. La creación de bases electrónicas de datos tiene su origen en el análisis de los procesos neurolingüísticos del cerebro humano. Desde el punto de vista cognitivo, lo importante no es poseer toda la información, sino el saber dónde poder encontrarla, cómo conseguirla, cómo utilizarla, cómo relacionarla, y en general, cómo manejarla y transformarla en conocimiento.

 De manera que la relación que el estudiante establece con el conocimiento a través de los cuadernos, es, en algunos casos, el de la recordación, el de ubicar unos contenidos en forma escrita para volver sobre ellos, pero también, (y es en muchos más casos) el de la actividad, es una relación basada en la acción, en el hacer, el aprender poniendo en juego el uso de procesos mentales. En el mismo momento en el que el estudiante activa su competencia creadora y ésta se concreta en su cuaderno, se tiene conciencia de que el aprendizaje es verdaderamente significativo, pues se parte de lo conocido, lo observable y lo cercano hasta llegar a lo que se está por adquirir.

 Por último, además de lo ya descrito, la socialización que se hace de los cuadernos permite verificar avances y dificultades de los estudiantes, así mismo, la utilización de recortes como medios para ampliar conocimientos, y el uso de revistas y periódicos son señales que permiten considerar al docente como un mediador fundamental, que hace que el estudiante establezca las conexiones necesarias entre los conocimientos que ya poseía y los nuevos por aprender, produciéndose de éste modo el aprendizaje significativo.

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social

11 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Introducción

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de la ruptura entre la teoría y la práctica, y más aún en procesos de formación de docentes, donde se trabajan

varias teorías pedagógicas, psicológicas y didácticas, que en el momento de enfrentar la realidad en la escuela se empiezan a cuestionar, ante lo  apabullante de la realidad y de la cotidianeidad escolar; entonces surgen las preguntas del maestro ¿por qué ese enorme abismo entre nuestro saber y lo que realmente podemos hacer?, ¿por qué hay tanta distancia entre el discurso que maneja el maestro y su quehacer?, ¿por qué se ha generado esa brecha entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela?

 

Sumados a estos interrogantes surgen otros no menos importantes con respecto a nuestro quehacer: ¿por qué las “formas de enseñar” ya no capturan la atención de los estudiantes? y ¿por qué esa apatía de los muchachos por su aprendizaje? Algunos maestros en un intento por mejorar se desgastan tratando de innovar, aplicando lúdicas o estrategias diferentes a “dictar clase” para motivar a los estudiantes e incitarles interés por el aprendizaje, tratando de hacer realidad lo que discursivamente se propone en torno a la integralidad, la contextualización del saber y el desarrollo de procesos mentales; o por el contrario, se opta por formas tradicionales de enseñar[1] , abriendo aún más esas brechas de las que se habla.

 

Toda esta situación incita a la reflexión, al cuestionamiento, a la investigación, máxime cuando se trata de esas cosas que nos tocan como maestros, que nos inquietan en nuestro ser como individuos y como Escuela Normal. Es entonces que surge la inquietud sobre las prácticas pedagógicas, no ya en torno al cómo, que tanto nos marcó la tecnología educativa, sino que en el marco de la  acreditación de las Escuelas Normales del país[2] , el cuestionamiento se da en torno a qué prácticas pedagógicas han configurado la institución escolar (y por ende el modelo pedagógico adoptado por dicha institución) y cómo dichas prácticas pedagógicas median el acceso al lenguaje científico, pedagógico y social, dado que se encontraron como puntos de afectación la falta de apropiación del modelo pedagógico y el desinterés de los estudiantes por el conocimiento y el aprendizaje.

 

Entonces se presenta en este ensayo el proceso investigativo y los hallazgos en torno a la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca), como parte de la investigación en torno a la construcción de currículos pertinentes, orientado por el Ministerio de Educación Nacional, en el grupo Saberes Pedagógicos, asesorado por la Dra. Martha Baracaldo.

 

La práctica pedagógica como proceso de praxis

Preguntarse por la práctica pedagógica implica determinar cómo se la concibe, pues en el contexto de la Escuela Normal de Villapinzón, no se le ve meramente como la aplicación de una idea o doctrina, o como la experimentación de una teoría, tal como lo plantea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, o simplemente como “el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza en el aula” (Marcelo, 2001), porque se centra solamente en el hacer del docente dentro del salón de clase, para darle al estudiante un conocimiento o instruirlo, sino que una práctica pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan significado al concepto de práctica pedagógica.

 

La práctica pedagógica se concibe entonces como: el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000). Al concebirla como un quehacer reflexivo, implica tener en cuenta la cotidianeidad del maestro en el aula y fuera de ella, como conjunto de acciones que implican las relaciones complejas que se originan entre el maestro, el estudiante, el conocimiento y el contexto, generando así saber pedagógico.

 

Desde esta perspectiva, la práctica no se puede concebir como la aplicación de una teoría, pues se asume como un proceso de praxis (teoría ← → práctica), es decir, un proceso de acción – reflexión – acción, que permite la articulación de lo teórico y lo práctico dentro de un contexto socio cultural que posibilita el diverso conjunto de relaciones y que son las que dan sentido al quehacer del docente.

 

El cuestionamiento y la reflexión giran entonces en torno a la relación que se establece entre el saber y el hacer del docente, y sumado a ello el cuestionamiento respecto a la manera de acercar a los estudiantes al conocimiento. Bajo estos interrogantes subyace la intención del maestro de mejorar su práctica pedagógica, su interés de analizar y reflexionar sobre lo que hace en medio de las relaciones complejas que se establecen en la escuela entre el saber, el contexto, el estudiante, el maestro y el conocimiento.

Pero ¿cómo llegar a desentrañar esas prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal?, ¿cómo poder mirar más allá de esos discursos y encontrar el nexo que debe existir entre teoría y práctica? Necesariamente nos debemos remitir a los aspectos que median la relación entre el maestro y el estudiante, para ver cómo se desarrollan esas prácticas pedagógicas y cómo se está propiciando el acceso al lenguaje de las ciencias, a ese lenguaje que es fáctico, trascendente, analítico, especializado, claro, preciso, comunicable, verificable, metódico, sistemático, legal, general, explicativo, predictivo, directo y útil (Bunge, 1995). Ese conjunto de conocimientos metódicamente fundados y sistemáticamente organizados sobre un campo determinado de objetos, es lo que Mario Bunge llama ciencia, que resulta valiosa como herramienta dominar la naturaleza y remodelar la sociedad. Este autor sostiene que es valiosa en sí misma y es la clave para la inteligencia del mundo y del yo; así mismo se muestra eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de lamente.

 

Algunos elementos de mediación pedagógica

En la práctica pedagógica se encuentran diversos elementos de mediación. Ésta tiene que ver con la “capacidad de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes con el que se construyan y se apropien del mundo y de sí mismos” (Prieto, 1995). La institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y materiales, el tablero, el cuaderno y el estudiante mismo, cada uno con sus diferenciaciones y como producto de los condicionamientos culturales, son considerados como instancia para la mediación pedagógica.

 

Es más, si nos remitimos a Vigotsky, la mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo, pues no solo se aprende del docente, también se aprende de los objetos, los sucesos, las situaciones, el grupo, en tanto que hacen parte del desarrollo potencial del individuo. La mediación pedagógica, entonces, se centra básicamente en el diálogo, en la palabra, en aprender por la interacción con el grupo, y se considera que todos los medios empleados en la educación, desde elementos cotidianos como el tablero y el cuaderno, hasta las personas mismas, el contexto y los materiales más sofisticados como los computadores, los laboratorios y medios audiovisuales, son elementos de mediación pedagógica.

 

Así mismo, la escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente. El concepto de institución abarca desde el sistema completo, hasta las instalaciones en si, que se constituyen en un hábitat con cierta significación simbólica para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre si y con el afuera, las personas que la conforman con sus características de identificación, su vinculación, sus motivaciones, proyectos, niveles de aspiración, autonomía, son la institución, y también lo son, los sistemas de organización que pautan la conducta y la interacción de los miembros, tanto en la dimensión formal como en la informal.

 La escuela es considerada entonces como el lugar social de la comunidad educativa, cuya finalidad es la creación de un ambiente que fortalezca el crecimiento personal de los educandos en torno de los principios de autonomía, singularidad, libertad, socialización y apertura.

 La institución escolar es entonces el conjunto de personas y recursos, que mediante acciones intencionadas desarrolla procesos educativosformativos en un entorno específico puestos al servicio de la formación de valores, tales como el trabajo, el respeto, la justicia, la solidaridad y la fraternidad, con la participación de la comunidad educativa.

 De manera que la escuela, es más que las cuatro paredes en donde se desarrollan las labores pedagógicas, va más allá de sus fronteras, porque es multiplicadora de principios, valores, conocimientos, con una visión holística tanto del conocimiento como del ser humano; y con la misión de ser más crítica con la sociedad para poder transformarla.

 “La escuela deja de ser el invernadero del saber para convertirse en parte fundamental de la vida social”, como dice Carlos Medina Gallego en su libro Caja de herramientas para transformar la escuela, sin embargo, esto se ve obstaculizado porque probablemente todavía se aplican muchos de los aspectos negativos de la escuela tradicional como la represión y el autoritarismo que hace que la niñez y la juventud pierdan el interés por el aprendizaje, así como la verticalidad, la linealidad y el dogmatismo, los rigurosos códigos disciplinarios y los extensos planes de estudio que guardan poca coherencia inter e intradisciplinar. Pero también se aplican muchos de sus aspectos positivos como: el respeto, el orden, la disciplina inteligente, la estructuración del saber y la responsabilidad.

 Cabe preguntar pues, si la institución escolar impulsa en forma eficiente la apropiación del conocimiento, si se crean las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la significación del hombre y la estructuración de la sociedad; eso es en gran parte uno de los cuestionamientos que sustentan este proceso investigativo.

Por ello, es fundamental iniciar este proceso de reflexión para reconocer, en nuestra cotidianeidad escolar, qué prácticas pedagógicas subyacen en el currículo, con el propósito de generar las transformaciones pertinentes y hacer de dicha práctica un verdadero proceso de práxis.

 El cuaderno como elemento de mediación pedagógica

En dicho proceso de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, se empezaron a vislumbrar los elementos que realizan una mediación pedagógica (desde el punto de vista de Vygotsky) entre el estudiante y los saberes mencionados anteriormente, como la escuela, el tablero, el maestro, los computadores, el cuaderno, entre otros, y en conjunto con el grupo de investigación de “Saberes pedagógicos”[3] se consideró que el cuaderno podría ser ese elemento cotidiano que permitiría dar una mirada exhaustiva a nuestras prácticas pedagógicas.

 De manera que se optó por privilegiar el análisis del cuaderno de clase como elemento de mediación pedagógica, por cuanto es de uso cotidiano, tanto para el maestro como para el estudiante. “El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares” (Tenutto, 2000, b. 1). Esta autora sostiene que el cuaderno de clase tiene dos características: 1) conserva lo registrado, (permite observar las “rupturas y las “continuidades producidas en diferentes momentos históricos”), y 2) es un espacio de interacción docente-alumno.

 En el cuaderno se plasman desde las actividades que realiza el estudiante hasta las notas dirigidas a los padres. Silvina Gvirtz (1997) propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un “dispositivo escolar”, en tanto es un operador y productor de efectos. “El cuaderno es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y donde por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad” (Gvirtz, 1997, p. 23).

 En este proceso investigativo el cuaderno se concibe como “un mediador”, como un instrumento de trabajo en el que se evidencian algunos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, como una herramienta por medio de la cual el estudiante, el docente y, en algunos niveles educativos específicos (preescolar y primeros grados de la básica primaria) los padres de familia, establecen un medio de comunicación.

 El cuaderno es considerado entonces, como un elemento de registro de las actividades cotidianas del estudiante dentro de la institución, puesto que permite observar las estrategias que los docentes utilizan para que sus estudiantes sean competentes en determinado campo del conocimiento. El cuaderno deja entrever la mediación realizada entre los miembros de la comunidad educativa con un fin primordial, que es acceder al conocimiento de manera acertada. Sin embargo, el cuaderno, con su denotación común, no se podría aplicar a este contexto, pues los trabajos escritos, los disquetes, bloc de hojas, hojas sueltas, informes de laboratorio se conceptúan con el significante de: CUADERNO.

 Ahora bien, el privilegiar el análisis del cuaderno para vislumbrar las prácticas pedagógicas, solo se hace en aras de dicho análisis, por cuanto (como se mencionó anteriormente) son varios los elementos que se consideran esenciales en la mediación pedagógica, pero el cuaderno como elemento de uso cotidiano tanto de los maestros y estudiantes, y en tanto que es un dispositivo, un registro generalmente diario de los contenidos, actividades e informaciones, puede evidenciar algunas de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal.

[1] La idea de lo tradicional surge en torno a esos aspectos negativos que acuñó el privilegiar solo la memorización y la acumulación de información, sin embargo aquí no se asume en tono peyorativo, lo tradicional es lo potente, lo ya recorrido y verificado, es la línea dura, es lo cocido, es lo conocido, es lo experimentado, lo comprobado, es lo más cercano a la verdad, es lo “hegemónico”. (Santiago Barrero. Profesor de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón).

[2] “El proceso de acreditación y fortalecimiento de la calidad, ha sido un compromisoético, cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de las Escuelas Normales Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer, asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de formación de maestros con las características del contexto en el que se desenvuelven así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de proyección hacia la comunidad” ASONEN. Documento marco para las preguntas ECAES, 2006

[3] El grupo “Saberes pedagógicos” del proceso investigativo orientado por el Ministerio de Educación Nacional, está conformado por siete Escuelas Normales del país y es asesorado por la Dra. Martha Baracaldo, durante el año 2006.

POLÍTICAS PÚBLICAS,, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICS (X)

7 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 2

La formación del maestro viene básicamente de cierta sociología del quehacer del maestro oficial, y en el caso de las normales como un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación primaria, reproduce una obligatoriedad del rol del maestro en el ¨deber ser¨, con una construcción moral de alto nivel, se le exige al maestro que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: ¨deje sus problemas personales afuera del trabajo¨.

Este pedido moralizante y normativo implica que el modelo de formación en las normales realice un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento.

La definición de tecnología educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento se refiere a que en las normales y en la formación de maestros hay un rol repetitivo, en el sentido de que las Facultades y las Normales se centran en líneas fijas de las ciencias de la educación para definir el campo formativo y el saber pedagógico y didáctico, esto significa, que se diseña el conocimiento del maestro y sus prácticas por medio de comportamientos prefigurados y prácticas lineales con comportamientos concretos y repetidos.

Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de ¨laboratorio didáctico¨ y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y las hojas de seguimiento de los estudiantes. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar.

En concreto la relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases donde se contabiliza el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro.

Todas estas prácticas utiliza medios y ayudas educativas. El hecho de que el saber del maestro este determinado por el ¨deber ser¨, significa precisamente que el rol que realiza el maestro no se centra en el maestro como tal, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar del maestro.

En nuestro trabajo siguiendo las preguntas a realizar a los actores de distintos periodos y de prácticas tanto académicas, disciplinarias y de servicios en la normal, queremos analizar las diferencias existentes entre sociedades de disciplina y las sociedades del conocimiento, mediados por el modelo de sujeto que se plantean entre posibles sujetos autónomos y maestros con un rol disciplinado y normativo por su dependencia con la tecnología educativa y de los temores que el contexto laboral y disciplinario han creado en los maestros.

En la década de los setentas se elabora el debate entre lo que es políticamente correcto y lo económicamente útil, porque es en este periodo que se pone en ejercicio el estatuto de profesionalización docente que genero movimientos de resistencia tangibles como fue el llamado ¨Movimiento Pedagógico¨. Paralelamente entre la década del setenta e inicios del ochenta existen dos modelos de comportamiento de los maestros en las instituciones: El ¨deber ser¨ de las ciencias de la educación y la resistencia de los maestros organizados en el ¨Movimiento Pedagógico¨, cuyo entrecruce plantean un contexto de prácticas diferentes con expresiones de sujeto y de sociedad distintas en cuanto a lo educativo y pedagógico se refiere. Las sociedades disciplinarias proponen un modelo de sujeto, de maestro y de institución, pero se genera el debate sobre la capacidad de existencia de la voluntad como factor de comportamiento del maestro, planteando una diferencia entre el modelo estatal de práctica docente y el modelo de los maestros. Esto significa que se da la diferencia entre lo normativo del modelo estatal, y lo cultural de las prácticas de los maestros que pretenden niveles de identidad que ampliarán la referencia cultural del maestro. Este debate llevó a una diferencia entre relaciones de saber-poder.

Un factor de contradicción del mismo debate, especialmente en las normales, es la sobre-dimensión del aspecto moral del maestro producto de la idealización entre ciencia-saber-religión, que se manifiesta desde el orden moral de la formación del maestro, diferente a si se realiza desde un orden científico social de las disciplinas, saber y del conocimiento.

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (I)

18 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón /
Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” / de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Introducción
Las prácticas pedagógicas que el educador del Área de Lengua astellana realiza son fundamentales para la formación del estudiante, porque en ellas se adelantan actividades que permiten poner en juego sus presaberes y desde ellos construir conocimiento. Cuando se estudian los métodos utilizados a lo largo de la historia de la práctica pedagógica sobre la manera como las diferentes generaciones han aprendido a leer y escribir, se constata que en vez de permitir y aprovechar los saberes de los niños y niñas, se desconoce y se retrocede al hacerlos empezar de cero.

Es así, como la visión sobre los procesos de lectura y escritura no han favorecido el desarrollo del ser humano en toda su capacidad. En el libro Cultura Escrita Y Educación La Pedagoga, Emilia Ferreiro afirma refiriéndose a los métodos tradicionales: “en las prácticas pedagógicas consideraban que el aprendizaje de la lectura se originaba cuando el niño, ya maduro en el manejo de ciertas habilidades psicomotoras, ingresaba en el sistema escolar. Sólo entonces era capaz de entender la técnica de la escritura, concebida esencialmente como un instrumento de transición de lengua oral” (Ferreiro, 1999, p. 8).

Esta visión del educador retardó y continúa retardando el proceso de lectura en niños y niñas, quienes al llegar a la escuela debían frenar o relajar sus aprendizajes para luego ser nivelados; pues cuando el niño ingresa a ella se tiene la concepción errada de que es una tabla rasa, que no posee ningún tipo de conocimiento previo, inquietudes y expectativas con respecto al proceso de lectura y escritura. El maestro que piensa así no ve niños y niñas conocedores, lectores y escritores inteligentes que aprenden fácilmente y que poseen una gran riqueza, resultado del contexto y del mundo en el cual están inmersos.

La lectura y escritura son procesos complejos y es necesario hacer un análisis detallado sobre la manera simplista como a veces se afrontan, desconociendo la estructura cognitiva que opera en el sujeto y la interacción que se establece entre el lector, el texto y el contexto. La escuela ha otorgado al grado primero la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir, desconociendo que el niño posee un sistema de comunicación con sentido, mediante el cual expresa sus pensamientos y sentimientos. Se privilegia entonces la enseñanza a través de métodos decodificativos, desestructurados del lenguaje, reducidos a formas fonéticas, carentes de significado. La consecuencia lógica de esta manera de abordar el asunto muestra unos alarmantes niveles de repitencia y deserción escolar en estos primeros grados de escolaridad.

Una vez el estudiante ha superado este primer momento, en los grados sucesivos de escolaridad se hace uso de la lectura y escritura para apropiarse de los saberes que el currículo considera necesarios e importantes; sin tener en cuenta que el proceso de lectura y escritura es permanente, dinámico y evoluciona a niveles de mayor complejidad en la medida en que se fortalece el lenguaje a través de la vida. Muestra de esto son los frecuentes cuestionamientos que el docente suele hacer: ¿por qué el niño y el joven no leen?, ¿por qué no les agrada leer?, por qué no comprenden lo que leen?, ¿por qué se les dificulta escribir? Sin preguntarse ¿cuál es el uso que hace el maestro de la lectura y la escritura desde sus prácticas pedagógicas?, qué métodos se usan para lograr que los niños y los jóvenes lean y escriban?, y sobre él mismo, ¿qué tanto lee y escribe el maestro?

Pero ¿qué se entiende por práctica pedagógica y ésta qué tiene que ver con el proceso lector y escritor? La práctica pedagógica puede definirse como la experiencia o vivencia de los eventos intencionados y espontáneos entre maestros y estudiantes en los que se realiza la educabilidad de los seres humanos a través de la enseñabilidad de los distintos saberes. Son esos encuentros, dialógicos, éticos e intersubjetivos por excelencia, que los agentes educativos suelen llamar procesos de enseñanza-aprendizaje; o como la define la profesora Olga Lucía Zuluaga, como discurso en el marco del saber pedagógico:

1) Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los distintos niveles de enseñanza. 2) Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. 3) Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4) Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. (Zuluaga, 1979, p. 24)

La práctica pedagógica, -entendida como experimentación o vivencia de los encuentros intencionados-, abre un espacio a la creatividad del estudiante, porque le permite experimentar con los saberes que adquiere en la escuela y en el medio en el cual interactúa. El sólo hecho de concebir al estudiante como ser pensante e inteligente, lo predispone para recibir un cúmulo de estímulos que potencian y desarrollan sus conocimientos; así lo afirma Emilia Ferreiro:

Al inicio, el niño construye sistemas interpretativos que se basan más en correspondencias de significados que en correspondencias sonoras […] cuando el niño comenzaba a establecer correspondencias sonoras, no empezaba con las unidades que pretenden los adultos, que son los fonemas, sino con otro tipo de unidades, la sílaba es una de esas unidades privilegiadas. (Ferreiro, 1993, p. 36)

La visión escolar tradicional es fragmentaria o atomística (atomista), ajena a la noción de sistema. Cuando el niño llega a la escuela leyendo, porque lo ha logrado a través de la lectura icónica, suele suceder que el maestro con su método tradicional lleva al niño a no entender, éste se limita a repetir y ahí empiezan los desfases. El niño no aprende porque no entiende las hipótesis con las cuales el maestro funciona, y por lo tanto no puede aplicar lo enseñado por el maestro a otras palabras. El maestro no entiende por qué el niño no interpreta o comprende desde su postura, y ni se le ocurre pensar que el niño tiene otras hipótesis u otras maneras de ver el mundo.

Esta visión reducida del maestro permanece en la escuela, cuando no se tienen en cuenta las hipótesis que los estudiantes plantean y no se reconoce que existe un objeto de conocimiento que el estudiante posee.

Para que la práctica pedagógica responda a su propia naturaleza se debe contar con una interacción entre educador y educando, donde en actitud de diálogo y escucha se logre entender la acción del educador, quien tiene una experiencia para compartir con el estudiante y éste en actitud de apertura logre valorar la experiencia del maestro disponiéndose a poner en juego sus propias hipótesis y construir conocimiento. El logro de estas nuevas maneras de pensar y de asumir el difícil asunto de la enseñanza de la lectura y la escritura, es el propósito central de esta investigación. Lo que presentamos a continuación son algunos intentos de pensar el problema con otros elementos e intercalar ilustraciones que nos permitan contribuir en la construcción de algunas propuestas para hacer de los jóvenes y niños de este país unos lectores fascinados y unos escritores arriesgados.

¿Cómo acompañar la formación lectora, escritural y el desarrollo de pensamiento en la escuela? El acompañamiento y el testimonio del educador son indispensables en el proceso lecto-escrito de los estudiantes. Los docentes tienen un cúmulo de experiencias a través de las cuales pueden potenciar los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes. En muchos momentos de la vida del aula se tejen encuentros creativos y novedosos, donde se descubren talentos en los niños y jóvenes, y cuando éstos son bien aprovechados, marcan el inició de un buen proceso, tal como lo afirma Seymour Sarason:

… el supuesto de que los maestros pueden crear y mantener las condiciones que hacen de la enseñanza y de la vida escolar algo estimulante para los [estudiantes], sin que esas condiciones existan para ellos, no ha sido probado en toda la historia de la humanidad. (Mc-Cormick Calkins, 1992, p. 87)

El maestro con su rol es capaz de mover al estudiante con sus acciones en el aula. Así lo afirman las estudiantes del grado once en la Escuela Normal:

“La tarea del educador es inducir al amor por la lectura y la necesidad de leer de manera autónoma y libre”. “Se debe trabajar a temprana edad para que se refleje años después, el amor por leer”. “El maestro debe tener una metodología que enseñe, estimule el análisis y la discusión grupal”.
“La relación docente estudiante determina en gran medida el aprendizaje en el aula”. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Una joven cuenta cómo a través del seguimiento realizado por la educadora del grado tercero logró encontrar el gusto por la lectura y por el ejercicio de escribir:

Todo sucedió cuando estaba cursando tercero de educación básica primaria; me caracterizaba por ser una buena estudiante, por llevar una vida normal, asumiendo actitudes y comportamientos acordes a mi edad, ocho años. Como ya había mencionado, tuve una dificultad en mi proceso lecto escritor debido a que en ese año se había implementado el uso de la letra cursiva, y yo no la hacía muy bien. Cada día era necesario copiar algo en los cuadernos, especialmente actividades para desarrollar en clase o en casa, y debía hacer mayor esfuerzo para escribir cada palabra lo mejor posible, y aunque lograba hacerlo, era muy despacio, por lo cual me quedaba atrasada en las actividades; luego, cuando se revisaba una tarea, o cuando debía leer, se me dificultaba mucho, porque casi no entendía lo que yo misma había copiado. Toda esta situación me estaba haciendo bajar mi nivel académico, de manera que estaba comenzando a preocuparme, y lo bueno fue que mi maestra notó muy fácilmente esa situación de modo que desde ese momento inició un acompañamiento mas fuerte conmigo, trayendo a cada una de las actividades, el trabajo individualizado. Ella me preguntaba continuamente, como iba, me revisaba los cuadernos, y me orientaba; me corregía de una manera amable y esa fue la actitud que me hizo apropiar los consejos que recibía diariamente. No obstante, aunque el acompañamiento se hizo un poco más individualizado, esto no evitó mi amplia participación en las actividades escolares por el contrario, la maestra me motivó a tomar la palabra en las actividades y aprendí a leer en público lo que yo misma escribía, sin equivocarme, y sin sentirme cohibida. Las motivaciones empleadas por la maestra se extendieron hasta mis padres, ellos se interesaron por reforzar el trabajo que mi maestra hacia, con actividades extra curriculares, como planas del abecedario y ejercicios de lectura similares a los desarrollados durante la clase. Todas estas situaciones permitieron que alcanzara el ritmo de mis compañeras, y continuara como una buena estudiante, e incluso mucho mejor que antes porque había adquirido una nueva destreza: leer mi letra cursiva. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

El educador que lee y escribe adquiere una rica experiencia que le permite orientar a los estudiantes para que se interesen por la lectura y escritura y hagan de éstas una oportunidad para su formación lectora y escritural.

El famoso objetivo: despertar el placer por la lectura; ¿cómo lo logras? Supuestamente, leyéndoles cosas bellas, pero el maestro también tiene que demostrar que el siente placer, tiene que sentirlo y no sólo decirlo. Un maestro que se pueda divertir con el texto que está leyendo, muestra que eso es posible, que puede reír como puede llorar y no por ello está loco. (Ferreiro, 1993, p. 214)

Cuando hay un proceso real de mediación, el proceso de lectura y escritura se hace altamente significativo, caracterizado por la motivación, el estímulo, el acompañamiento y el espacio abierto a la reflexión y a la autocorrección; situaciones que propician en el estudiante el interés y la necesidad de mejorar su proceso de lectura y escritura:

La experiencia lectora del educador permite motivar y dinamizar el proceso lecto escritor de la joven. La propuesta que el educador le hace al estudiante tiene que ser asimilada por el estudiante entendiendo la asimilación como el mecanismo fundamental para la adquisición de conocimientos. (Ferreiro, 1993, p. 22)

Asimilar es también transformar en función de esquemas previos. Eso crea una distancia entre el contenido presentando por el adulto y lo que el joven puede asimilar

Cuando el educador logra captar el interés del estudiante éste es capaz de seguir sus procesos y desarrollar competencias lectoras.

Cuando el educador es consciente que él no ha terminado de aprender y que siempre hay espacio para el aprendizaje, cumple su rol de mediador con calidad, porque reconoce que siempre hay algo para aprender, en efecto:

…es indispensable que siga teniendo ganas de aprender y curiosidad por saber de qué manera pasan las cosas en su salón, que se anime a probar cosas sin tener estereotipos como referencia. Si el maestro se atreve y tiene argumentos para decir por qué es interesante proponer una actividad si la puede fundamentar mínimamente en términos de su práctica y del aprendizaje que quiere conducir, si pasa eso, empieza a pasar otra cosa, eso es interesante. (Ferreiro, 1993, p. 180)

Es así, como el acompañamiento que el estudiante recibe por parte del educador se torna importante ya “que el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo – motrices ni a la ‘voluntad’ o a la ‘motivación’ pensando que debe tratarse, más profundamente de una adquisición conceptual” (Ferreiro y Teberosky, 1998, p.11). Por consiguiente, el proceso de lectura y escritura fracasa, porque el maestro centra su práctica pedagógica en el método y la técnica; dejando a un lado aquello que realmente es significativo para el estudiante; su gusto, sus expectativas, lo que le rodea y el sentido del texto. Es decir, acceder a la lectura y la escritura por amor y por gusto.

El educador que acompaña el proceso, debe tener una mirada aguda para llegar a las necesidades y gustos del estudiante. El gusto o disgusto por la lectura inicia desde los primeros años de escolaridad, así lo evidencian algunas jóvenes del grado once en la Escuela Normal cuando se les pide que hablen sobre su experiencia lectora.

El problema comienza desde la primaria aquí los profesores tienen gran importancia en el desarrollo del lenguaje, ellos deben motivar la participación sobre todo de aquellos que se esconden detrás para evadir la participación. El docente tiene que cobrar especial relevancia como mediador entre niños, conocimientos, contenidos sociales y culturales. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Afirma otra estudiante:

… el problema de la disgrafía y dislexia inició en tercero, todo debido a la falta de atención y agilidad para escribir, la maestra de tercero manejaba todas las áreas del conocimiento, de una manera tradicional y autoritaria. Ella era la única que poseía el conocimiento, la única que pensaba y la
estudiante debía escribir y repetir según sus recetas. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Esta situación corresponde una vez más a los métodos tradicionales que aún se utilizan en la enseñanza, donde

…el maestro tiene que hablar, explicar y [las estudiantes] tienen que escuchar, atender, repetir; conservar. […] Los documentos escritos existen como instrumentos que el maestro abre o cierra en el momento que él decide, no como un saber acumulado que está a su disposición, […] El maestro es el que sabe y lo sabe todo. Él es quien decide cuando recurrir al libro. (Ferreiro, 1993, p. 154)

En los diarios de campo analizados se evidencia cómo los docentes utilizan el libro de texto de cada grado. Las estudiantes están habituadas a leer fragmentos de textos y no se han familiarizado mucho con la lectura completa de obras, que les permita avanzar en el interés por la lectura y así mismo en la comprensión lectora.

La escuela y los maestros tienen como fuente de conocimiento los libros, la producción científica de las disciplinas del saber. Sin embargo, para sus procesos de formación, estos conocimientos son mediados con los textos escolares o cartillas y guías de las diferentes editoriales, de donde los estudiantes deberían derivar y reelaborar su propio conocimiento, pero la situación que se vivencia es opuesta, los estudiantes usan este recurso de manera pasiva pues no construyen ningún conocimiento. Por esta razón, se debe ir más allá y reconocer los textos que se tienen en el aula como fuente de saber, para que el estudiante haga uso de esos textos escolares y procese la información encontrada allí, de acuerdo con sus intereses y expectativas; dicha acción posibilita el desarrollo de pensamiento.

No todos los estudiantes deben descubrir lo mismo, es ahí donde se presentan las diferencias que son una gran riqueza. El educador debe correr el riesgo de ofrecer diversos libros y romper las homogeneidades, pensar que él no debe saberlo todo y que siempre hay algo para aprender. Romper con la homogeneidad y empezar a descubrir en la diversidad una oportunidad para potenciar los talentos de los estudiantes. El maestro debe tener en cuenta otros textos que circulan fuera del aula, pues estos pueden ser de especial interés para los estudiantes. La diversidad permite el contraste y éste permite descubrir aspectos que no se distinguen a partir de la homogeneidad. El educador acompaña al estudiante no para homogenizarlo sino para construir con él conocimiento y así lograr que la escuela se convierta en el espacio del pensamiento y la creación.
(Continuará)

ORGANIZACION DEL AULA (I)

15 octubre 2013

Begoña Salas / Inmaculada Serrano
Publicado en http://www.zarauzgune.com/..

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Hay que tener en cuenta que lo que llamamos autorregulación o disciplina, es decir, crear un ambiente en el aula donde se pueda trabajar, compartir ideas, sentirnos protagonistas, posibilitar la comunicación, hablar y escuchar desde el corazón, compartir el conocimiento a sabiendas que la inteligencia está repartida entre toda la clase, y no es un monopolio de unas cuantas personas, en definitiva, hacer posible la satisfacción personal y colectiva, es u n objetivo que todas las personas queremos.

Todo lo anteriormente expuesto, requiere de una forma de organización de aula y de tratamiento del conocimiento y de la comunicación que lo haga posible, ya que el aprender a aprender es complejo, teniendo en cuenta que es un acto personal que nadie puede hacer por otra persona y en el que tienen mucho que ver las propias creencias y experiencias personales sobre el aprendizaje y por tanto la teoría de enseñanza- aprendizaje en la que nos apoyamos.

El acto de aprender tiene mucho que ver también, con la experiencia personal de haber vivido el aprendizaje, será por tanto necesario, crear experiencias personales donde la idea de aprendizaje tiene que ver con la reflexión sobre lo que ya se sabe, la búsqueda de información, el trabajo personal y en grupo y su discusión, la organización de la información, la conferencia… porque la ciencia es algo abierto en continua reconstrucción. Por tanto, de esta forma estaremos facilitando la construcción del propio aprendizaje desde el desarrollo de la identidad personal y la reconstrucción de la cultura ejerciendo la responsabilidad y corresponsabilidad.

En primer lugar comenzaré por el protagonismo y el poder personal, que es necesario para aprender, es decir, el querer hacerlo y sentirse protagonista. ¿Cómo? El protagonismo requiere tomar parte activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje y esto viene marcado por el proceso de comunicación que se crea en el aula. Si el proceso es unidireccional, es el profesorado o el libro de texto o la persona experta o la cultura dominante la única que habla, sin posibilidad de respuesta, sino sólo de repetición, copiado y acomodación, puesto que la ciencia se considera como algo cerrado que no permite réplica tendremos el primer obstáculo a salvar.

Para salvar este obstáculo propongo comenzar por descubrir lo que ya se sabe y así desde la autoconfianza y la recuperación del poder personal, ser consciente de cuales son las creencias personales que condicionan la visión que tenemos de la realidad cotidiana. La cantidad deinformación que se tiene requiere que sea ordenado dentro de un esquema de interpretación coherente.

La curiosidad y el deseo de conocer y leer el mundo a través de un proceso de escritura y lectura, requiere de un proceso democrático de comunicación. Debemos tener en cuenta que cuando sólo se expresa la persona emisora, la comunicación es autoritaria, ya que la información no es conocimiento. Este conocimiento se adquiere a través de un proceso de comunicación de ida y vuelta.

EMISIÓN RECEPCIÓN

La mayoría de las actividades pedagógicas están pensadas fundamentalmente desde la persona emisora sin tener en cuenta la respuesta de la persona receptora.

Por otro lado, debemos replantearnos cuales son las formas de comunicación que se dan en el aula que pueden generar conocimiento, que hagan que el alumnado procese y reconstruya su pensamiento. No podemos olvidar, que la tarea educativa tiene como finalidad la construcción de la identidad personal y la escuela debe encontrar las herramientas que lo hagan posible y faciliten la construcción del pensamiento para interpretar la vida cotidiana.

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

Hemos visto que para desarrollar las habilidades cognitivas, era necesario un entrenamiento por parte del alumnado y del profesorado.

Comenzando por el profesorado ya que sobre él recae la responsabilidad de guiar, diseñar y estructurar el trabajo del aula, conociendo los conceptos clave del área con la que trabaja. Nos planteamos si teníamos claro cual era nuestro papel en el aula o si caíamos demasiadas veces en el error de pensar que éramos las únicas personas que podíamos enseñar y por tanto le dedicamos mucho tiempo a explicarnos y poco a que el alumnado se explique, reflexione, comente, y comparta.

Descubrimos que el aprendizaje requería un recorrido de trabajo individual, grupo y grupo aula, con el que se posibilitaba el protagonismo, la cooperación y así, optimizar los recursos humanos y materiales del aula.

EL TRABAJO INDIVIDUAL

El trabajo individual, es la base de la reflexión y el asentamiento de lo que se quiere interiorizar. Hemos visto que no puede desarrollarse un buen trabajo en grupo si previo no hay un trabajo individual y casi siempre son también la base de la satisfacción personal y de la autoestima.

Muchas veces caemos en el error de pensar que el trabajo individual ya se sabe y sin embargo vemos que hay dificultades de lectura comprensiva, de organizar la información, de estructurar un mapa conceptual, de presentar un texto limpio, de comunicar lo aprendido … Todo ello requiere de un proceso de aprendizaje con el que trabajaremos en el diseño de las actividades individuales.

La organización de la clase para el trabajo individual

Es importante que se descubra que para trabajar de forma individual se tiene que buscar un espacio personal que lo favorezca, por tanto cada persona procurará encontrarlo colocando la mesa de forma que le posibilite la reflexión, la interiorización, el aislamiento. Puesto que el aprender es un acto personal, que nadie puede hacer por otra persona y requiere de ese espacio propio.

Ejemplo de la clase repartida en espacio personal

Las habilidades necesarias para el trabajo ind

Las habilidades necesarias para el trabajo individual

• Tener clara la tarea: Descubrir no sólo lo que tengo que hacer sino para qué, finalidad y objetivo así como para qué lo necesito..
• Hacer ejercicios de relajación: Entender que el aprendizaje supone el esfuerzo de concentración y conexión con la propia sabiduría donde el cuerpo con la postura, las emociones y la mente entran en juego.
• Comprender el texto: (vocabulario, ideas principales, el mapa conceptual… )
• Controlar el tiempo: Un ejercicio importante es saber controlar el tiempo de que se dispone y saber priorizar las distintas tareas
• Trabajar en silencio: El silencio será necesario ya que estás haciendo ejercicios de introspección y estás en una sala colectiva.
• No interrumpir a las demás personas: Aprender a ver las consecuencias de los propios actos. (¿es necesario en este momento pedir una goma o dar un recado…. ?)
• Autoevaluación: Tener la sana costumbre de reflexionar sobre lo que he hecho, cómo lo he hecho, causas, consecuencias y propuestas de mejora, es decir, de qué me siento con más satisfacción y en qué necesito mejorar o seguir aprendiendo es quizá la mejor forma de seguir avanzando.

EL TRABAJO EN GRUPO

El trabajo en grupo es una de las herramientas más eficaces del aprendizaje compartido. Ayuda a aclarar conceptos, desarrolla el protagonismo, potencia la responsabilidad. Por otra parte, ya que el trabajo en grupo requiere trabajar con las ideas, sentimientos y emociones de cada persona, será necesario entrenar en las reglas de la comunicación, es decir: saber escuchar, saber intervenir, descubrir los sentimientos, utilizar un lenguaje apropiado “no comparativo y si coeducativo”.

Tampoco podemos olvidar que el trabajo en grupo necesita una organización y distribución de funciones y roles que lo hagan posible con las reglas del juego correspondientes y la comunicación desde la cooperación donde se ponga en práctica el saber escuchar, saber intervenir…. (continuará)

La Escuela como Organización Inteligente

6 junio 2013

Publicado en ZONA EDUCATIVA Nº4. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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En un mundo que cambia de manera vertiginosa, también tienen que cambiar las escuelas. Se requiere una organización flexible, capaz de dar variadas respuestas según las necesidades de los chicos, y con creciente responsabilidad por los aprendizajes tanto de los alumnos como de los profesores.

No hay ninguna duda a esta altura de los acontecimientos de que la escuela de hoy debe enseñar otras cosas, incluir urgentemente los avances del conocimiento de esta última mitad del siglo. El problema es que la ciencia (y las necesidades de conocimiento en la sociedad) ha cambiado tanto, que ya no se trata de enseñar nuevos temas. Se requiere un fuerte y total cambio de enfoque de lo que se enseña, y de cómo se enseña. Ya no alcanza con que el alumno salga sabiendo nuevos temas o conceptos. Si no “aprendió a aprender” no podrá insertarse bien en los nuevos trabajos, que vayan apareciendo; si no “aprendió a hacer” resolver, gestionar, no tendrá las competencias básicas para desenvolverse en su vida adulta.
Las escuelas que conocimos desde niños fueron estructuradas hace ya doscientos años, cuando se inició el proceso de industrialización, para una sociedad con cambios mucho más lentos que los actuales. Durante mucho tiempo cumplió magníficamente su labor y en la Argentina, gracias a las escuelas de la ley 1420, disfrutamos de sus buenos resultados. Pero esto se perdió. Ahora, para volver a dar sentido a la escuela es necesario llenarla de nuevos contenidos, y este proceso es el que se está transitando con la transformación curricular en marcha. Pero los nuevos contenidos no son nuevos temas, representan un cambio de enfoque, una nueva idea de qué es el contenido a enseñar: conceptos, procedimientos y actitudes y valores. En resumen, se trata de generar competencias.
Enseñar competencias
La escuela que conocemos fue pensada para enseñar conocimiento. Las competencias suponen, además de saberes o conocimientos, poder hacer. Una escuela que enseñe competencias debe estar pensada para que los alumnos aprendan a saber, pero también a hacer y a ser.
Durante años hubo en el país intentos de reformas educativas. Se trató de trabajar sobre la formación de los docentes, sobre los programas, o sobre los métodos de enseñanza y hubo -y hay- muchos docentes y escuelas innovadores. Sin embargo, como ninguna de estas iniciativas se dio dentro de un marco de total transformación, no alcanzaron para dar un salto cualitativo que permitiera mover los cimientos básicos del sistema educativo.
Hoy el sistema educativo en su totalidad necesita ser reformulado. No alcanza ya perfeccionar lo que se tiene, con hacer más eficiente este modelo de escuela que conocemos.
Hay que pensar otra escuela. Desde la primaria hasta el nivel terciario, hay un modo tipo de organizar las instituciones educativas que debe ser revisado. Es necesario poner en cuestión el tipo de escuela que se necesita lograr para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Principios de organización de la Nueva Escuela
 La calidad de los servicios educativos.
 La democracia escolar.
 La eficiencia escolar.
 El protagonismo del aprendizaje.
 La atención personalizada del alumno como instrumento de equidad.
 El protagonismo del alumno.
 La profesionalización y especialización del personal de la escuela.
 La autonomía de la institución escolar.
 La escuela como unidad operativa del servicio educativo.
 La escuela como unidad de investigación pedagógica y de desarrollo educativo.
La escuela inteligente
No se puede aprender competencias, o sea enfrentar y resolver problemas, si la forma de organizar la tarea no permite practicar diferentes cosas, ejercer distintas actividades. Para el cambio real que necesitamos, además de nuevos contenidos (CBC) se necesitan nuevas condiciones básicas institucionales (CBI) que hagan posible el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Ambos aspectos van juntos, y son complementarios. Por esto, CBC+CBI son la transformación. O sea una escuela que enseñe cosas diferentes, pero que también trabaje de manera diferente.
Una escuela organizada desde el eje central de su labor (generar competencias) y comprometida con el crecimiento de todos los que trabajan en ella (directivos, docentes, alumnos). Una escuela que responda a las necesidades de sus alumnos, que pueda hacerse cargo profesionalmente de resolver los problemas educativos de la comunidad que sirve, que tenga capacidad de adaptarse a distintas situaciones. En suma, una escuela con una organización inteligente. Para avanzar en la concreción de estos aspectos, desde febrero de 1994, el Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI alienta experiencias que permitan pasar de una escuela vaciada de contenidos a una escuela que forme en competencias.
Las Transformaciones en el Aula
 Un mayor protagonismo del alumno.
 Reestructuración del tiempo.
 Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la enseñanza.
 Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
 Mayor variedad en los recursos de enseñanza.
 Agrupamientos flexibles de alumnos.
 Agrupamientos flexibles de los docentes.

Cómo trabaja la nueva escuela
A partir de una concertación inicial con las autoridades provinciales acerca de cuáles eran aquellos aspectos que debían ser prioritariamente modificados, fue formándose un mapa conceptual donde surgió la llamada hipótesis de los tres escenarios. Según ésta para que la transformación sea realmente estructural y radical y no una mera reforma o modificación, es necesario trabajar en forma conjunta en lo que son los tres escenarios del sistema educativo, el aula, la institución escolar y el sistema inmediato, que es el de la supervisión.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
El programa trata de encontrar las nuevas CBI básicamente a través de la modificación de los tiempos institucionales, de los espacios y de los agrupamientos de las personas.
¿Qué quiere decir esto? Cada escuela participante propone sus experiencias en torno a estos tres ejes. Dentro de los aspectos que tiene que ver con la organización del tiempo, aparece una idea central; la de tiempo institucional, en el cual tanto los alumnos como los docentes se ocupan de “hacer” cosas, ya sea trabajando en acciones o actividades que hacen a la vida misma de la institución escolar, gestionando proyectos, o colaborando en tareas de diferente índole y complejidad. Un docente puede encargarse de preparar clases o atender a alumnos por temas específicos, los alumnos pueden desarrollar tareas en la comunidad o trabajar en las estadísticas de la escuela, en la preparación de actividades institucionales, dar una mano a otros alumnos o ayudar a reparar materiales didácticos.
Dentro del segundo eje, que se refiere al uso y la administración de los espacios, se encara su reformulación. Se trata de encontrar otros espacios para el aprendizaje, además del aula, entendiendo a la escuela toda como recurso para el aprendizaje. Empieza a aparecer, también la idea de que se pueden capitalizar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.
El tercero de los aspectos tiene que ver con los agrupamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. Repensar el número de alumnos por clase, o poder hacer que la unidad de trabajo no sea siempre el grado sino que pueda haber distintos agrupamientos como, por ejemplo, clases diferentes en pequeños grupos de un grado o, por el contrario, clases conjuntas de varios grados, o una clase “frontal” mezclada con distintas actividades en el aula donde los alumnos formen variados equipos de trabajo. Estos conceptos también se aplican a la labor de los docentes. Se trata de que, por ejemplo, no sea siempre el mismo docente el que está a cargo de la clase sino que puedan trabajar dos maestros en pareja, que pueda hacer cruces de docentes de distintos grados. Otro aspecto incentivado es el de la formación de equipos de trabajo docente, con los que puedan también trabajar fluidamente los directores. A través del trabajo en equipo entre docentes y directores se fomenta y facilita el que se planteen y se lleven a cabo múltiples proyectos dentro de la escuela a cargo de diferentes actores. En este caso la idea es que no sean siempre los mismos los responsables de las tareas, pero que haya una clara delimitación de tareas y de proyectos específicos.
La gestión escolar
Para llevar a la práctica con éxito estas propuestas es necesario una gestión escolar acorde. Esto implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela. Ya no alcanza un director que pueda simplemente4 administrar o conducir algunos procesos de los que se dan en una escuela, sino que se hace necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución en relación con la capacitación, con las nuevas tecnologías, o con aquello que se necesita y no se tiene.
En esta área se está trabajando con un concepto de gestión integral, donde no están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica. Hay una larga tradición de separar estos aspectos, y todo lo que tiene que ver con la información o con los “papeles” no aparece reflejado con una significación pedagógica. Es muy común escuchar a los directores decir que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral. En relación con la gestión escolar se están manejando básicamente dos herramientas. Una es la gestión por resultados, es decir la idea de una institución comprometida con sus resultados de aprendizaje, con los logros concretos. La otra son los proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado buenos resultados en relación a varios aspectos. Los proyectos han servido para, por ejemplo, poder mover la dinámica institucional, ayudar a tener claro hacia dónde quiere ir cada institución, cuáles son sus principales problemas para poder llegar a ese lugar, saber cuáles son sus fortalezas en las que le convendría apoyarse para poder superar sus dificultades, saber con quién cuenta, hacer una buena delegación de tareas.
El proyecto institucional, cuyo corazón debe ser el proyecto curricular, termina convirtiéndose, en cierta forma, en la vida misma de la escuela, es la oferta académica y cultural que esa institución hace a su comunidad.
A partir del sistema de trabajar con escuelas cabecera e impacto se profundiza también la necesidad de avanzar en otra de las líneas del programa, que es la idea de que las escuelas no pueden seguir trabajando aisladas. Para ello se utiliza una línea de redes interinstitucionales, donde no solamente se articulan las escuelas sino que también se las conecta con otro tipo de instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, empresas, etc.
En relación con esto, es interesante ver los logros que se han obtenido al vincular a las escuelas con, por ejemplo, institutos de formación docente. En varias provincias se han dado experiencias en las que alumnos de profesorados están trabajando en las escuelas del programa, abriendo espacios para la aplicación de innovaciones en los institutos y permitiendo, por otro lado, la incorporación a la escuela de nuevos actores que no pertenecen a ella y que están dinamizando la vida institucional.
El rol de los supervisores
Dentro del programa, resulta fundamental que los directores y los docentes no estén solos en este proceso de transformación. Es por eso que el supervisor se transforma en un actor fundamental y su rol dentro del sistema y su forma de trabajar también son objeto de nuevas propuestas. En este marco es necesario abandonar la idea de que cada supervisor tiene su “feudo”, su grupo de escuelas, con las que trabaja de determinada manera, sin relación con lo que sucede bajo la órbita de otros supervisores. Al abrir este campo, se piensa en un supervisor que no sólo cont5role, o que controle lo menos posible, sino que pueda asesorar, acompañar o favorecer procesos, mediar y generar otro tipo de relación pedagógica con sus directores.
Los supervisores también están trabajando en equipo, ya que saliendo de su aislamiento e interconectándose es más fácil que puedan detectar y potenciar las demandas en relación a capacitación, contenidos, etc. Por otro lado, esto también va a permitir saber cuáles son los recursos que estas escuelas tienen y cómo potenciarlos de una manera efectiva, para que no queden limitados a una sola institución. Si, por ejemplo, una escuela tiene un mayor nivel de capacitación en determinada área o posee, a lo mejor, un laboratorio bien equipado, podrá considerarse la posibilidad de detectar la presencia de personas que puedan dar capacitación a docentes de otras instituciones de la misma región.
Conclusión
No son experiencias piloto. No se trata de escuelas en las que se prueban experiencia sólo mientras dure el financiamiento. A través de la estrategia de trabajar conjuntamente en los distintos escenarios y ámbitos que conforman el sistema educativo argentino, se apunta a no repetir hechos pasado en los que este tipo de intentos no ha trascendido de las experiencias pasajeras y aisladas que no lograron extenderse a la totalidad del sistema en su conjunto.
La idea de fondo es la de una escuela inteligente, que pueda aprender de sus propios errores. Porque si en una institución los únicos que tienen la posibilidad de aprender son los alumnos, sus prácticas y sus rutinas comienzan , de a poco, a limitarse y anquilosarse. Puede decirse que en una nueva escuela no son sólo los chicos los que aprenden, sino que también pueden aprender los docentes, los padres y la organización misma, cumpliendo con una de las líneas principales del programa: para poder generar procesos de aprendizaje en los alumnos, la institución también tiene que pensar cuáles son sus posibilidades de aprender.