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¿Pacto, trato, promesas en educación?

1 febrero 2014
  1. 1.            Sopa de letras. Estos días han sido intensos en noticias, expectativas, pronunciamientos, declaraciones. Volvemos ahora a la vida cotidiana, volvemos a las preocupaciones e ideas postergadas. Total en este conglomerado de letras, debemos ir poco a poco a la normalidad.

 Y eso es lo que quisiéramos hacer ahora para no ahogarnos en la sopa de letras que cada día nos inunda. Con las letras nos ahogamos si no sabemos hacer una lectura crítica del mensaje, de lo que se nos quiere decir, de lo que se nos quiere alcanzar.

 En estos días y en una ceremonia de despedida de 315 maestros becarios que partieron a España, se dieron noticias referidas a los docentes, su formación en servicio y el trabajo a futuro. Sobre estos tópicos tan importantes para la formación de los docentes en servicio podrían surgir preguntas que lleven a vislumbrar lo que sería una política de formación docente que quiere aplicarse, pero no se tiene claro el panorama a seguir.

 Es prudente hablar sobre este tópico para que no sea la política de formación de los docentes que demanda el Perú, una colcha de retazos tomados de uno y otro lado, sin tener en cuenta que esta política debe fundamentarse en la identidad nacional, en nuestra interculturalidad, diversidad, en nuestra idiosincrasia.

 Formar docentes es un tema que exige mucha sapiencia y mucha voluntad. No se trata de cualquier profesión ni que cualquiera puede ser docente. Todo lo contrario y ahí está el reto de formular una política de formación docente de acuerdo al perfil del educador que requiere el Perú y las exigencias del mundo moderno. Es decir tener los fundamentos pedagógicos, metodológicos y éticos que permitan un desempeño profesional acorde con nuestra naturaleza, responder a nuestra diversidad y  estar abierto al mundo y sus desafíos. Un profesional de la educación productor de conocimientos, que promueva la interculturalidad, las nuevas tecnologías,

 Esta tarea presenta retos: los cambios que presenta el nuevo siglo, la velocidad con que el conocimiento cambia, se modifica y se desarrolla. Por ello se estila diseñar cursos de actualización de saberes y conocimientos para responder al trabajo pedagógico complejo que demandan estudiantes diversos, procedentes de distintos contextos sociales y que exige un enfoque intercultural desde los procesos enseñanza y aprendizaje. ¿Se ha pensado en esto antes de lanzar ideas e intenciones al viento?

 2.Formar docentes no es transmitir conocimientos ni aplicar  teorías. Quienes diseñan la política de formación docente parten de conceptos  que ya no se utilizan. No se puede diseñar una política de formación docente para el Siglo XXI con paradigmas del Siglo XX, enfoques tensionados entre lo tradicional y lo moderno. Además con un currículo que debería evaluarse y reestructurarse. En función del nuevo perfil del docente y la demanda de los tiempos.

 Al educador se le debería formar para crear, para observar, innovar, para generar conocimientos y para detectar nueva problemática y analizar las permanentes transformaciones de la realidad, ¿Lo están haciendo nuestros actuales institutos superiores pedagógicos y las facultades de educación de universidades? ¿Cómo son los docentes que egresan hoy de los institutos y facultades de educación?

Formar a un docente significa darle los conocimientos e instrumentos para que pueda investigar y estudiar novedosas formas de aprendizaje para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y desarrollarlas de acuerdo a sus talentos. No se trata de enseñarles a estandarizar conocimientos para obtener resultados satisfactorios integrales aplicando secuencias pedagógicas y didácticas clásicas. El maestro de hoy no es dueño de la verdad ni del saber absoluto. Además el apoyo de las nuevas tecnologías es imprescindible en esta época del conocimiento, pero esto implica que se pregunten para qué usarlas y cómo apoyan en el aula. Optar por enfoques conductistas para obtener resultados, dejando de lado el desarrollo de capacidades, no es bueno. El maestro no es un aplicador de recetas. Es un artista porque sabe  encontrar en cada niño las cualidades que lo enriquecen y llegar a ser  una persona plena. Una formación docente en esa perspectiva es la que el país intercultural necesita

 

Formar a los docentes no implica sólo enseñarles técnicas metodológicas y didácticas, especializarse en disciplinas. También es importante que sepan que desde su formación tienen como derecho dedicarse a su desarrollo profesional. Un docente que egresa debe estar versado no solo como especialista en pedagogía sino en política, como actor social, como productor de conocimientos, que tiene el derecho de formar parte de los programas de formación continua que el Estado está obligado a realizar. Estos son derechos inherentes a la profesión docente que no pueden “mendigarse”, sino exigirse a un Estado que promete y debe cumplir con la ley.

 

3. Declaraciones poco felices. Son las que se dieron por estos días.”Tenemos que hacer un pacto, los maestros y el gobierno, de trabajar juntos, ayudarnos mutuamente y que ese esfuerzo redunde en la mejor calidad de la educación de nuestros hijos (…) Eso es fundamental” (Of.Prensa MINEDU 25.01.14)… “Acá está el Estado con ustedes y durante mi gestión de gobierno vamos a trabajar de la mano, no enfrentándonos, sino al costado, juntos, a seguir caminando porque el Perú no nos va a permitir y perdonar que nos peleemos entre nosotros”

 Esto fue expresado en la despedida de 315 docentes becarios que partieron por mes y medio a España a una capacitación. Más adelante el Presidente  “Refirió que se tiene que avanzar en una política nacional de capacitación y de “formación en servicio” para que la política educativa no sea solo un tema de evaluación de los profesores, sino que esté “ligada a capacitaciones permanentes”. “Uno de los elementos de esta política nacional son estas becas. Nosotros este año vamos a dar 5,500 becas a docentes para estudios en el país y el extranjero porque tenemos que apostar por nuestros profesores”, subrayó.

 Considero que el Presidente no tiene ni idea de cómo se forma un docente. No se trata de  brindarle oportunidades de capacitación y de formación en servicio solamente. Se trata de la formación docente –inicial y en servicio- salvo que se siga la receta neoliberal de que cualquiera puede ser maestro y que a los que ingresan contratados debe reforzárseles con capacitaciones, con talleres, con cursos a distancia, no importa la profesión de base que tengan. ¿Se quiere eso? En el marco de la nueva ley de carrera magisterial se ofrecieron estudios de posgrado y doctorado en las mejores universidades del país y del extranjero. ¿Y la vocación qué lugar ocupa en toda la matriz que se formula?

 ¿Por qué de una buena vez no se deciden a formular o reformular una nueva política de formación docente -inicial y en servicio-?  Se habla del tema de capacitación, pero nada de tocar la formación docente  que implica qué hacer con las instituciones formadoras públicas que vienen languideciendo en el interior del país. ¿Seguirán siendo ellas las formadoras de docentes en su etapa inicial sin reestructurarlas en su diseño académico y gestión? ¿Pueden seguir ellas formando docentes cuando se sabe que los llamados formadores de docentes casi se van extinguiendo por mejores ofertas? ¿Con qué personal profesional se abordaría la reestructuración? ¿Seguirán las instituciones de formación docente siendo denominadas “superior” porque tienen la carrera realizada en 5 años, pero los estudios no tienen el nivel universitario?  ¿Cómo resolver este entuerto? No es simple pero si es cuestión de decisión política. Este “nudo gordiano” requiere de decisiones políticas firmes si se quiere pensar en los nuevos escenarios de la formación docente.

 En alguna declaración el Viceministro Vegas expresó el año pasado que “el Minedu realizará una convocatoria anual de oferta de actualizaciones y especializaciones que se desarrollará en alianza con los gobiernos regionales. “Nuestra meta es que 150 mil profesores puedan alcanzar las actualización y la especialización. El posgrado y la maestría lo realizarán a través del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (Pronabec)”.Según el nuevo reglamento: estos beneficios se concretarán en “cursos de diversas cargas horarias que van desde un día hasta dos o más años“.(La República, 05.05.13) ¿Así será la formación en servicio de los docentes? ¿Para cuándo?

 No se hable de pacto, trato o promesas con los maestros becarios,  pues  los demás maestros esperan decisiones para saber cómo abordan su vida personal y su desarrollo personal. ¿Por qué tanta desidia? ¿Por qué no contemplar los nudos gordianos de la formación docente y cortarlos de una, como hizo Alejandro Magno? Muchas promesas, pocas realidades. Mientras tanto los IFD públicos y privados van de crisis en crisis. ¿No existe respeto a la inversión? ¿Se quiere que las universidades – facultades asuman la formación docente? Que se diga algo, por favor. Termina el primer mes del año así entre el ser y la nada. Preguntas que deben acompañarse de respuestas concretas, de políticas definidas,  y no informaciones cómplices de postergaciones que hacen mucho daño a la formación docente y desalientan a quienes optan por seguir la carrera magisterial. (1º.02.14).

Educación ambiental en la escuela (I)

16 enero 2014

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo

: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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1.   TODA EDUCACIÓN DEBE SER AMBIENTAL

La dependencia del Hombre primitivo respecto a su entorno generó una relación de respeto hacia el Medio Ambiente y desde sociedades muy antiguas se puede constatar la transmisión de conocimientos relativos a cómo mantener una relación equilibrada con el entorno ambiental.

 Pero desde el inicio de la era cristiana se fue consolidando la idea de “someter a la Naturaleza” más que de “convivir con ella”. Las diferentes ideologías y modos de producción modernos han tenido en común la soberbia del Hombre respecto al Medio Ambiente (la preocupación por resolver la explotación del Hombre y no de la Naturaleza, la idea de que la tecnología es una fuente ilimitada de progreso, sin comprender el carácter limitado de los recursos sobre los que actúa esa tecnología, etc.).

 

Es recién a fines de los años 60 del siglo pasado que se comienza a hablar de Educación Ambiental formal, y esto es consecuencia de la profunda crisis ambiental que provocaron estos modos de producción y los hábitos de consumo de la sociedad moderna.

 En definitiva no debemos buscar los orígenes y el gran desarrollo actual de la Educación Ambiental en una interpretación romántica de la relación del Hombre y el Medio Ambiente, sino en las potencialidades destructivas de la física nuclear, en el uso irresponsable de pesticidas y fertilizantes, en hábitos irracionales de consumo, como parte de una larga lista de causas que justifican la necesidad de proteger nuestro Medio Ambiente.

 En definitiva, desde un punto de vista antropocéntrico, utilitario y racional, es conveniente y necesario entablar cambios en el modo de relacionamiento con el entorno, más que seguir con el modelo actual.

 1.1 ¿Qué es el Medio Ambiente?

Todos los conceptos evolucionan a lo largo del tiempo y se enriquecen con la experiencia y la incorporación de nuevos conocimientos. Pero el concepto de Medio Ambiente es además polisémico, por lo que varía significativamente en función del contexto en que se lo utilice.

 Pese a esta complejidad, nuestra Sociedad (y en particular nuestro sistema educativo) tiene la responsabilidad de sistematizar experiencias y conocimientos para elaborar un concepto sólido de Medio Ambiente. Que sea una herramienta útil para la interpretación de las complejas relaciones del Hombre y su entorno, que incorpore las particularidades de nuestro país y nuestra cultura. Los maestros deben colaborar con los alumnos para que éstos construyan un concepto de Medio Ambiente que les ayude a actuar con acierto ante la problemática ambiental que les toque vivir.

 Sin dudas el concepto de Medio Ambiente ha ido evolucionando de un enfoque “natural” hacia uno “ético y social”

En un principio al hablar de Medio Ambiente nos referíamos al “Entorno en que habitan los seres vivos” y no pasaba de ser un inventario de suelo, atmósfera, clima, etc. Pero en los años ’70 la ecología realizó un aporte sustancial con el concepto de biosfera, mostrando la complejidad de las relaciones entre niveles y sistemas. Esta complejidad motivó un nuevo enfoque del tema; basado más en el estudio de las relaciones y los procesos, que en la cuantificación de los mismos.

 En la idea de que el Medio Ambiente no es una disciplina científica sino un concepto integrador de la sensibilidad e información de cada individuo con la experiencia colectiva y ante la dificultad de formular definiciones de carácter universal, transcribimos dos definiciones ampliamente difundidas y muy aceptadas en la actualidad:

 “El Medio Ambiente es el conjunto, en un momento determinado, de los agentes físicos, químicos y biológicos y de los factores sociales que puedan tener algún efecto, directo o indirecto, inmediato o diferido, en los seres vivos o las actividades humanas”. (Consejo de Europa, 1971)

 “El Medio Ambiente es el conjunto de las condiciones naturales (físicas, químicas y biológicas) y culturales (sociológicas) que puedan actuar sobre los organismos vivos y las actividades humanas” (diccionario Le Robert, 1985).

 En Uruguay la mayoría de la población maneja conceptos universales y actualizados de la temática ambiental (lo que confirma buenos niveles de información y de formación generales en la Sociedad), como lo indica un estudio de la Fac. de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Mazzei y Veiga, 2000). Según estos autores las opiniones de los uruguayos en temas ambientales “…se alejan de toda suerte de fundamentalismos, ya sean de tipo económico como ambientalista. Más específicamente ellas denotarían actitudes de un antropocentrismo y un utilitarismo moderado en el sentido de que ante los dilemas medioambientales prevalecerían (aunque no absoluta e

irresponsablemente) los intereses humanos. Indicativo de ello son las mayoritarias opciones por AMBOS ante la opción HOMBRE o NATURALEZA…”.

 De acuerdo al mismo estudio más de la mitad de la población encuestada asocia el concepto de Medio Ambiente a la relación del Hombre con su entorno y no prioriza a ninguna de las partes sobre la otra, visualizándolas como una unidad.

 Por último, vale hacer un comentario respecto a la frecuente confusión entre Medio Ambiente y Naturaleza. Para delimitar adecuadamente los contenidos y ámbito de acción de la Educación Ambiental es imprescindible discernir con claridad entre Medio Ambiente y Naturaleza, siendo que ésta última involucra no sólo al Medio Ambiente sino también a las fuerzas y leyes que lo gobiernan.

 1.2 ¿Cómo es el Medio Ambiente en Uruguay?

Por estar ubicado en una zona templada entre los paralelos 33 y 38 latitud sur, Uruguay posee inviernos no muy fríos y veranos no muy cálidos, con lluvias distribuidas normalmente durante todo el año, conformando un clima moderado y lluvioso.

 

La dicotomía entre campo y ciudad, la penetración de la ganadería en ausencia de barreras naturales, con un paisaje ondulado de suelos fértiles y ricos en agua, permitieron la antropización temprana y casi completa del territorio.

 

El tipo de desarrollo socio – económico de nuestro país ha provocado distintos efectos ambientales en cada uno de sus ecosistemas naturales (praderas, montes, humedales, sistemas costeros y cuerpos de agua interiores) y en sus principales cuencas hidrográficas (Río Uruguay, Río Negro, Río de la Plata, Océano Atlántico, Laguna Merín y Río Santa Lucía).

 

A ) EL MEDIO AMBIENTE URBANO

En Uruguay viven aproximadamente tres millones de habitantes de los cuales el 90% se ubica en centros urbanos. Más del 20% de la población vive bajo la línea de pobreza y el despoblamiento del campo es intenso, provocando una migración hacia la periferia de los centros urbanos, lo que tiende a acentuar la precariedad de condiciones de vida de estos pobladores. La migración también es significativa hacia el exterior del país y sobre todo de población en edad económicamente activa.

 

La pobreza es uno de los factores principales en la desatención de las problemáticas ambientales en el medio urbano. La necesidad de subsistir obliga a priorizar temas urgentes en detrimento de temas estratégicos como las políticas preventivas en relación a la calidad de vida y a la calidad ambiental.

 

La precariedad económica y el carácter provisorio de las soluciones habitacionales generan, a su vez, un desarraigo que no fomenta ni identidad ni respeto hacia el territorio.

 Los principales problemas ambientales de los centros urbanos de nuestro país se relacionan con la falta de una cultura que valorice la calidad ambiental y con la debilidad de las políticas de ordenamiento territorial, gestión y saneamiento ambiental.

 Estos problemas se manifiestan de manera más notoria en grandes centros urbanos como Montevideo, donde la presión demográfica es mayor y se han evidenciado en forma dramática en altas concentraciones de metales pesados en suelos urbanos, en la disposición de sustancias peligrosas en vertederos para residuos domiciliarios, en el descontrol de las emisiones atmosféricas de fuentes industriales, entre otros.

 B ) EL AGUA

El uso de los recursos hídricos en Uruguay se divide en 13% para consumo humano (del cual el 72% se extrae del río Santa Lucía) y 87% para riego (del cual el 95% es destinado al cultivo de arroz).

 Las aguas superficiales de Uruguay abastecen adecuadamente la demanda de que son objeto, pero simultáneamente estos cuerpos de agua son el receptor final de los residuos líquidos y en ocasiones sólidos de los sistemas de saneamiento urbano. También reciben el suelo erosionado y las lixiviaciones de agrotóxicos de la actividad agropecuaria. Nuestros cuerpos de agua presentan un proceso de deterioro creciente y no existe un conocimiento sistemático y completo de la calidad de las aguas naturales.

 Respecto a las aguas subterráneas más superficiales, son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en varias zonas del interior del país. Pero estas masas de agua son a su vez muy susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse.

 Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del Uruguay, es destacable el proceso de salinización por intrusión y contaminación por aguas cloacales, que se está produciendo en la faja costera de Canelones y Maldonado.

 Por último es importante considerar que se han detectado indicios de salinización y contaminación química en acuíferos del sudeste y sudoeste lo que puede poner en riesgo la disponibilidad de agua para riego, consumo y para la cuenca lechera.

 Cuando hablamos de contaminación del agua normalmente nos referimos a aguas dulces o continentales, sin embargo en el planeta y en nuestro país en particular hay mucha más agua salada que dulce.

 La dispersión de contaminantes a lo largo de los océanos mediante las lluvias, la limpieza y descarga descontrolada de tanques petroleros en alta mar, los vertidos de origen urbano en áreas costeras, la sobre pesca hasta la extinción, son solo algunos de los efectos ambientales que sufren los mares y de los cuales no están exentas nuestras costas oceánicas.

 C ) LA ATMÓSFERA

Si bien existen procesos de contaminación natural de la atmósfera (volcanes incendios forestales, etc.), la contaminación antrópica produce una cantidad mayor y más peligrosa de contaminantes (óxidos de azufre y de nitrógeno, hidrocarburos, monóxido de carbono, ozono, anhídrido carbónico, aerosoles, halógenos, metales pesados, entre otros). En Uruguay, la contaminación atmosférica de origen antrópico se puede agrupar en:

 1. CONTAMINACIÓN INDUSTRIAL (FUENTES FIJAS)

En el Departamento de San José existe contaminación industrial en Rincón de la Bolsa por plantas de cloro soda (cloro gaseoso) y plantas de fertilizantes (gas fluorhídrico).

 2. CONTAMINACIÓN POR TRANSPORTE (FUENTES MÓVILES)

El parque automotor de Uruguay no supera las 150.000 unidades, por lo que no representa globalmente una fuente peligrosa. Existen algunas zonas aisladas de riesgo por concentración de tránsito (Ciudad Vieja de Montevideo) y se espera que la evolución de la industria automotriz hacia tecnologías más limpias contribuya a mantener controlados los niveles de emisión.

 3. CONTAMINACIÓN TRANSFRONTERIZA (FUENTES EXÓGENAS)

La central carbo-energética de Candiota, ubicada en territorio brasileño a pocos kilómetros de la frontera tiene proyectada una ampliación significativa de sus operaciones y es de esperar que esto acarree riesgos de acidificación para nuestro territorio. Las mediciones de contaminación de Candiota en Uruguay aún no indican niveles preocupantes.

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

19 octubre 2013

1. Enseñar. Es la palabra “mágica” que utiliza el maestro para que los alumnos aprendan. Los padres de familia expresan su complacencia con el maestro cuando dicen “este sabe enseñar” o lo rechazan con la frase “este no sabe enseñar”. Así de simple, sin simpatías ni antipatías.

Enseñar implica comunicar conocimientos, contar con habilidades, ideas o experiencias a los alumnos según edad, grado, y el desarrollo de sus capacidades, con la intención de que comprenda y las aplique en su vida escolar y personal.

Aprender a enseñar para el docente conlleva años de preparación y estudio multidisciplinario para poseer un cúmulo de conocimientos y técnicas que permitan a los alumnos desencadenar procesos de aprendizaje al abordar temas de humanidades, de ciencias, de matemáticas.

Por ello no cualquiera puede ser docente. Puede tenerse los conocimientos disciplinares, pero si no se han desarrollado capacidades para hacer que los alumnos vayan construyendo su propio acervo difícilmente pueden ser pedagogos.

La complejidad de la enseñanza en un aula con alumnos de cultura diversa hace que el maestro sea equiparado con un artista. No se hace el cuadro sabiendo dominar el trazo, la gama de colores y sus combinaciones, sino poniendo el genio artístico en la conjunción, en la belleza que se quiera expresar. Así el docente en el proceso de enseñar tiene que tener no solo los conocimientos adquiridos sino el genio pedagógico para desarrollar en cada alumno sus propias capacidades.

Pero ha ocurrido de un tiempo a esta parte que nos fijamos en el rendimiento de los alumnos por la aplicación de pruebas estandarizadas que la globalización diseña para apreciar el grado de desarrollo de aprendizajes, pero que no miden el talento. Los países cuyos alumnos no aprueben son cuasi marginados. No se repara en que talento no es igual a conocimiento. Ambas palabras no se complementan uno se cultiva y desarrolla y el otro se complejiza o profundiza.

El modelo económico empieza a cruzar los campos pedagógicos y va llevando la educación a ser sometida a parámetros excluyentes, creyendo que con estándares alcanzaremos la equidad y la mejora de la educación. ¿Acaso no nos damos cuenta que estamos cayendo en las reglas del mercantilismo?

No dejemos de lado lo que la pedagogía nos ha enseñado desde siempre, que el alumno se desempeñará en la medida que haya desarrollado su capacidad de comprender los conocimientos que va aprendiendo y acumulando.

2. Comprensión. Esta palabra fácil es escribirla, difícil definirla y más laborioso explicar cómo se concreta en el docente y también en el alumno. Para los padres de familia de los niños de acuerdo al grado y nivel en que se encuentren sus hijos, la palabra tiene diversas connotaciones. Para el docente no. El concepto de comprensión es la síntesis del conocimiento y la habilidad reflejada en el rendimiento del alumno.

D. Perkins refiere que todos desean que los estudiantes salgan de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, de habilidades bien desarrolladas y con una comprensión del sentido, significado y utilización de lo que han estudiado. Por lo tanto vale la pena preguntarse ¿qué concepto de conocimiento, habilidad y comprensión garantiza lo que sucede en las aulas entre maestros y estudiantes para fomentar estos logros? (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

Los conceptos que se vienen utilizando para definir la noción de comprensión nos llevan a registrar lo que expresa David Perkins: “La comprensión es también más que una habilidad rutinaria bien mecanizada. En pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para decirlo de otra forma, el comprender un tópico es una “capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo a esto, el aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible—es más como el aprender a improvisar jazz, a mantener una buena conversación o a escalar una montaña que tener que memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de los presidentes. Aprender hechos puede ser un telón de fondo crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión… La comprensión demuestra ser más sutil. Por cierto no se reduce al conocimiento.” .” (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

“… la comprensión vista desde el desempeño contrasta con otra visión de la comprensión preeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en la ciencia cognitiva. A menudo pensamos la comprensión como algún tipo de representación, imagen o modelo mental que tiene la gente. Cuando logramos comprensión decimos: “Lo tengo”. La comprensión es algo que se posee más que la capacidad de realización. Hay un verdadero problema aquí. ¿Cuál concepción es mejor y por qué? La respuesta ofrecida aquí ahonda tanto en el análisis de conceptos como en ideas sobre el constructivismo de la ciencia cognitiva contemporánea.” (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

Sobre el tema de la comprensión sigue la investigación, el debate. Han surgido escuelas, tendencias. Sin duda estas líneas son un abrebocas para que los docentes en ejercicio y futuros docentes estudien, debatan, investiguen, hagan lectura crítica sobre lo que Perkins reflexiona y dice en la dirección del video que se pone al final. La visión de la comprensión es amplia y si está vinculada al desempeño favorece al aprendizaje. Por ello los docentes debemos dejar el papel de informadores y examinadores y aprender a ser facilitadores, descubridores de talentos, de capacidades de sus alumnos.

3. No solo aprender, también comprender. En nuestro sistema educativo venimos enfatizando en el aprender y poco en el comprender. ¿Será ese el motivo que nuestros alumnos no remontan vuelo?

Sería bueno que nuestros investigadores en educación realizaran estudios sobre lo que comprenden los chicos. De repente nos encontramos con sorpresas reñidas con el buen aprender y el desempeño del docente para alcanzar el aprendizaje. Sería bueno transitar por las formas cómo los alumnos aprenden y si comprenden lo que leen, los conocimientos que reciben en clase. Sería bueno revisar las normas y directivas sobre estos temas pues podrían estar reduciendo el proceso educativo al solo aprender, dejando de lado el comprender. Suele ocurrir cuando las consignas no están claras y la política discurre de acuerdo a tendencias y modas.

El desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje no se puede circunscribir a elaborar y seguir consignas, que tienen su importancia, pero no es lo sustantivo pues debe componerse de conocimiento y comprensión.

Por ello se debe desde la formación inducir a los futuros docentes a investigar, a saberse preguntar sobre el por qué de los procesos y sobre la forma como estudian los alumnos, como intervienen los padres de familia y otros agentes que concurren en el proceso educativo.

Las pistas para reflexionar que da Perkins son interesantes y pueden lograr mejorar el desempeño de los docentes. Plantea que para enseñar para la comprensión, que es una pedagogía educativa, es necesario utilizar las siguientes cuatro preguntas como base de lo que sería el marco teórico:

• ¿Qué tópicos vale la pena comprenderse?
• ¿Cuál de estos tópicos debe ser comprendido?
• ¿Cómo se puede fomentar la comprensión?
• ¿Cómo saber lo que los estudiantes comprenden?

El reto está en intentar, en equipo, diseñar el marco teórico que deberían tener las unidades de aprendizaje que se desarrollarán en la institución y en los diversos grados y niveles. Esta actividad requiere contar con equipos docentes consolidados por institución educativa para hacerle frente a los retos que demanda el proceso educativo y la comunidad escolar diversa. ¿Será posible? (19.10.13)

La dirección del video: capacidades para el Siglo XXI (David Perkins)
https://learnweb.harvard.edu/wide/es/reimpact/video_david_perkins.html

Diálogo de saberes y haceres andinos

5 octubre 2013

1. Eventos. En estos días se vienen realizando dos eventos que tienen que ver con nuestra interculturalidad y sin embargo no han venido siendo valorados en su justa dimensión. Total son actividades educativas que poca novedad informativa contienen, según editores y propietarios de los medios de comunicación.

Uno es el evento denominado “V Encuentro Internacional de Saberes y Haceres de los Pobladores Rurales Andinos”. El objetivo es intercambiar conocimientos, prácticas, experiencias y estrategias para el manejo de la agricultura familiar, la agroecología, la seguridad y la soberanía alimentaria en los diversos ecosistemas locales, así como reflexionar sobre las principales problemáticas que les afectan. Los temas tratados en el primer día: contexto regional: sabiduría andina, soberanía y seguridad alimentaria; y el contexto nacional: políticas agrarias en relación a la agricultura familiar y el financiamiento para la agricultura familiar. (http://www.condesan.org/portal/novedades/dialogando-desde-los-saberes-y-haceres-de-los-pobladores-rurales)

Otro evento el “Tinkuy 2013, diálogo de saberes de mi pueblo y del mundo” que se realizó del 2 al 5 de octubre Este encuentro en palabras de la Directora de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, “promueve el diálogo de saberes entre estudiantes de diversas partes del país, con diferentes culturas, lenguas y conocimientos locales.” (http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=24568)

Dos eventos que se sintonizan, si existe voluntad de reconocer, valorar y servir. Dos eventos que se refieren a los saberes y conocimientos. Unos que provienen de los ancestros, otros aportes de disciplinas que tienen que ver con el aprendizaje. Ambos aportan al conocimiento.

Experiencias que guardan relación con la comunidad educativa. Todos aportan a la riqueza del conocimiento y saberes que conllevan la identidad como una reserva de sapiencia que debemos conocer, cultivar y difundir. Experiencias desde los adultos, mayores y jóvenes; otra desde el proceso educativo formal con aprendizajes que se van adquiriendo y que se tornan en síntesis cuando se valoran por lo significativos que son y porque nacen del día a día.

Los eventos no convergen, pero tienen un origen común: los saberes y conocimientos desde lo rural, desde la riqueza de nuestra cultura ancestral. Uno enfatizando todo lo relacionado con la tierra y otro el aprendizaje.

2. Saber popular y saber científico. No se trata de hacer disquisiciones ni precisiones, sino un lanzar al vuelo ideas que bien le harían a nuestro sistema educativo reflexionar, valorar, recoger y desarrollar.

Nos hemos formado como docentes de manera clásica. Hemos bebido de la misma fuente pedagógica. Pero no hemos tenido ni la paciencia ni el afán de hurgar en el pensamiento pedagógico peruano. Y desde Tinkuy y desde ese encuentro de agricultores rurales podemos enriquecer nuestro saber cultural. Somos muy occidentales en nuestra manera de pensar, de abordar los temas y desarrollar el pensamiento. Así nos formamos y así aprendimos El pretexto para no incorporar el legado de nuestra cultura indígena ha sido que no tuvieron escritura y por lo tanto lo que sabemos de ello fue tamizado por los cronistas de allende los mares. No queremos darle cabida en esta reflexión a los aportes del pensamiento pedagógico andino y nacional. Los cronistas e historiadores recogieron lo que vieron y encontraron. Lo transcribieron pero no lo analizaron, no lo rescataron de manera originaria. Lo interpretaron a su buen saber y entender.

¿Por qué no beber de nuestro propio pozo? ¿Cuesta leer las crónicas y escritos que existen en las bibliotecas nacionales y la de los conventos con una mirada pedagógica? ¿Alguien se ha aventurado a realizar este trabajo? Allí pueden encontrarse, como que las hay, pistas sobre el aprendizaje nuestro, y cómo se realizaba. Ese conocimiento yace en la persona y es saber encontrar la forma y oportunidad para valorarlo y compartirlo con los otros, con la comunidad. El rescate del “yachachiq” en años pasados, demuestra que subyacen personajes y conocimientos que sustentan nuestros saberes y conocimientos culturales nativos, originales. “Yachachiq quiere decir en quechua “el que enseña”, algo así como el profesor, el que sabe y al que hay que hacerle caso.” (Más información en http://es.scribd.com/doc/141822462/Los-Yachaquiq)

A manera de referencia de que sí es posible rescatar formas y maneras de la pedagogía andina, tenemos que hacer referencia a una innovación presentada por dos maestros. “Aprendiendo a leer y escribir desde el saber andino” (Miguel Angel Torres Farfán Valentin Ccasa Champi. Tarea 2007) . Proponen reflexiones acerca de las posibilidades que los maestros y la comunidad tienen para formular y desarrollar cambios educativos en la escuela haciendo que estas últimas se conviertan en centros creadores y recreadores de cultura donde ambas culturas educativas la occidental moderna y la andina estén presentes en el marco de un dialogo intercultural. Esta experiencia fue realizada en Paropata distrito de Combapata, Cusco en el Perú. Sin duda una contribución que quedó en el tiempo y el recuerdo. ¿Qué se ha tomado de ello?

En la pedagogía actual y con la colaboración de otras ciencias encontramos aportes que debemos tener en cuenta y a los que han llegado quienes lo investigan y que es bueno tener presentes: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente ” (Daniel Ausubel, 1986).

De ahí que lo que debemos tratar de hacer es conocer qué es lo que tiene de riqueza nuestra cultura y qué es lo que debemos rescatar para ir construyendo el conocimiento. Ausubel nos dice que el individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo.

El estudio de Ausubel se refiere a la creación de una asimilación del conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, de esta manera se facilita el aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental. En nuestra mente existe una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación.

De un lado los profesores recogen las experiencias, los saberes de los alumnos y de la comunidad y le van dando la categoría de aprendizaje de nuevos conocimientos. De otro lado los campesinos al intercambiar las experiencias y sus resultados, con el apoyo de otros profesionales, convierten ese aporte en un nuevo conocimiento, que tiene bases ancestrales y que tienen vigencia en el desarrollo de la cultura agraria.

¿No estará aquí la riqueza de nuestra educación? ¿No se encontrará en estos eventos el surgimiento y consolidación de un pensamiento pedagógico andino y su aporte a las ciencias?

Tarea para los investigadores y para quienes interpretando estos conocimientos diseñen una nueva política educativa ajustada a nuestra cultura, a nuestros problemas, a nuestras necesidades, al desarrollo del hombre y la mujer peruanos.

3. Concluyendo
Ambos eventos son experiencias que deben aportar a la educación nacional. El trabajo de síntesis entre la cultura andina y la cultura occidental, entre la pedagogía andina y la pedagogía occidental debería hacerse y no seguir pensando que adoptando experiencias foráneas exitosas podemos renovar nuestra educación y sus contenidos.

No se trata de importar plantillas y aplicarlas, sino retrabajarlas, repensarlas en función de un enfoque intercultural. Nuestro país es diverso y como tal requiere que su sistema educativo brinde una buena educación.

Somos un país intercultural, que debe responder a otros patrones educativos y no aceptar ofertas que vienen con la aureola de exitosas. Por ello debemos recuperar aportes que se vienen dando desde la década de los 60 y los aportes de investigaciones que nos indican la ruta a seguir.

En este campo debemos prestar atención a lo que dos autores nos recomiendan: “La incuestionable realidad en cuanto a pluralidad y diversidad que caracteriza a la sociedad actual demanda nuevos planteamientos políticos, económicos y educativos. Marchesi & Martín (1998) consideran que la respuesta educativa a la diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan los centros docentes, obligándolos a cambios radicales para lograr, sin discriminación, el mayor desarrollo de los alumnos”. También “Respecto a la diversidad en la educación Illán Romeu (2001) identifica dos enfoques fundamentales: el primero, selectivo, perpetuador de la diferencia, preocupado por atender a los alumnos diversos; el segundo, la considera un valor humano, está centrado en producir los cambios necesarios para un mejor aprendizaje y se dirige a todo el alumnado en función de sus necesidades educativas. En esta dirección, Arnaiz Sánchez (2000) define la diversidad como un valor educativo, integrado por el conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relación con factores físicos, genéticos, culturales y personales. Finalmente: “La cultura de origen como elemento de heterogeneidad del alumnado ha predominado como una de las cinco fuentes de diversidad en el nivel escolar, ha sido reconocida por autores como Torrego Seijo y Negro Moncayo (1997), Arnaiz Sánchez (2000) y Bell Rodríguez (2001).

Por ello “… la educación intercultural constituye la tendencia educativa contemporánea cuyo objetivo es dar respuesta a la interacción entre individuos de diferentes culturas de origen en una misma sociedad, transitando por diversas fases como fenómeno político y social de reivindicación de derechos humanos y civiles. (Tomado de Isaac Iran Cabrera Ruiz / Teresita de Jesús Gallardo López EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO: EL ENFOQUE DE FORMACIÓN HUMANÍSTICO INTERCULTURAL Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Volumen 13, Número 3, Año 2013,

Existen experiencias, existen actores, existen productos, sólo falta voluntad política para revalorar estos aportes y enriquecer nuestro sistema educativo con políticas educativas para un país diverso como el nuestro. Se ha avanzado, pero no basta. Debería empezarse a desarrollar capacidades locales en esta perspectiva. El terreno está preparado, sólo falta una adecuada voluntad política, sin candados económicos, sin cálculos electoreros. Valoremos los esfuerzos que se vienen dando aún a contracorriente. Es bueno para el Perú diverso. (05.10.13)

Guía de habilidades infantiles

16 agosto 2013

Isabel Ferrer / EL PAÍS. España.

Nota: en el año 1999, el gobierno británico enumeró a las guarderías los objetivos que deberían alcanzar los niños de 3 a 6 años. Consideramos importante compartir esta nota y compararla con nuestra realidad.

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El Gobierno británico prescribe a las guarderías los objetivos que deben alcanzar de 3 a 6 años
El juego bien aprovechado, nuevo lema educativo del Gobierno británico, se ha convertido ya en una polémica versión del viejo adagio “aprender deleitando”. Adaptado esta vez a las guarderías, fija las metas que deben alcanzar los menores de tres a cinco años en su primer contacto preescolar. Presentado como una forma de prepararles para afrontar la primaria con la mejor preparación posible, el hecho de que enumere las habilidades y conocimientos que el niño debe adquirir ha provocado malestar entre los propios educadores encargados de organizar este “juego estructurado”, propuesto por el Ejecutivo laborista.
A partir del próximo septiembre, para apuntarse a la lista de los ganadores los pequeños deberán ser capaces de desarrollar sus aptitudes y sociabilidad con ayuda de una guía brindada a sus educadores por el Ministerio de Educación. Así, a los tres años tienen que saber contar hasta tres (cálculo), preparar una tarjeta de cumpleaños (concentración), darle de comer a un pez en una pecera (destreza) y agitar unas escamas de jabón hasta conseguir espuma (ciencias). Si lo logran habrán aprendido, por este orden, los rudimentos del cálculo y a prestar atención a una tarea. Serán más diestros con sus manos y descubrirán además que la ciencia puede ser muy divertida.
A los cuatro años aumenta algo la dificultad de las tareas. El cálculo debe ser más elaborado, con canciones y objetos traídos de casa. Uno de los ejemplos brindado por el ministerio describe cómo los menores pueden organizar un café en la propia guardería. Anotando los nombres de los clientes en un trozo de papel y haciendo las reservas de las mesas habrán convertido el juego en un sencillo ejercicio matemático y de memoria.
Cuando cumplan cinco años y estén a punto de acceder a la educación primaria propiamente dicha -en Inglaterra y Gales ésta comienza a los seis años-, los niños tienen que retener y explicar a su manera el equivalente al cuento de Los tres cerditos. Las sumas y las restas empiezan a esta edad, y lo mismo ocurre con la percepción del entorno familiar y ciudadano. Otra de las actividades propuestas consiste en dibujar su barrio y hablar de los vecinos.
Entre los cinco y los seis años, es decir, al final de la fase preescolar, se espera de los pequeños que puedan hablar en grupo sin ruborizarse y tengan iniciativa intelectual. Darse cuenta de las necesidades de sus compañeros y respetar sus diferencias culturales o de raza es también relevante. Leer el alfabeto y palabras comunes, escribir sus nombres, utilizar un lenguaje imaginativo y haber aprendido a escuchar y hacerse oír son cualidades asimismo apreciadas. Según el ministerio, cada una de estas listas trata de fomentar el desarrollo intelectual y físico de los menores, para que no pierdan el tiempo en actividades que nadie supervisa.
Para los críticos de las nuevas normas, entre ellos pedagogos y responsables de guarderías, controlar de una forma tan estrecha los juegos infantiles puede ser excesivo para la mayoría de los pequeños. “Afortunadamente, la guía que ahora recibimos ha sido aligerada y ya no presenta el carácter estricto de los primeros borradores. Sigue siendo, sin embargo, muy ambiciosa para los hijos de familias con pocos recursos que reciben poca atención en casa. Un grupo muy numeroso de pequeños puede sentirse forzado a lograr cosas demasiado pronto”, ha señalado David Hart, secretario general de la Asociación Nacional de Directores de Centros Docentes.
Margaret Hodge, secretaria de Estado laborista de Educación, le ha respondido con firmeza que está equivocado. “Me canso de escuchar que los niños necesitan jugar en libertad y sin restricciones. Muchos llegan a las guarderías a los tres años y son incapaces de hablar con propiedad o comunicarse siquiera. Carecen de entusiasmo por el aprendizaje. No les vamos a enseñar latín, pero deben jugar de una forma estructurada si esperan triunfar luego en el colegio”.
Según Hodge, el nuevo programa educativo puede parecerle poco a las familias de clase media. A otras menos privilegiadas les ayudará a recortar distancias desde el principio. Cuando sus hijos accedan a la primaria, afirma Hodge, estarán en igualdad de condiciones para beneficiarse de la enseñanza obligatoria. Al arropar la polémica guía educativa infantil con estos apoyos oficiales, Margaret Hodge espera apagar del todo las críticas que le llovieron en mayo pasado cuando presentó el borrador del proyecto.
Un adulto por cada 15 niños
El Ministerio de Educación no ha querido dejar cabos sueltos, y la nueva iniciativa contempla también la redistribución de las aulas en las guarderías, algo que consideran indispensable para que la propuesta funcione realmente. El próximo curso académico tiene que haber en ellas un adulto por cada 15 niños hasta los cinco años. En estos momentos, muchos centros de primaria británicos que abrieron las llamadas “clases de acogida” a partir de los cuatro años, cuentan ya con un titular y un ayudante.
Los 1.800 asistentes adicionales que son esperados en septiembre en Inglaterra y Gales (Escocia dispone de su propio sistema) serán adiestrados con una subvención oficial de 13 millones de libras (3.250 millones de pesetas). Para los niños de tres años que asisten aún a la guardería habrá más niñeras y supervisores cualificados.

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

9 julio 2013

ENTREVISTA REALIZADA A DANIEL GOLEMAN EN SU PASO POR LA ARGENTINA (‘FERIA DEL LIBRO’ DEL AÑO 1999)

Durante su visita a nuestro país para presentar ‘La Inteligencia Emocional en la Empresa’ le preguntaron más de una vez por qué considera más importante la inteligencia emocional que el coeficiente intelectual y que la educación convencional. Palabras más, palabras menos, su respuesta siempre fue:

“No pienso que el coeficiente intelectual no importe. Evidentemente, tiene importancia, pero no toda la que puede pensarse. Es muy importante en términos del trabajo que podemos conseguir y mantener: hace falta un coeficiente intelectual alto para ser ingeniero y quizá no tan alto para otros campos del trabajo. Pero una vez que el individuo está en el trabajo, el coeficiente intelectual es un mecanismo malo de predicción respecto de lo bien que le puede ir. El hecho de que a alguien le vaya bien en el trabajo depende de la Inteligencia Emocional: si tiene confianza en sí mismo e iniciativa, si puede adaptarse bien, si está motivado, cuán bien puede percibir cómo reaccionan los demás ante él y trabajar con las demás personas de manera eficiente (ya se trate de clientes o compañeros de trabajo). Si se mira a los trabajadores-estrellas y los trabajadores medios, la inteligencia emocional tiene una incidencia dos veces mayor que el coeficiente intelectual. Para el liderazgo, la Inteligencia Emocional es el 90% de lo que separa a las estrellas del promedio”.

La otra pregunta, que también se caía de madura, fue si en un país como la Argentina, donde el índice de desocupación ronda el 20%, es aplicable la Inteligencia Emocional a la difícil búsqueda de un empleo. Para Goleman la respuesta es sí.

“Absolutamente, y por simples razones. Una es que las empresas no están aisladas de lo que pasa en otras partes del mundo. Es una economía global. Y las empresas comparten las mejores prácticas. La mayoría de las grandes empresas, incluso aquí en la Argentina, buscan al contratar, además de gente con conocimientos técnicos, aquellos con mayor inteligencia emocional. Los empleadores lo tienen presente cuando uno se postula para un trabajo, especialmente en una gran empresa. Y agrego que la gente con inteligencia emocional que busca trabajo lo consigue más rápido y mejor”.

Para Goleman, la Inteligencia Emocional es aplicable también a la escuela. Según los estudios que reunió para el que será su próximo libro, el desarrollo de las aptitudes emocionales en los chicos garantiza menores índices de violencia, drogadicción y abandono escolar mientras que eleva notablemente el rendimiento académico. Sobre eso conversó con funcionarios del Ministerio de Educación y especialistas vinculados con la Reforma Educativa, a quienes propuso la aplicación de programas parecidos a los implementados en su país

En la Argentina, los grandes problemas de violencia, deserción y drogadicción están vinculados con los niveles de pobreza. ¿Cómo se podría aplicar un plan diseñado para países ricos?

“Es que el camino para salir de la pobreza es la educación. Si se puede hacer algo para ayudar a chicos pobres para que sigan en el colegio más tiempo se estará haciendo algo muy positivo para mejorar su posición en la vida”.

NUESTRO COMPLEJO CEREBRO

Estructuralmente, el cerebro es una máquina pavorosamente compleja. Permanece como una de las cosas que más desconoce aún el hombre.

Y en cuanto a sus funciones, la conciencia representa sólo una pequeña parcela de nuestra psiquis…

En todo caso, parece indudable que nos afectan muchos estímulos que no percibimos conscientemente y que, por lo tanto, no podemos evaluar de manera racional. Algunos llegan a ser importantes. Esto es el origen, por ejemplo, de las “corazonadas’, o de lo que manifestamos en ocasiones con frases como ‘intuyo que…’

El número de neuronas que contiene nuestro cerebro- sólo en la corteza – puede calcularse en diez mil millones. Y el número de conexiones entre ellas supera toda imaginación.

Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo largo de la línea media. Una de ellas es verbal, analítica, dominante. La otra es artística pero muda, casi misteriosa en su totalidad.

Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, constituido por dos mitades unidas por una compleja red de fibras nerviosas que forman un grueso ‘cable’ llamado cuerpo calloso.

La conexión con el sistema nervioso determina que el hemisferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo, y el hemisferio derecho controla el lado izquierdo.

Si se corta este cable, como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave, suceden una serie de circunstancias curiosas. El lado izquierdo del cerebro (en el que está alojado el centro del habla), ya no sabe qué está haciendo el lado derecho, aunque insiste en encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue operando con la ilusión de ser una sola persona.

Entre los mamíferos, el hombre es el único que ha desarrollado distintos usos para cada mitad de su cerebro. Esta asimetría, que todos reconocemos cuando decimos si somos derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a través del cual el hombre está capacitado para hablar. Es lo que nos diferencia de los simios.

Cada parte del cerebro está a cargo de diferentes procesos mentales:

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lógica Emociones
Razonamiento Música
Lenguaje Imaginación
Números Imágenes
Análisis Color
Linealidad Reconocimiento de formas
Abstracciones Creatividad general

Como se ve, y a diferencia de lo que se pensó en un principio, lejos de ser tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada. En realidad, percibe, siente y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior a la del hemisferio izquierdo. El único problema es comunicarse con ella en forma no verbal.

El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal está rodeado de mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas también se ignoran entre sí, se inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.

Casi todos nosotros, sin advertirlo, y en diferentes circunstancias, tendemos a utilizar sólo el hemisferio cerebral derecho. Analicemos estos ejemplos:

Sin darse cuenta, usted ha cambiado de lugar un objeto. Aunque piense en la secuencia de todo lo que hizo antes, no recuerda en dónde lo puso. Esa noche, mientras divaga sentado en la sala de su casa, se le ilumina la memoria: había dejado el objeto en la mesa del taller. ¿De dónde provino ese destello de intuición ? De su hemisferio cerebral derecho, con datos que le proporcionó el izquierdo.

Durante un largo viaje en auto, se da usted cuenta de que el tiempo y la distancia han transcurrido sin notarlo. ‘Tenía la mente a millones de kilómetros de allí’, comenta con un amigo/a. En realidad, sólo se había desviado unos centímetros, del lado izquierdo del cerebro hacia el derecho, que entonces lo ‘distrajo’ a usted durante el viaje con una serie animada de imágenes e intuiciones.

Su talonario de cheques no da el balance exacto. Más tarde, durante su ejercicio corporal cotidiano, se le ocurre por qué. ‘Se ve’ a sí misma/o en el supermercado, escribiendo el cheque que omitió registrar. ¿Qué le proporcionó la solución? La ‘divagación’ del cerebro derecho, que casi todos tenemos durante una actividad física, una caminata o un paseo.

EL CEREBRO REPTIL

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia -el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU.

Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

EL CEREBRO EMOCIONAL

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, o cerebro emocional, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

EL CEREBRO RACIONAL

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado-, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:
• en primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.
• en segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex.

¿Cómo trabajar en equipo?

4 julio 2013

“Cuando formas realmente parte de un equipo, has de dar sin esperar recibir nada a cambio. El simple hecho de pertenecer al equipo es suficiente para tu propio crecimiento”.

Introducción

Casi todas las personas desean ser eficaces en su trabajo y verse reconocidas por jefes y compañeros como buenos profesionales. Esta motivación existe y, sin embargo, raras veces puede desarrollarse de manera plena. Quejas comunes son:

• “El jefe no tiene en consideración mis ideas”.
• “Los compañeros sólo piensan en sus propios intereses”.
• “Estamos desorganizados”.

Algunas ideas que debemos tener en cuenta:
• Hacer equipo es comunicar con cada persona.
• Sólo se comunica con cada persona cuando nos interesamos por conocerla y compartir información, esfuerzos, éxitos e ilusiones.
• Hay maneras de conducirse y maneras de jugar dentro del equipo que son muy perjudiciales.
• A pesar de los contratiempos, por los que inevitablemente transcurre la vida de todo equipo, usted puede mantener una actitud positiva que le reportará a la larga muchos beneficios.
• Usted puede aprender algunas habilidades concretas que por lo general ayudan a cohesionar a los equipos de alto rendimiento.

Equipos de Alto Rendimiento
Como seres humanos que somos, necesitamos ser reconocidos por los demás, sentirnos útiles y apreciados. Por eso es una suerte poder trabajar en equipo, porque además de ganarnos el pan tenemos la oportunidad de enriquecernos como personas. ¿Hay algo más importante que disfrutar mientras trabajamos? Posiblemente estas horas representen el 60% de nuestro tiempo diurno, de nuestras vidas…Por consiguiente crear un ambiente de trabajo idóneo es imprescindible para lograr cotas satisfactorias de productividad, pero también para ser algo más felices. Hay una relación proporcional entre la productividad de un equipo y el confort de cada uno de los miembros que lo integran.

Un grupo de profesionales pueden compartir un espacio físico sin trabajar realmente como equipo. Entonces hablaríamos de GRUPO. El trabajo en equipo puede definirse como: “Una actividad u objetivo para cuya consecución forzosamente deben concurrir diferentes personas”.

Esto significa que:
1. Hay una necesidad mutua de compartir unas habilidades o conocimientos.
2. Los profesionales de un equipo se complementan en sus perfiles.
3. Pero además deben tener una relación de confianza, no forzosamente de amistad, una confianza que les permite delegar en la competencia del compañero, y parcelar su trabajo sabiendo que el “otro” cumplirá su parte.
Los elementos básicos que configuran un equipo:
• El tipo de profesional que lo integra y el tipo de actividad.
• La cohesión entre sus miembros.
• La productividad y capacidad de trabajo.
• La creatividad y autorresponsabilidad que sea capaz de desarrollar.
• Los requerimientos externos que les llegan.
• Los apoyos y los medios de que disponen para hacer frente a estos requerimientos.

Un equipo funciona sobre la base objetiva de unas demandas que recibe y unos servicios que ofrece, y sobre otra base subjetiva: la interdependencia y confianza entre sus miembros.

La confianza se produce tras un período de conocimiento mutuo, de probar la habilidad técnica y la calidad humana de los diferentes miembros. Surge entonces el prestigio de cada cual, su capital más precioso en la vida del equipo. Confianza y prestigio van íntimamente unidos: el primero expresa un sentimiento que surge en la relación interpersonal, el segundo la valía técnica demostrada.

Un equipo de alto rendimiento lo definimos como aquel capaz de optimizar los recursos de los que dispone (materiales y humanos) para producir bienes o servicios por encima de la media producidos por equipos similares. Un equipo de alto rendimiento pocas veces sabe que lo es.

Podemos basarnos en varios criterios para afirmar que un equipo está situado en la franja de alto rendimiento:
• Da respuesta a los requerimientos de productividad con menores recursos humanos o materiales que otros equipos similares.
• El motor del grupo es la mayoría de sus miembros: apenas hay personas gravitando en la periferia, o claramente rechazadas por su falta de calidad técnica o humana.
• El equipo mejora los procedimientos existentes a fin de obtener los mismos resultados con menos esfuerzo.
• También se caracteriza por inventar nuevos procedimientos, en un proceso de cambio permanente. Adquiere por tanto la rutina de la innovación.

Buenos profesionales hacen buenos equipos pero también buenos equipos hacen buenos profesionales, lo que a la larga supone un enriquecimiento social.

Probablemente usted ya está trabajando en un equipo, su equipo tiene tres aspectos clave que lo describen:

1. El momento que vive el equipo: ¿es un equipo animado, con ganas de avanzar, con nuevos proyectos y alta creatividad? O por el contrario, ¿se encuentra en regresión?
2. La dinámica interna del equipo: ¿es un equipo que acaba de empezar o por el contrario se encuentra en su madurez? ¿los papeles están bien repartidos?
3. La orientación básica del equipo: ¿se orienta el equipo hacia el logro de beneficios personales, o más bien hacia la obtención de productos u objetivos?

Examinemos sucesivamente los tres aspectos empezando por el momento en que se encuentra su equipo:

EQUIPO EN EXPANSIÓN

El equipo en expansión tiene muchos requerimientos externos y suficientes medios para hacerles frente. Los miembros que lo componen se cohesionan por necesidad, por simple supervivencia, pues de lo contrario no serían capaces de estar a la altura de las circunstancias. Por lo general las personas están ilusionadas por la expectativa de beneficios pero, ¿qué ocurre cuando esta expectativa no existe? En tales casos su motivación gravita sobre el miedo a la autoridad (y/o al despido), porque deseen mantener o adquirir prestigio, o porque piensen que su esfuerzo será recompensado en un futuro.

Los equipos en expansión suelen percibirse como equipos que apenas tienen tiempo para el trato interpersonal. Se vive en el límite del agobio. El líder del grupo aprende a delegar casi por fuerza y los diferentes miembros pueden desarrollar sus capacidades con un amplio margen de maniobra y creatividad. Esto es una ventaja pero también un inconveniente, pues bastantes veces lleva a descoordinar actividades, cuando no a duplicar esfuerzos.

Un equipo no puede permanecer indefinidamente en expansión sin que se establezca un equilibrio entre esfuerzo y premio.

EQUIPO EN REGRESIÓN
El equipo en regresión puede serlo porque sus capacidades exceden a las demandas o porque se ve incapaz de afrontar dichas demandas. En el primer caso estaríamos frente a un equipo donde se necesita redimensionar la plantilla.

El equipo en regresión es un equipo desmoralizado, donde la productividad deja de ser el norte de su preocupación. Los miembros más creativos y activos son mirados con recelo.

EQUIPO EN PUGNA
Un equipo puede estar peleado por muchos y variados motivos, pero casi siempre porque hay un desequilibrio entre:
• Lo que se da (es decir: Trabajo) o puede darse (por ejemplo: Creatividad), y lo que se recibe (en general: Salario) o podemos repartirnos (por ejemplo: Prestigio).
• Los de arriba y los de abajo, eso es, los que mandan y los que obedecen, no se entienden.
• Los de la derecha y los de la izquierda (en un sentido de camarillas) no se entienden.

EQUIPO ESTABLE
Al cabo de unos años casi todo equipo llega a estabilizar su situación. Algunos funcionan solos: las tareas son tan claras, las demandas tan regulares y el sistema de retribución e incentivos tan ajustado, que asemejan un reloj perfectamente calibrado. Cuando hay que trabajar más todo el mundo sabe cuál es su papel, qué se espera de él o ella, y el beneficio que recibirá por el sobreesfuerzo.

La Motivación
Si la clave de un equipo es la motivación de sus miembros, ¿cómo aunar voluntades e incrementar esta motivación para asegurarnos equipos eficientes?

Excepto para equipos en condiciones de trabajo muy bien planificadas, casi todos pueden estar en la categoría de estables o en pugna dependiendo de:
• El Responsable del Equipo.
• La presencia de conflictos interpersonales.

Los conflictos interpersonales aparecen casi siempre porque hay “buenas razones” para ello.

Lo primero que un responsable de equipo debe lograr no es tanto que su gente esté motivada, sino sencillamente que ¡no se pelee! Su primer y más importante paso debe ser limar todo tipo de asperezas, casi siempre fruto de la tensión organizativa a la que está sometido el equipo.

Los tres pasos iniciales para motivar son:
1. Lograr relaciones positivas entre las personas.
2. Cada persona debe ocupar un lugar en el equipo.
3. Discriminar a los que no cumplen.

Lograr relaciones de calidad entre los miembros de un equipo resulta muy importante por ello le invitamos a que se aproxime a una autoevaluación:

1. Cuando entra a trabajar, ¿saluda a sus compañeros de manera personalizada?
2. ¿Se relaciona exclusivamente con una parte del equipo o mantiene conversaciones amistosas (aunque sean breves) con la mayoría?
3. Si come con sus compañeros, ¿hablan exclusivamente del trabajo?
4. ¿Se organizan pequeñas celebraciones cuando acontecen bodas, nacimientos u otros eventos destacables?
5. ¿Trata de aprender de sus compañeros y subordinados?
6. Cuando alguien expone una idea novedosa, ¿su primera reacción es defensiva (de prevención) o por el contrario, trata de encontrar el aspecto positivo de la propuesta?

La gracia de un responsable/coordinador/supervisor consiste en acomodar dentro del equipo a cada persona.

Una persona apreciada es una persona proclive a cooperar. En un equipo donde cada miembro cuenta con una parcela de poder reconocida y respetada por todos, la autoestima aumenta. Esta parcela puede o no ser una parcela de responsabilidades remuneradas, e incluso a veces ni tan siquiera será una responsabilidad concreta: puede tratarse de un status oficial de “experto en tal materia”.

El tercer punto es tener una política de incentivos discriminante. No hay incentivos cuando el premio (sea cual sea este premio) se lo lleva por igual la persona trabajadora o la persona perezosa. Discrimine con ecuanimidad, tratando siempre de diferenciar las emociones de las realidades, sin dejarse llevar por el rencor, y sus actos indicarán al resto de compañeros cuáles son las actitudes premiadas, las actitudes que “hacen equipo” y por el contrario las que lo perjudican.

Las Etapas vitales de un equipo
Los equipos atraviesan por diferentes fases que condicionan en gran medida su cohesión y rendimiento. Podemos distinguir una situación de partida.

La mejor de las situaciones de partida posibles sería cuando:
• Un equipo se constituye a partir de la libre voluntad de sus miembros, eso es, porque sus componentes se han escogido entre ellos a partir de la afinidad interpersonal y la capacidad técnica.
• Inician una tarea bajo la mirada de un organismo, jefe o audiencia dispuesta a sancionarla positiva o negativamente.
• Obtienen beneficios en relación a la calidad y cantidad de trabajo realizado.

La peor de las situaciones sería cuando:
• Estamos en presencia de una actividad monótona, rutinaria y anónima, donde el valor añadido de las decisiones individuales es casi nulo.
• La composición del equipo va cambiando sin ningún criterio de idoneidad y sin que el equipo o su responsable tengan poder de decisión alguno.
• No hay sanciones: ni positivas ni negativas, como tampoco un beneficio económico relacionado con la productividad.

Bien, este equipo empieza a andar: estamos en la infancia del equipo. Los equipos jóvenes (entendiendo por joven no la edad cronológica de sus miembros, sino el tiempo de contacto entre las diferentes personas) deberán esforzarse para transitar de un mero grupo a un equipo. Lograr ser equipo es una tarea que requiere esfuerzo voluntarioso y consciente, esfuerzo destinado a superar los siguientes retos:

a) Establecer lazos interpersonales de cooperación, afecto y jerarquía.
b) Progresar en la fijación de objetivos y metas.
c) Tomar decisiones, aceptarlas y…¡ponerlas en práctica de manera consecuente!
d) Percatarse de los procesos que están llevando a cabo, analizarlos, decidir quién o quienes son los responsables (o propietarios) de dichos procesos y delegarles la confianza del equipo para que ejecuten dichos procesos.

La persona que atiende las llamadas es propietaria del proceso: atención telefónica de los clientes. Pero esta persona se verá motivada no sólo porque se la reconozca responsable de este proceso, sino porque participa de un Ethos (bondad moral del mensaje y por extensión de quién actúa como fuente de información o persuasión) colectivo caracterizado por el esfuerzo y el orgullo de sentirse parte de un “buen equipo”.

El Ethos colectivo puede construirse a partir del egoísmo o la solidaridad:
• A partir del egoísmo cuando se estimula la ganancia y la competitividad entre los miembros.
• A partir de la solidaridad cuando se estimulan los incentivos grupales, las ganancias y el prestigio obtenidos por el conjunto del equipo.

Los seres humanos encontramos motivos para el esfuerzo a partir de tres fuentes: ganancia material, pertenencia a grupo o crecimiento personal.

Quién diseña la vida de un equipo debe decidir cuál es la parte de la química de nuestra condición humana que va a ser estimulada, para así lograr esfuerzo y cohesión, y transitar hacia un equipo estable y maduro.

Un equipo llega a su madurez cuando sus componentes dejan de experimentar la necesidad de autoafirmarse. Su lugar queda claro. Cada cual tiene su papel y un sistema de relaciones a su alrededor.

Los equipos maduros se distinguen porque tienen una superposición entre los papeles formales (las jerarquías) y una red de relaciones afectivas. Esta red afectiva nos hace sentir “entre amigos” o “entre técnicos”, nos aproxima a unos y nos distancia de otros. La red emocional de los equipos maduros explica casi siempre las llamadas “agendas ocultas”. Las agendas ocultas son intereses u objetivos que no pueden ponerse encima de la mesa porque en el fondo son inconfesables. Responden a rencillas, rencores, ambiciones, venganzas, prejuicios, conflictos históricos o deseos contrarios a los objetivos explícitos del grupo, o a las normas que el equipo se ha dotado. Pueden dirigirse contra el responsable del grupo o contra otros compañeros o grupos de compañeros.

Las agendas ocultas pueden dar lugar a:
• Luchas por el liderazgo de la organización.
• Envidias entre compañeros
• Resistencia a la tarea, o a cambiar algún procedimiento.
• Rumores para menoscabar la cohesión del equipo.

¿Qué podemos hacer cuando somos víctimas de las agendas ocultas?

• IGNORARLAS si sus efectos son limitados o afectan a una pequeña parte del equipo, y en todo caso cuando prevemos que van a tener una vida forzosamente breve.

• COMBATE SILENCIOSO, basando el contraataque en relaciones interpersonales que aíslan al componente del equipo protagonista de la agenda.

• RACIONALIZAR LA SITUACIÓN, apelando al sentido de madurez del equipo para no dejarse influir por emociones negativas de una parte de sus miembros, pero siempre con alusiones impersonales a las agendas ocultas.

• CARTAS BOCA ARRIBA, eso es, desvelar públicamente las operaciones de acoso y derribo. Esta estrategia debe reservarse para momentos de clara superioridad, y tiene la desventaja de herir el amor propio de quien va a perder.

La dinámica de los equipos de alto rendimiento

Usted no trabaja con personas intrínsecamente buenas o malas: las personas y las relaciones intraequipo no nacen, se hacen a cada momento. Y por ello la primera condición para lograr equipos de alto rendimiento es ajustar sus análisis a las causas primarias, secundarias y terciarias que están en la base de las dificultades y conflictos.

¿En qué consiste realizar análisis de causas primarias, secundarias y terciarias?
• Una causa primaria o primordial: una persona que en concreto llega tarde al trabajo o no se esfuerza o se pelea…y que actúa así movida por sus “razones” o “intereses”.
• Una causa secundaria u organizativa: no hay relojes que controlen las entradas y salidas de los empleados, hay una escasa intervención en los conflictos que surgen entre los trabajadores, no se producen entrevistas de rendimiento,…
• Una causa terciaria o de diseño: un sistema o varios sistemas no funcionan adecuadamente. Por ejemplo: no hay un sistema de incentivación sobre el rendimiento o este sistema tiene serios errores de concepción.

No basta considerar la valía de una persona en abstracto…debemos verificarla en y para ese equipo en concreto. Un equipo de alto rendimiento empieza en la fase de selección: el mismo proceso de selección debe “explicar” a los candidatos el tipo de esfuerzo que se les pide, el tipo de ambiente laboral por el que están apostando. ¡Un buen proceso de selección es el mejor curso preparatorio para entrar en el Ethos, es decir, en el esfuerzo y en la filosofía, de un equipo de alto rendimiento!

Cuidar del trabajador es cuidar de la relación que dicho trabajador establecerá a su vez con el entorno.

Las personas de un equipo tienden a agruparse por afinidades: en general es bueno que surjan dichas afinidades. En cambio cuando mezclamos los que a nuestro entender son “buenos” trabajadores con otros “mediocres”, con la esperanza de que los primeros contagiarán con sus virtudes a los segundos…podemos obtener exactamente la ecuación inversa, dependiendo de muchos factores y un poco también del azar.

Los conflictos son inseparables de la condición humana. Hay que afrontarlos con naturalidad, sin dramatismos, aplicando las siguientes normas:
• En general procure que sea la propia persona quien afronte las situaciones conflictivas que hayan surgido.
• Cuando alguien se le queje de una tercera persona evite decir: “Ya hablaré con ella de eso” y en cambio diga: ¿Has hablado de eso con ella? ¿Cuándo piensas hacerlo?
• Cuando se produce una situación de claro enfrentamiento entre dos personas, evite quedar entre medio y desviar sus iras hacia usted, como manera de saldar sus diferencias.
• Cuando exista animadversión de una parte del equipo hacia una persona en concreto, y haya motivos para ello, trataremos de crear situaciones en las que esta persona pueda recuperar cierto prestigio, sin que por ello se note obligada a devolvernos un favor.
• Cuando dos grupos de personas están enfrentados procure no verse envuelto en alguno de los bandos, pero si ello es imposible, trate de cambiar los prejuicios de sus amigos antes que los de sus enemigos.

Usted tiene un relieve del equipo en su mente: los valles del equipo son las personas que “cuentan poco”; las montañas, aquéllas que usted valora como “claves”. Una de las tareas para asegurar cohesión de equipo es hablar y comunicarse con los valles del equipo, a fin de igualar el terreno con las montañas. Puede hacer auténticos descubrimientos, entre otras razones porque algunos valles en realidad cuentan mucho en la vida del equipo y usted posiblemente no se había dado cuenta de ello.

Vamos ahora a ver los diferentes papeles que podemos encontrar dentro de un equipo:

• PAPEL CONDUCTOR
Le interesa la estrategia, el camino a llegar.
Fija metas.
Modera las reuniones, discusiones.
Evita las rencillas personales.
Se compromete.
Anima al grupo.
“Todos somos responsables”.

• PAPEL ORIENTADO A LA TAREA
Técnico en procesos.
Espíritu práctico: va al grano.
“Lo importante son los resultados”.
“Aunque te encuentres mal, ante todo eres profesional”.
“Menos filosofía y más cosas concretas”.

• PAPEL ORIENTADO A COHESIONAR
Anima las reuniones.
Proporciona “caricias” a la gente: “que bien se te ve”, etc.
Armoniza grupos e intenta que todo el mundo participe.
Organiza eventos sociales.
Da noticias: “Fulanito espera un bebé”.
Se solidariza con los débiles del grupo.

• PAPEL ORIENTADO A LAS AGENDAS OCULTAS
“Eso no puede funcionar”.
“Otras personas lo harían mejor”.
“Esta empresa es un desastre”.
“Los jefes son los jefes y están para fastidiarnos”.
Los equipos de alto rendimiento necesitan un equilibrio entre papeles de tarea y papeles de cohesión. En general resulta más difícil encontrar personas que sepan cohesionar que personas orientadas a tareas. Hay muchas personas capaces de trabajar duro, pero muy pocas capacitadas para hacer su entorno agradable.

En cuanto al papel del conductor, se espera de él que sea el más esforzado y mejor técnico.

Los equipos de alto rendimiento deben mantener un sabio equilibrio entre su rendimiento y las tareas de cohesión interna. No deben olvidar que su razón de ser es la tarea, pero tampoco que su éxito está en el clima interior que se crea.

Un equipo de alto rendimiento sólo llega a serlo cuando cualquiera de sus miembros es capaz de un gesto de generosidad hacia otro compañero sin esperar nada a cambio. La cohesión de un equipo se basa en el aprecio y alguien del equipo tiene que empezar a hacer gestos de generosidad y aprecio para que se difundan como una mancha de aceite.

Bibliografía consultada:
M. Couto, “Como hablar bien en público”, Ed. Gestión 2000
Solomon M., “Que decir cuando…”, Editorial Pirámide”
F. Borrell, “Comunicar bien para dirigir mejor”, Ed. Gestión 2000
F. Borrell, “Como trabajar en equipo”, Ed. Gestión
Eiser, “Psicología Social. Actitudes, cognición y conducta social”, Ed. Pirámide
R. L. Genua, “Cuidado con lo que dice…”, Ed. Gestión 2000
D. Robinson, “Cómo potenciar su imagen”, Ed. Gestión 2000
Breakwell, “Como realizar entrevistas con éxito”, Ed. Gestión 2000
Bion, “Experiencias en grupo”, Ed. Paidos
Langdon, “Como ser el mejor lider”, Ed. Gestión 2000

Enseñar a los niños a expresar sus opiniones con convicción es prepararlos para la vida

19 junio 2013

Grupo de Trabajo: Armando Mora y Vladimir Núñez Camacho
Investigadores: Rubén Darío Flores y Ligia Ochoa Sierra

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Investigadores auspiciados por la IDEP realizan un estudio con niños de primaria para encontrar con salida eficaz a los serios problemas que presentan a la hora de comunicar sus opiniones. Argumentar, asumiendo posiciones, demuestra raciocinio y utilización de conocimientos adecuadamente adquiridos y constituye una vía para la formación de las convicciones.

En los últimos tiempos, la escuela ha hecho un gran esfuerzo por estimular los procesos comunicativos escritos de los estudiantes de los distintos niveles educativos; ha dejado de promover ejercicios de carácter transcriptivo, la palabra ya no es la unidad de análisis sino los discursos, ha reconocido el valor interpretativo interactivo y social del lenguaje, ha puesto un gran énfasis en actos de habla funcionales; sin embargo persiste aún en los estudiantes serios problemas a nivel de la comunicación escrita.

Los niños no tienen problemas para comunicarse con éxito en sus interacciones diarias, pero al momento de producir un texto escrito presentan muchas dificultades: falta de unidad textual, proposiciones no relacionadas o incompletas. En relación con los procesos argumentativos, muchos estudiantes, invitados a presentar sus opiniones respecto a determinada cuestión, transcriben opiniones, pero no ofrecen ninguna auténtica razón para sustentar sus puntos de vista, de tal modo que sean aceptados por personas razonables.

De otra parte, preparar adecuadamente a los alumnos para argumentar sus decisiones, es prepararlos para la vida. Si se estimula en la escuela los procesos argumentativos basados en la conciencia social, en el respeto al otro y en la razón, se forman ciudadanos democráticos, libres y autónomos.

La argumentación como toda de partido y como demostración de las posibilidades de razonar y de utilizar conocimientos adecuadamente adquiridos, constituye una vía para la formación de las convicciones.

Para que el país participe en el proceso de producción y asimilación crítica del conocimiento y tecnología es indispensable que los miembros de la sociedad produzcan y comprendan los textos que circulan en la cultura, La diferencia entre un país desarrollado y otro que no lo es, consiste precisamente en que el primero produce cultura escrita en todas las áreas de la vida humana y dicha producción empieza en la escuela. En los segundos, la escritura es marginal, se considera como una técnica y no se confía en la capacidad de producción de conocimiento de los individuos.

El estímulo a la escritura argumentativa, contextualizada y cultural, hace posible la reflexión sobre las áreas y esferas de la vida social, posibilita la producción de conocimiento local y recupera la capacidad de producción de conocimiento de las distintas comunidades.

Esta situación se debe, en parte, a la manera como se ha trabajado en la escuela los procesos comunicativos y el desaprovechamiento de las capacidades intelectuales de los niños y jóvenes.

Potencialmente, los niños pueden desarrollar procesos complejos de pensamiento, como los relacionados con la argumentación, no sólo por las capacidades cognoscitivas que tienen sino por el hecho de que el hombre vive inmerso en un contexto argumentativo: no hay conversación, discusión, declaración, opinión en la que no subyazga un esfuerzo por convencer al otro. Los hombres siempre han tratado de persuadirse los unos a los otros, pues el hecho de vivir en sociedad no significa que todos los individuos piensen de la misma manera.

Cuando los alumnos participan en la formación de los conceptos, en la elaboración del conocimiento pueden aprender a argumentar, toman posiciones, tienen argumentos para fundamentar lo que dicen, lo que piensan, lo que “saben” . Una enseñanza reproductiva, conocimientos memorizados, un aprendizaje mecánico, formal no da estas posibilidades.

Se privilegia el trabajo a nivel narrativo y descriptivo, y se limitan las posibilidades cognoscitivas de los niños. Esta situación se acentúa particularmente en niños de clase baja, pues el presupuesto del déficit intelectual ha estado presente en el imaginario colectivo de algunos docentes y cuerpos directivos, lo que ha dado origen a una preocupante discriminación sociocultural.

Frente a este fenómeno nuclear para la comprensión de áreas muy importantes de la actuación humana, que conducen, nada menos, que a la influencia sobre la conducta a través de los discursos, nos proponemos abordar el desarrollo de la argumentación escrita, para cuestionarnos por el ¿cómo estimular procesos argumentativos escritos en niños de tercero, cuarto y quinto grado de educación básica primaria?

6. Reflexiones finales / Bibliografía

23 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
De: Juan José Leiva Olivencia
Publicado en:Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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Una lectura crítica de los resultados obtenidos en nuestro estudio (Leiva, 2007 y 2008) nos hace considerar que la gestión positiva de la convivencia depende más de un adecuado grado de adquisición y desarrollo de competencias y valores interculturales que de conocimientos específicos sobre diversidad cultural. Así, y siguiendo a Esteve (2004), los componentes o elementos básicos de la competencia intercultural, coincidiendo en parte con la definición común y general de competencia, serían los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes que debe tener un agente educativo (mediador, profesor, alumno, familiar…), sustentados críticamente en los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Ahora bien, tal y como plantea Slavin (2003), son los
docentes quienes deben tener una formación óptima en competencias interculturales para poder promover esos procesos educativos de legitimación y aprovechamiento educativo de la diferencia cultural. En este sentido, podemos afirmar que la convivencia escolar se concibe y presenta como una construcción social que implica por parte de los diferentes agentes de la comunidad educativa (profesores, padres, alumnado) un conjunto de claves fundamentales tales como aprendizaje, respeto, paz, tolerancia, normas y bases comunes para la gestión positiva del conflicto escolar. La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes en el marco de una relación en la que siempre intervienen otros, y que está sujeta a cambios. Así pues, en el contexto escolar, la convivencia no es algo ajeno al conflicto, sino que más bien el conflicto es algo intrínseco a la misma. De hecho, los conflictos escolares son hechos permanentes de la vida escolar y son necesarios en el desarrollo y crecimiento personal y colectivo de alumnos, profesores, y también del propio contexto educativo (Irvine, 2003).

En el caso de grupos culturales diversos que comparten espacios sociales y educativos comunes, es necesario priorizar de manera intencionada procesos educativos por los que sea posible la puesta en práctica de habilidades de manejo del conflicto para transformar la diversidad cultural en cultura de la diversidad (López Melero, 2004). Y este aspecto implica una propuesta práctica de enorme magnitud: la formación para la convivencia intercultural debe ir dirigida a todos los agentes de la comunidad educativa (Jordán, 2007; Sleeter, 2005). Es decir, planteamos la necesidad de formar en habilidades para la gestión positiva de los conflictos interculturales no solamente al profesorado, agente clave y fundamental en esta cuestión; sino que también resulta necesario apostar por la formación intercultural de alumnado y familias para ir generando conciencia y sensibilidad intercultural.

Por otro lado, otro aspecto importante para la construcción de una escuela intercultural e inclusiva tiene que ver con que la importancia de las acciones educativas interculturales radica no tanto en el significado práctico de dichas acciones, sino en el valor conceptual y reflexivo de dichas actuaciones para llevar a cabo una educación intercultural generadora de respuestas eficaces y creativas ante los conflictos interculturales. Así, un elemento fundamental en relación a la gestión de la convivencia escolar es el desafío que para los docentes supone desarrollar su función pedagógica en contextos educativos que pretender transitar desde la diversidad cultural a la cultura de la diversidad (Esteve, 2004). Por este motivo, coincidimos con Soriano (2009) cuando afirma que el docente tiene que estar cuestionándose permanentemente su función en la escuela y en la sociedad, una constante reflexión en lo que sería un cuestionamiento profundo acerca de su labor como educador en una escuela cada vez más compleja y dinámica. Ciertamente, la educación intercultural plantea un nuevo enfoque de la convivencia escolar donde instituciones educativas y personas (profesorado, familias, alumnado, agentes socioeducativos) necesariamente trabajen en escuelas entendidas en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar para que la diversidad cultural sea acogida y promovida como un eje educativo fundamental en el aprendizaje de la convivencia intercultural (Montón, 2004; Essomba, 2006).

Nuestra propuesta va en la línea de construir una educación intercultural inclusiva donde el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamentalmente crítica y transformadora, con la participación e implicación de alumnos, familias y entidades sociales en el marco de la comunidad educativa. Se trataría de naturalizar la presencia y la relación educativa del profesorado con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de simetría participativa, es decir, que estas entidades y organizaciones sociales del barrio puedan concretar su representación y acción en la escuela a través de una comisión o un consejo que permita la actualización curricular permanente.

También, resulta ineludible afirmar que la formación del profesora do en educación intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. Esta formación no sólo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta formación intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y escuelas. El profesorado de hoy no valora positivamente los conocimientos teóricos sobre interculturalidad de manera aislada, sino que estos conocimientos de formación intercultural deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia. Y es que, si pretendemos construir aulas y escuelas interculturales, porque creemos que es en sí mismo un propósito ineludible al que debe responder hoy en día la vida de todos los centros educativos, es imprescindible asumir la diversidad como algo positivo y enriquecedor para la propia convivencia social y educativa. Y es que, en definitiva, la diversidad es lo común y lo común es la diversidad, y aplicado a la educación, esto nos lleva a indagar más si cabe en la riqueza de la humanidad y en el necesario desarrollo de metodologías y acciones educativas inclusivas e interculturales.

En definitiva, es imprescindible la intervención en términos de cooperación y confianza de todos los agentes educativos para propiciar una convivencia intercultural que contemple la necesidad de pasar de una diversidad cultural ya conocida a una cultura de la diversidad por conocer. Y es que, compartimos plenamente la idea de que “una educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia de todos los niveles y entre todos los actores implicados” (Echeita y Otros, 2004, p. 50). Esto significa que es necesario abrir la educación a la comunidad y la comunidad a una educación que debe dirigirse a todas y a todos sin ningún tipo de excepción. Los principios pedagógicos de la convivencia intercultural son los mismos que construyen una pedagogía inclusiva basada en la confianza y en la cooperación como baluartes de un aprendizaje donde la diferencia es vista como un valor y no algo negativo que dificulta el entendimiento y el desarrollo educativo. Más bien al contrario, estamos de acuerdo con López Melero (2004, p.115), cuando expresa que en todas las escuelas del mundo debería existir un letrero que dijera que la escuela es el escenario donde se “garantiza el despertar de la curiosidad y el deseo de aprender a cualquier niño o niña, con independencia de sus condiciones personales y sociales, de sus características étnicas, de género, de hándicap, lingüísticas o de otro tipo”. La convivencia intercultural requiere del diseño de proyectos educativos comunitarios que atiendan no sólo a la escuela sino también a su entorno social. Como apunta Banks (2008) es la comunidad educativa quien tiene que iniciar el proyecto educativo intercultural con el compromiso de todos los agentes de la comunidad escolar. Esto es realmente lo que implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje cooperativo (Slavin, 2003). No se trata de un proceso de transformación tecnológica o de incorporación acrítica a un nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar en un proceso de toma de decisiones es un elemento de formación intercultural en una educación democrática y comunitaria tanto para el alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes de la comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una oportunidad para generar convivencia, ciudadanía intercultural y cultura de la diversidad.

Referencias Bibliográficas
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BANKS, J.A. (2008). Diversity, Group Identity and Citizenship Education in a Global Age, Educational Researcher, 37 (3), pp. 129-139.
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Madrid, Narcea.
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Madrid, Pirámide.
ECHEITA, G. y OTROS (2004). Educar sin excluir, Cuadernos de Pedagogía, 331, 50-53
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SORIANO, E. (2009). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid, La Muralla.ivo

5. Propuestas pedagógicas para la construcción de la cultura de la diversidad

22 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Por: Juan José Leiva Olivencia
Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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La cultura de la diversidad como fundamento de la interculturalidad tiene importantes implicaciones pedagógicas que afectan e influyen a todos los aspectos de la educación. No obstante, en este artículo vamos a centrarnos en las implicaciones pedagógicas que se derivan de su análisis crítico en relación a la necesaria formación intercultural de los profesores. Dicho esto, tenemos que subrayar que el profesor competente, desde la perspectiva intercultural, es aquel que tiene la habilidad de interactuar con “otros” (alumnos/as y familias inmigrantes), de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente crítica y reflexivamente de sus propias valoraciones sobre la diversidad cultural. La competencia intercultural se compone de conocimientos, habilidades y actitudes de respeto y aceptación de la diversidad cultural como un valor educativo de primer orden en el quehacer pedagógico. Las actitudes (de apertura, voluntad de relativizar las propias creencias y comportamientos, de empatía…) constituyen la base de la competencia intercultural del profesorado.

“…hay algunos que se dan cuenta y cambian un poquito el chip, otros se acoplan sin estar convencidos, hay de todo…, y verdaderamente todas las estrategias pasan por todo un proceso de comprensión, de trabajo de competencias, de habilidades para que esos conflictos realmente se solucionen…, y claro, todo esto que te estoy hablando de comprender, de saber, de que tú no puedes tratar a un niño de mala manera…, tienes que tener un trabajo previo, tú cuando a un alumno lo coges ya en el conflicto, ya has perdido la pelea, tu tienes que detectar antes que van a surgir conflicto, entonces, poner antes el parche antes de que salga el grano…, ir evitando, ir previniendo, ir haciendo trabajo sobre eso…” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

Aunque es verdad que no todo el profesorado de las escuelas interculturales está verdaderamente implicado en el reconocimiento de la diversidad cultural como un capital educativo de primer orden en su práctica educativa, es cierto que a nivel conceptual y de pensamiento pedagógico del profesorado, la diversidad cultural está siendo progresivamente considerada como un factor positivo para promover una educación de calidad en sus centros educativos.

“No, al revés; yo, cada vez que he hablado con ellos, los he visto muy receptivos, y en ningún momento. Vamos, yo siempre lo pongo como ejemplo, porque no es muy normal, que todo el mundo sea receptivo.” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL).

En efecto, las competencias interculturales no solamente tienen que ver con el simple hecho de aceptar y reconocer la importancia de la diversidad cultural, también tienen una dimensión afectiva de valores de cercanía y respeto hacia el alumno inmigrante y sus familias, como elemento clave en el establecimiento de relaciones de confianza para que se promueva un clima de respeto e igualdad en el centro educativo.

“…ellos ven que tú muestras cercanía y respeto…, así como si tú te paras en la calle y hablas con ellos.., porque de alguna manera el prototipo que existe de directora es que es una persona que parece que está sobre un podium, o que está por encima…, entonces, claro, a mí ese tema no me sirve, no soy así, así que yo, desde que entro en el colegio, yo sé que mi trabajo es servir a los demás, pero sobre todo soy una persona. Y desde que entro al colegio me voy encontrando a madres, gitanas, judías, musulmanas.., y de todos los colores, y me voy parando con todos, oyendo sus problemas, y queriendo escuchar las cosas que me quieren contar…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

Dicho esto, nos gustaría apuntar ahora algunas propuestas pedagógicas derivadas precisamente de la necesidad de mejorar la comunicación y la competencia intercultural del profesorado, atendiendo a la necesidad de generar procesos de reflexión sobre la cultura de la diversidad en la escuela:

a) Potenciar la autoestima de los alumnos/as inmigrantes, ayudándoles a desarrollar la confianza en su habilidad para progresar en sus relaciones sociales y emocionales con sus compañeros de clase y el profesorado.
b) Facilitar a todo el alumnado de las escuelas interculturales el desarrollo y puesta en práctica de habilidades de conocimiento y respeto a la diversidad cultural existente en sus centros educativos.
c) Favorecer la interacción y la comprensión cultural y social de todos los alumnos/as y sus familias, a través del desarrollo de una perspectiva amplia de educación en valores democráticos en el marco de la sociedad en la que viven.
d) Proporcionar al alumnado inmigrante ayuda y comprensión para desarrollar el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para mantener, siendo conscientes críticamente de su identidad individual y cultural, sus raíces culturales sin perder de vista la importancia de su integración plena en la sociedad de acogida, a través del aprendizaje crítico de referentes éticos sociales y emocionales que le permitan mejorar sus expectativas educativas y sociales.

A la luz de estas propuestas, nos parece necesario indagar en un modelo educativo intercultural e inclusivo que englobe los aspectos positivos de los distintos enfoques que hemos estudiado en el presente trabajo. En este sentido, estamos de acuerdo con Aguado (2003) y Soriano (2008), en la necesidad de ir construyendo un modelo inclusivo de acción educativa para las escuelas interculturales, y en términos generales, para todas las escuelas sin ningún tipo de excepciones. Entre las principales características que pueden definir este modelo, proponemos las siguientes:

• El profesorado debe promover actitudes democráticas, solidarias e interculturales.
• La comunidad educativa necesita reflejar y legitimar la diversidad cultural, lingüística y étnica existente en su contexto socioeducativo.
• El curriculum y los materiales didácticos deben presentarse desde diferentes perspectivas culturales, sobre conceptos, procedimientos y valores.
• Tanto el profesorado como el alumnado y familias necesitan adquirir competencias interculturales para la mejora de la convivencia y la gestión positiva de los conflictos interculturales.
• Los equipos directivos deben impulsar la participación activa y crítica de todos los agentes sociales y educativos del contexto escolar.
• La comunidad educativa requiere de todos los apoyos sociales y escolares disponibles para aprovechar educativamente la diversidad cultural como una riqueza y no como un problema.
• El docente debe convertirse en creador y recreador crítico de materiales curriculares interculturales, formándose en estrategias educativas interculturales inclusivas y creativas, así como en destrezas socioemocionales de afrontamiento ante los conflictos interculturales.
• La formación intercultural ha de plantearse en términos de comunidades de aprendizaje, de tal manera que todos los agentes educativos deben formarse en materia de interculturalidad fomentando la cooperación, la innovación y la experimentación intercultural.