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APRENDER SOBRE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES

8 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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Los educadores deben aprender sobre la historia de las ciencias y su evolución, para de esta manera mantenerse al tanto de los cambios y las permanencias en los enfoques de la enseñanza. La evolución histórica de los campos del saber constituye una inagotable fuente conceptual u teórica para apoyar las innovaciones en las formas de enseñar, para abrir camino a la investigación sobre nuevas corrientes de pensamiento que analizan e interpretan los cambios derivados del progreso científico y sus aplicaciones tecnológicas.
NO es suficiente que los maestros y maestras lleguen en sus procesos de aprendizaje al dominio de los conocimientos. Deben ante todo desarrollar la habilidad de utilizar sus conocimientos de manera responsable y creativa, para que a la vez pueden lograr este mismo efecto en sus alumnos y alumnas.
En cuanto al dominio de los campos del saber que se deben enseñar, es necesario que el aprender de los maestros se focalice en los conceptos estructuradores de la disciplina, en sus ideas , conceptos y temas centrales. Cada estructura disciplinar tiene un cuerpo específico de conocimientos, unos métodos que permiten el acceso a tales conocimientos y unos procedimientos particulares que facilitan la utilización de dichos conocimientos de manera práctica.
El conocimiento de las estructuras conceptuales de las disciplinas, conduce a que los maestros y maestras clarifiquen cuáles son los “contenidos” (temas, ideas, conceptos) que quieren que sus alumnos aprendan y por qué esos y no otros. Qué es lo que realmente interesa al maestro/maestra y cuáles los medios, procedimientos y objetos que facilitan el acercamiento de los estudiantes a esos núcleos estructurales básicos de las disciplinas.
Esta clarificación conduce a superar la dicotomía entre lo pedagógico y lo disciplinar. En los procesos formativos ha hecho carrera la falsa premisa de que existe una disociación entre los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares y que entonces o se domina el saber disciplinar o se domina el saber pedagógico. La consecuencia negativa para los profesores así formados, es que no dominan ni la disciplina ni la pedagogía.
Cuando el profesor enseña desde una concepción de totalidad en la cual pedagogía y disciplina (matemáticas, ciencias, lenguaje, estética…) se orientan hacia la misión de construir y reconstruir el conocimiento, permitiéndole a los alumnos Reconocerse como sujetos en construcción, capaces de aproximarse a los datos de la ciencia y de reflexionar sobre los mismos para aprender algo nuevo, se supera esta dicotomía.
¿Cómo aprenden los estudiantes conceptos complejos como los de célula, vida, ambiente, número, plano, densidad, fonema, perímetro, sílaba y todos los que diariamente, por influencia de su medio o de la escuela enfrenta el alumno? Las aproximaciones que el educador va logrando en el discernimiento de esta pregunta orientan su práctica educativa tornándola en pedagógica y todas las acciones que realza para sus estudiantes aprendan se encaminan a facilitar la aproximación de éstos al objeto de conocimiento.
Lo anterior se puede ilustrar con un ejemplo tomado del proyecto Materiales Educativos, en las aulas del Ecuador, mediante la utilización de las cajas de figuras geométricas. Se diseñó un proceso metodológico intencionalmente orientado por los profesores y profesoras para lograr la aproximación de los estudiante a lo conceptos de superficie y perímetro. El proceso se inició de manera concreta, presentando el material con la nominación de las figuras geométricas y su reconocimiento mediante la manipulación directa por parte de los alumnos. Después se desarrollaron las nociones y procesos semiconcretos básicos, mediante los ejercicios de comparación y distinción de las características de la figuras geométricas, en los cuales se afianzan las nociones y procesos adquiridos por la experiencia directa sobre el material, para continuar con el proceso abstracto en el que los alumnos utilizan las palabras, las nociones, el lápiz y el papel para graficar, mediar, hasta llegar a la solución de problemas que implican a la abstracción.
En este material, a juicio de los educadores, y según el informe de investigación de seguimiento, “se parte de una comprensión de las características de las diferentes figuras mediante experiencias concretas; luego, los alumnos alcanzan las nociones de área y perímetro de manera gradual, obtienen datos, hacen hipótesis y las comprueban realizando operaciones de medición, suma y multiplicación que despyés ejecutan sin el material”

APRENDER A REFLEXIONAR PEDAGÓGICAMENTE

6 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En:MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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El maestro, como profesional, requiere de un estatuto conceptual en el cual se reconozca. Ese estatuto conceptual está dado por la pedagogía como el saber disciplinar que conceptualiza los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos que imparte el maestro.
La razón de ser de la pedagogía es el saber del maestro que se define desde su práctica, desde lo que hace en el aula. Este saber se configura cuando el maestro reflexiona sobre su enseñanza, clarificándose a sí mismo ¿qué enseña? De manera que, fundamentado en sus conocimientos de las disciplinas que enseña, pueda entonces transformar ese conocimiento en objeto de enseñanza.
La reflexión sobe ¿a quién enseña? También configura el saber del maestro, por cuanto implica el conocimiento que tiene de sus estudiantes, de los procesos de desarrollo, del ambiente familiar y afectivo, de cómo estos factores inciden en los comportamiento y en los aprendizajes de sus alumnos y cómo todo esto tiene que ver con la enseñanza que imparte.
Los conocimientos sobre el ¿para qué enseña? Configuran también el saber pedagógico de los educadores, por cuanto les permite dilucidar cuáles son los contenidos de las asignaturas que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos, a su formación como ciudadanos, y si verdaderamente vale la pena enseñar todo lo que enseña. La reflexión sobre esta pregunta le ayuda a identificar las competencias que debe suscitar y fortalecer en sus estudiantes, así como a ser selectivo de los temas y contenidos que desarrolla en su enseñanza.
El otro saber del maestro configurante de la pedagogía, es el que surge de la reflexión sobre el ¿cómo enseña? Que tiene que ver con la didáctica. De la respuesta a esta pregunta surge el conocimiento sobre las formas que empela para enseñar, las estrategias que utiliza, los instrumentos y los medios que facilitan las formas de trabajo. Cuando estos conocimientos son del dominio del maestro, posee entonces un saber pedagógico, que le permite caracterizarse a sí mismo como profesional de la educación e identificarse con el estatuto teórico de la pedagogía.
El saber teórico sobre su práctica lo obtiene el maestro de esta reflexión sobre su propia experiencia enriqueciéndola con el aporte de otras disciplinas como la filosofía, la psicología, la antropología, la sociología que le permiten explicarse el por qué de todo aquello que constituye su reflexión.
El interés por recuperar la pedagogía como eje fundamental de la acción del maestro nos ubica en la perspectiva de reconceptualizar la educación como el proceso formativo que implica reflexión, la actuación consciente y la responsabilidad para la calidad de sus resultados. El ser y el quehacer de los maestros adquiere un significado nuevo que le confiere autonomía y le rescata de la práctica instrumental centrada en transmitir unos contenidos que conducen a la formación de alumnos acríticos, receptores y repetitivos de los mismos saberes memorísticos de sus maestros.

Rompamos el autismo intercultural

13 marzo 2013

Autor: Hugo Carrillo Cavero Congresista de la República. Publicado en El Peruano, lima 13 de marzo de 2013

NOTA: como complemento al tema de enfoque intercultural, este artículo puede ilustrar a los docentes sobre cómo trabajar el tema dentro del curriculo y actividades a desarrollar en el aula.

La racionalidad occidental en nuestro país ha tratado peyorativamente a la racionalidad andina desde su arribo en el siglo XVI.

Cuestiona las creencias ancestrales de los pueblos aborígenes y las llama irracionales, sin reparar en sus propias prácticas.

Rechaza, por ejemplo, que los pueblos y culturas prehispánicos canten y bailen en los funerales para honrar a sus muertos.

Hasta la actualidad, sin embargo, sobreviven muchas costumbres ancestrales como aquella según la cual en las fiestas principales nos deseamos parabienes y ofrecemos a nuestros parientes y amigos pequeñas representaciones de casitas, cochecitos, maletitas y otras miniaturas.

Este ritual se observa en todo su colorido y significado en la feria de las Alacitas. Otra tradición prehispánica es el pago a la Madre Tierra o Pachamama y el culto a los apus, al agua, en fin a la naturaleza toda, en el marco de una visión cósmica y panteísta.

Nos dicen folclóricos por todas esas manifestaciones que los andinos nos empeñamos en conservar.

La cultura occidental también tiene sus ritos populares sin que nadie los cuestione. Mientras los andinos llevan licores, cigarros, coca y fruta para sus muertos, ellos llevan adornos florales y tarjetas musicales a los cementerios.

Una parte de la población urbana, la más occidentalizada, califican de folclórica a la música de origen andino (huainos, mulizas, chuscadas y otras) y no entienden que la música criolla es igualmente folclórica (valses, polcas, marinera costeña).

Claro que a la racionalidad occidental le parece una costumbre muy seria vestirse de amarillo durante las fiestas de Año Nuevo, comer doce uvas debajo de la mesa a las 12 de la noche del último día del año, ponerse calzones rojos o amarillos para la buena suerte, por solo mencionar algunas “racionalidades”.

Más allá de los conocimientos y de su importancia en el espacio andino y en el mundo occidental, es necesario referirse a la forma en que estos son comunicados.

La codificación y decodificación de mensajes y contenidos es un tema vital e importantísimo, en particular para el Perú y en general para los países de América Latina en los cuales hubo un proceso de dominación colonial.

Podemos discutir si los conocimientos de ambos mundos, dominantes y dominados, son o tecnológicos, científicos o racionales, pero el gran problema de fondo es que no hay una comunicación de ida y vuelta entre ellos, no hay una decodificación de los mensajes de una cultura a otra y este problema es un quipu o madeja que debemos desenredar. Solo así tendremos la posibilidad de establecer un adecuado proceso de desarrollo integral, intercultural, incluyente e inclusivo.

Un punto de partida consiste en efectuar una clara distinción entre la visión lineal de occidente sobre el origen del mundo y la visión circular o en espiral del mundo andino.

Observemos que dicha visión lineal del mundo occidental todavía debate cuál es el origen del mundo, si venimos de Adán y Eva o si descendemos o hemos evolucionado a partir de una especie de primates.

No entremos en una discusión bizantina sobre estos modos de interpretar la existencia humana y el surgimiento de la vida; sin embargo, hay que insistir en que en el mundo andino y en general en sociedades no occidentales se tiene una visión política y holística del mundo que marca muchas diferencias.

En la cosmovisión andina hay una vida animada en el mejor de los sentidos, para la comunicación con el espacio que nos rodea, por eso es que las montañas y los collados tienen vida, el suelo, el agua, los cerros, en fin, todo cuanto existe son considerados “seres vivos” y, por lo tanto, poseen el atributo y la capacidad de “hablar”, “ver” y “oír”.

El agua, a veces, es femenina y en otro caso masculino; la tierra es la versión femenina y el agua cuando circula es el engendrador, es la parte masculina, pero a veces también el agua se convierte en femenino, por ejemplo, cuando nos referimos a la Mamacocha.

Ese es uno de los elementos que nosotros debiéramos rescatar de la visión del mundo en la cordillera andina. No para sobrevalorarla, sino para revalorarla y romper así la incomunicación, el autismo intercultural.

El gran problema de fondo es que no hay una comunicación de ida y vuelta entre el mundo dominante y el dominado, no hay una decodificación de los mensajes de una cultura a otra y este problema es un quipu o madeja que debemos desenredar

ESCUELA PÚBLICA, cuando el amor se acaba

6 junio 2010

Muchos somos hijos de Escuela Pública que era el referente institucional tanto en toda ciudad que se preste de ello, como el sentirse parte o egresado de dicha escuela. Esa escuela que nos cultivó el afecto, que nos ayudó a descubrir nuestras capacidades, a desarrollar nuestras habilidades y competencias manuales, intelectuales, estéticas y deportivas.

Infancia y adolescencia crecimos en medio no sólo de nuestra familia, sino de los amigos de aula, de aquellos con los cuales recorríamos las calles rumbo a la escuela o del retorno a casa. Fuimos aprendiendo a querer a la patria, a valorar lo que era el compañerismo, lo que era la lealtad, el respeto a los mayores, el cuidado y protección a los menores, el respeto por la propiedad, los jardines, la limpieza. Se nos inculcó muchas formas de vivir en sociedad y a que se nos valore por lo que éramos y no por lo que aparentábamos, se nos enseñó a respetar al otro. Tuvimos profesores amigos, profesores correctos y no represores, autoritarios.

Era la Escuela Pública una construcción especial, no cualquier construcción. Aulas ambientadas e iluminadas, carpetas de madera que tenían huellas de antiguos usuarios, pero fuertes y adecuadas, material educativo proveniente del almacén de material de clases de la escuela proveído por el Ministerio de Educación y la Municipalidad local. Hacíamos mapas en alto relieve en las clases de geografía o cuando había un acontecimiento que nos permitía investigar, sobre pueblos, o países (historia, costumbres, folklore, etc.). Las matemáticas era aprendida de manera lúdica y medida por concursos inter escolares; lenguaje en donde además de la gramática hacíamos lectura en voz alta, aprendíamos a modular la voz de acuerdo a los signos y a la trama de la lectura. No había plan lector, era algo consustancial al proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua, y leíamos con inquietud libros de lectura que el Ministerio ponía al alcance de cada escuela. Practicábamos el ahorro en el aula y de centavo en centavo los que tenían podían contar a fin de mes con el dinero suficiente para comprarse algunos útiles que requerían u otras cosas necesarias. Muchos aportaban a su casa. Era tanta la pobreza y era diverso el alumnado. Había una hora dedicada al trabajo manual en donde se descubría lo que eran las maderas duras, blandas, el triplay Se hacíann dibujos en alto relieve con el cuidado y paciencia que se debe tener para enseñar a niños y adolescentes. Muchos compañeros fueron descubriendo sus habilidades para el dibujo, para la talla y otras destrezas. Había un huerto escolar para cada aula en donde una vez a la semana trabajábamos la tierra, las macetas, sembrábamos verduras que luego en una fiesta en el aula y en la escuela las consumíamos transformadas en ensaladas. En deportes no descubrimos el fútbol como único deporte, sino también el básquet, el vóley, las carreras, la gimnasia, y otras maneras de aportar al desarrollo físico y mental.

Esa Escuela Pública en la que muchos nos formamos, y que sin duda tuvo características especiales en la sierra y en la selva, nos dio la base de una ciudadanía democrática enriquecida por valores patrios, con canciones infantiles, con poesía. Era una escuela en donde se podía palpar y vivir lo que hoy llamamos equidad, pero entonces era el derecho a educarnos que teníamos las niñas, niños y adolescentes.

Esta larga introducción, mezcla de vivencias y añoranzas quiere dejar una percepción y sentimiento de quienes nos educamos y formamos en el saber, la ciencia y la virtud que eran los principios y objetivos de la educación peruana que se impartía en la escuela pública en el siglo pasado.

Si bien han subsistido estas escuelas públicas con diversos matices hasta hoy, la modernidad educativa se manifestó con la construcción de las Grandes Unidades Escolares, donde se congregaron todos los grados de la educación bajo una dirección única, sin reparar que cada nivel educativo requería no solo determinada especialidad profesional sino también ambientes adecuados, entornos acogedores y motivadores de acuerdo a la edad de los alumnos. Ahí podría decirse que se comenzó a dejar de lado lo pedagógico y se comenzó con la ansiedad de la cobertura escolar. Pareciera que el tema educativo se pensase sólo para la capital, capitales departamentales y provinciales. Las zonas de los distritos eran consideradas urbano-rurales por lo que las escuelas unidocentes se desarrollaron como una solución al problema de la demanda. ¿Es allí en donde empieza oficialmente la inequidad en educación? ¿Es entonces que empieza a devaluarse el aprendizaje? ¿Se inicia la manipulación de la educación y se margina lo pedagógico como algo reducido a los “técnicos” como sinónimo de maestros especialistas en la enseñanza y el aprendizaje? ¿Es la marginación del docente reducido a un bajo salario, uncido a una establecimiento que le daba cierto prestigio, pero él no aportaba y por lo tanto era el último vagón del tren educativo, llamado sistema? Tal vez. Es posible. De repente. Quién sabe.

Es que nadie quería ni quiere jugarse por lo educativo si es que no está apadrinado por una corriente de moda. Lo contrario es ser retrógrado, anticuado. Y la educación, sus escuelas y el docente fueron devaluándose al punto que hoy desde otras vertientes proponen modelos que responden a un sistema en este caso económico, y no a la esencia de lo que significa educar. En este modelo la escuela pública es un recuerdo, algo anacrónico, que se debate entre la vida y la muerte, pues quien la debe sostener, nutrir y desarrollar –el Estado- hace mutis por el foro y sólo responde a estrategias diseñadas y recomendadas por consultores externos de la banca internacional, antes que nutrirse de las corrientes pedagógicas que se sustentan de cara a los aprendizajes del pueblo y a las experiencias que vienen realizándose. No es el caso referirnos a la historia, sino apreciar cómo con cualquier pretexto se fueron recortando prerrogativas como presupuesto, nivel de los docentes, no reposición de materiales educativos, reducción de la jornada completa para responder a un mandato de mayor cobertura, necesidad de utilización de la misma infraestructura. Se fue quebrando con algo esencial en el aula, su biblioteca, su ambientación, pues ese mismo espacio era utilizado en otro turno por otros docentes, otros alumnos, de otros grados. ¿Quién daba la consigna para este cambio? Quienes ponían su capital con el disfraz de préstamo, que engrosaba la llamada deuda externa, sin importarles los resultados, pues sacaron de la manga la consigna de educación de calidad, amplia cobertura, sin saber lo que comprendía y sus fundamentos pedagógicos. Y así hasta nuestros días.

La Escuela Pública de hoy se ha convertido en “esa vieja y gorda vaca sagrada” como decía Iván Illich, pues ha perdido protagonismo tanto institucional como pedagógicamente. En lugar de estar en un lugar privilegiado, está con una infraestructura deprimente; con docentes devaluados, producto de una formación poco consistente y sin perspectiva profesional; de alumnos cuyo rendimiento está devaluado.

Hoy ser alumno de la Escuela Pública es sinónimo de bajo rendimiento, poca aspiración para superarse, con pocos recursos económicos y por lo tanto poco competitivo en el mundo laboral. Este estigma que va creciendo se alimenta del discurso poco fraterno de quienes tienen oportunidad de acceder a una escuela privada.

A la Escuela Pública hasta se le ha cambiado el nombre, hoy se le llama institución educativa. ¿Cuál es la diferencia? Sin duda existe, pero nadie la sustenta. Sería muy complejo y más cuando se parte de conceptos de moda que reducen el contenido y el discurso. Por ello también la falta de consideración, su devaluación. ¿Escuela Pública e Institución Educativa son lo mismo? Administrativamente sí, pero conceptualmente cada una tiene su propia connotación. Este debate sin duda deberá darse cuando se trate de recuperar los espacios que se fundan en la educación para darle vigor a la Escuela Pública.

La Escuela Pública encierra un concepto, un propósito, una intención en latinoamericana, pues es un logro histórico de las revoluciones del siglo XIX y la aspiración independentista de los nuevos Estados nacionales republicanos. La connotación que tiene la Escuela Pública encierra una aspecto ideológico, que no debe obviarse, pues si se hace se estaría renunciando a un derecho que tiene el ciudadano y a una obligación que tiene el Estado de promover la educación y formación de la niñez en determinados valores y conocimientos basados en el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de las ciencias y la tecnología. Otro de los rasgos de la Escuela Pública es que el tipo de educación está dirigido a afianzar el carácter nacional de la sociedad, de donde deben nutrirse los juicios y valores que se inculquen y que buscan el desarrollo de una ciudadanía democrática, que reconozca y valore al otro y que promueva la equidad. La Escuela Pública debe estará abierta a las demandas de cada instancia de la sociedad.

Hoy es lamentable constatar cómo nuestra Escuela Pública “arrinconada” por la ofensiva del mercantilismo, y para poder subsistir cede en sus principios centrales reemplazándolos por tendencias que surgen de un sistema económico que busca “gastar menos” en un “servicio” de poca calidad. Estamos renunciando a un derecho reemplazándolo por un mero servicio en donde cualquiera puede aportar en conocimientos y tecnología, pero menos en educación. Sin embargo el gobierno en ejercicio no hace sino enfatizar este cambio y crea además dos conceptos institucionales: Colegio Mayor y Colegio Emblemático. Son un disfraz maquiavélico para mostrar que se viene avanzado en educación pero no se dice en qué tipo de educación. No hay un proyecto histórico que se nutra de la concepción durkheiniana, que garantice la continuidad social y la referencia de una visión cultural particular a los nuevos sujetos en una visión amplia, diversa de la realidad.

Pero hoy el escenario ha venido cambiando y esto da pie para que la Escuela Pública pase a segundo plano como responsabilidad del Estado. Estamos camino a la tercera ola de la que nos habla Alvin Toffler en donde ahora la educación en el mundo de la economía es definida como una mercancía más, que debe estar sometida a las reglas del mercado. No interesan las personas, menos los derechos universales, menos la condición social, ni étnica. Interesan los que utilicen el servicio educativo y puedan pagar por ello. Valen aquellos que tengan un caudal de conocimientos, educación forma y capacidad de aprendizaje continuo. Quienes no puedan pagar por este servicio deben atenerse al servicio masivo y de segunda categoría que estará en manos del Estado. Pero en este servicio sin embargo encontraremos jerarquías y estratos. El mensaje educativo lo imponen instancias económicas internacionales quienes se han inmiscuido en la política educativa del país. Esta influencia del mercado ha desatado una inquietante creación – bendecida por el Ministerio de Educación -, quien otorga el carácter oficial- de escuelas particulares que hoy aparecen con el nombre de instituciones educativas de gestión privada para diferenciarlas de aquellas de gestión pública. Así unas tendrán el desarrollo educativo muy diferenciado y desarticulado que atiende a muy pocos y los demás, es decir, la mayoría deberá resignarse a lo que el gobierno de turno se digne otorgarle, para poder ocupar un lugar siquiera en la compleja estratificación social que se viene dando.

Hemos dejado –por nuestra inercia, por nuestra inopia, por nuestra indiferencia, por ambiciones político sindicales- que nuestra Escuela Pública se devalúe y sea traída a menos. No basta insertar en el discurso político “defensa de la escuela pública” cuando carece de contenido y no se tiene un enfoque claro, preciso, no mediatizado por tendencias. Es necesario que se recupere la Escuela Pública dándole el verdadero sentido que tiene: una escuela para todos, espacio de formación, donde se construya ciudadanía democrática en la perspectiva de la realidad social, histórica y cultural del país así como de los avances del conocimiento y la tecnología. Deben recuperarse los espacios educativos como espacios de gestión eficiente al servicio de las mayorías.

En este tiempo de competencias, de inversiones, de calificaciones, de indicadores, de estándares, de resultados, parece que ha ido perdiendo en la escuela pública el cultivo por el afecto, poco a poco se ha ido disipando el perfil de lo que es su espíritu. Por eso nada mejor aquello de “cuando el amor acaba” referido a la escuela pública, pues ahí la tenemos a merced de los que comercializan con la educación, a los que piensan que el pragmatismo es la consigna. Debemos hacer lo posible por que la Escuela Pública vuelva ser “El lugar donde se hace amigos. /No es edificios, salas, cuadros, programas, horarios, conceptos.// Escuela es, sobre todo, gente/ Gente que trabaja, que estudia
Que alegre, se conoce, se estima.”(ESCUELA de Paulo Freire, 2007). En suma que la Escuela Pública sea un lugar de encuentro en donde nuestros niños crezcan juntos y aprendan a ser personas, ciudadanos democráticos, solidarios. (05.0610)