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Proyecto: “Piedra libre a los cuentos y las poesías”

3 enero 2014

Viviana Schlafman
Bahia Blanca – Buenos Aires – Argentina

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Justificación

Este proyecto propone revalorizar la biblioteca del jardín, e iniciar a los niños en el ejercicio práctico del uso cotidiano de la biblioteca de la sala y el jardín, partiendo de crear un clima agradable, confortable y significativo. Poner al niño en contacto directo con los libros favorecerá el ir convirtiéndose gradualmente en lectores competentes, sensibles y críticos.

 

Fundamentación

La lectura frecuente de cuentos contribuye en el desarrollo del vocabulario, en la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo y sobre la orientación de la escritura, potenciando el interés y placer por la lectura, además de incentivar la escucha comprensiva.

 Promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo, el cual facilita la comprensión y producción de relatos expresivos. Esto proporciona al niño la oportunidad de descubrir la potencialidad del lenguaje para conocer y explorar mundos.

 

Narrar y leer

Estrategias diferentes para que el acercamiento del niño a la lectura sea placentero.

 Entre el vínculo del niño pequeño y el texto literario hay siempre un adulto mediador y en las buenas experiencias de iniciación a la lectura hay siempre registrado un matiz de afecto. De ahí la importancia de los espacios de lectura placentera que se construyan.

 Alguien que narra, que “dramatiza” los rasgos más notables de un personaje, que representa un conflicto, propicia la escucha atenta y la identificación. Alguien que lee, se muestra como modelo lector fluido, expresivo, que disfruta al compartir con otros las lecturas que prefieren.

 Enfatizar los conceptos claves del texto de la literatura escrita (cuentos, poesías, leyendas) pone a los niños en contacto con modelos de lengua escrita.

 La Biblioteca debe estar en la mente infantil como un recurso, una herramienta para su despertar imaginativo, “una caja de tesoros”, de donde no sólo pueda sustraer sino sumar, lo cual implica participación y protagonismo.

 Objetivos

  • Disfrutar de la lectura y narración de cuentos.
    • Familiarizar al niño con el libro a través de la Biblioteca y    del momento literario.
    • Enriquecer el lenguaje hablado y la imaginación a través de la literatura.
    • Incorporar hábitos fundamentales para la utilización y manejo de la Biblioteca y los libros.
    • Fomentar la participación de las Familias de manera comprometida en las diferentes actividades literarias propuestas.
    • Promover el cumplimiento de los acuerdos establecidos en el uso de la biblioteca.

 

Propósitos

  • Seleccionar para leer y narrar textos literarios de calidad para que los niños disfruten de las manifestaciones literarias y las aprecien, convirtiéndose gradualmente en lectores competentes, sensibles y críticos.

 

Contenidos

 

Formación personal y social

  • Creación y/o aceptación de normas, pautas y límites.
  • Escuchar narraciones y lecturas de textos narrativos.
    • Conversar con los compañeros y con el docente sobre el efecto que un texto literario produce.
    • Comentar con otros lo que se ha escuchado leer: intercambiar opiniones acerca de la historia contada, sobre las actitudes o las características de los personajes de un cuento o una novela y su modo de accionar, sobre un fragmento favorito de un cuento o una novela, sobre el desenlace de la historia.
    • Recuperar el hilo argumental del último capítulo leído al continuar la lectura de una novela.
    • Elegir un libro en la biblioteca de la sala –o en una visita de la sala a la librería– de acuerdo con los propios gustos e intereses.
    • Tomar en cuenta las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro.
    • Tomar en cuenta el autor para elegir un libro.
    • Pedir sugerencias acerca de obras literarias expresando sus intereses, sus gustos.
    • Iniciarse en la recomendación de obras literarias fundamentando, aunque sea en forma parcial, la opinión.

Literatura

 

Las prácticas del lenguaje

  • Pedir al docente un cuento.
  • Responder a una pregunta de un par o de un adulto
  • Seguir la lectura de quien lee en voz alta, por tiempos cada vez más prolongados.22
  • Comentar con los pares y maestro lo que se ha escuchado leer, intercambiando opiniones.
  • Elegir un texto teniendo en cuenta el autor, el género, la colección, el título, las ilustraciones

 

Duración

Durante todo el ciclo lectivo

 

Agentes responsables

Preceptoras y auxiliares administrativos de ambos turnos.

 Participantes

Comunidad educativa.

 Actividades

  • Se informará a los padres sobre el proyecto y se enviará una Nota informativa acerca de la importancia de la lectura.
  • Se confeccionará una lista de posibles recomendaciones de libros, autores para niños.
  • Se ordenarán los libros, teniendo en cuenta su contenido (Poesías- Rimas-Cuentos-Informativos-etc.)
  • Los niños observarán y manipularán distintos tipos de libros: enciclopedias, de cuentos, etc.
  • Se les solicitará a las familias la confección de pequeñas alfombras que serán usadas en la hora del cuento.
  • Se les contará los niños brevemente la vida de algunos autores.
  • Anticiparán el contenido del libro según su titulo e ilustración de la tapa
  • Se leerán y narrarán cuentos.
  • Se leerán novelas en capítulos, debiendo recuperar el hilo argumental, para continuar con la lectura.
  • Se abrirán espacios de conversación posterior a la escucha de un texto narrativo para propiciar en los niños la interpretación de textos.
  • Se invitará a los niños a elegir un libro según sus intereses: autor, trama, personaje preferido, libro que desea volver a leer, etc.
  • Se escribirán o grabarán recomendaciones.
  • Se invitará a familiares para que vengan a contar cuentos al jardín.
  • Se invitará a abuelos y abuelas a contar cuentos a los niños y niñas dentro de la actividad “los abuelos y abuelas también cuentan”.
  • Se creará una carpeta de cuentos que recorrerá los hogares: cada familia deberá anexar a la carpeta un cuento copiado o inventado.
  • Se implementará la Jornada literaria: El primer día de cada mes se llevará a cabo una jornada literaria en la que se realizaran diversas actividades relacionadas a la literatura infantil, por ej. puesta en escena de cuentos tradicionales, obras de títeres, creación de cuentos sonorizados, creación de cuentos a partir de imágenes de personajes conocidos etc.
  • Participará el jardín de la Maratón de Lectura.
  • Se realizarán actividades en cada una de las salas, acordes a las edades y los grupos.
  • A fin de año se armará la “Antología de Cuentos de Los Abuelos del Jardín”, con los cuentos narrados y contados por los mismos en el jardín durante el año.
  •  “Los abuelos y abuelas también nos cuentan”.

 Recursos humanos y materiales

Familia, alumnos, docentes, profesionales invitados en relación con el Proyecto.

Biblioteca, diferentes portadores de textos, ficheros, bolsas, Material audiovisual.

 Evaluación del proyecto

La evaluación se realizara a través del seguimiento individual de cada alumno, y de las actividades que se desarrollen dentro del proyecto, como fuera de él. La participación de los padres en los talleres para padres y en las actividades que del proyecto surjan también serán evaluadas para determinar una continuidad en los planes de trabajo.

 Al finalizar el proyecto se hará la evaluación sumativa para comprobar el logro de los objetivos previstos con los siguientes instrumentos: Cuestionario abierto con indicadores para evaluar a los niños y Encuesta para que los padres evalué el proyecto.

 Aspectos a evaluar

  • Las actitudes que asumen al escuchar narrar o leer textos narrativos, poemas.
  • Los comentarios que realizan acerca de lo escuchado (emociones, opiniones, fragmentos favoritos, etcétera).
  • El intercambio de ideas y opiniones.
  • La elección de libros de acuerdo con los propios gustos e intereses (teniendo en cuenta al autor, las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro).
  • La anticipación y la construcción de sentido tomando en cuenta diferentes indicadores (formato, portador, ilustraciones, colección del que forma parte, etcétera).

 Material de apoyo

 Diseño Curricular para la Educación Inicial. Dirección General de Cultura y Educación.2008-

Proyecto: Cuentos cuenteretes en la cocina (III)

1 enero 2014

Claudia Susana Funes Marquez
Movimiento los sin techo. Jardines Materno-Infantiles

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Contenidos

LENGUA
  • Historias, cuentos. Escucha y narración.
  • La narración. Lo real y lo imaginario.
  • Manifestaciones literarias de tradición oral, narrativa.
  • Características de diversos formatos de textos: cuento.
  • La lectura como generadora de placer. Posibilidades recreativas de la lectura.
  • Estrategia de anticipación de un texto a partir del paratexto: imágenes.
  • La narrativa: personajes, trama, conflicto, resolución.
  • La producción colectiva de textos.
  • La construcción de significados, opiniones sobre el comportamiento de personajes en situaciones ficcionales.
  • Texto dramático: títeres, la dramatización de situaciones cotidianas o ficcionales.
CIENCIAS SOCIALES
  • Los medios de comunicación: el libro
  • La identificación de la sucesión temporal.
  • La exploración activa y sistemática.
  • Observación, selección y registro de la información. Distintas fuentes.
  • La ayuda mutua en el grupo escolar.
PLÁSTICA
  • Color: cálido y frío.
  • Textura táctil: lisa, áspera, suave, rugosa, seca, húmeda.
  • Formas bidimensional y tridimensional en proyectos personales y grupales.
  • Exploración de los materiales.
  • Soporte de producción.
  • Lectura de imágenes (obra de arte)
EXPRESIÓN CORPORAL
  • Improvisaciones de movimientos motivados por imágenes, objetos, narraciones.
  • Nociones espaciales, la exploración pautada
  • La comunicación interpersonal y grupal, narraciones, poesías, rimas, el títere.
  • El uso de su propia voz y de las posibilidades sonoras de su cuerpo.
MÚSICA
  • Instrumentos no convencionales.
  • Sonorización de diferentes escenas con instrumentos no convencionales.
  • Los diferentes modos de producir sonidos.
  • La voz hablada y cantada.
  • Distintas producciones de música grabada.

Actividades:

  • Observación y manipulación de distintos tipos de libros: enciclopedias, manuales, de cuentos, etc.
  • Leemos, comparamos y descubrimos diferencias entre un cuento y una fábula; entre cuento y poesía.
  • “Hay que disparate se mato un tomate”. Se acompañará con tarjetas que representen las diferentes partes del cuento. Se intercalan las tarjetas para alterar las secuencias de la poesía.
  • “La frutas cuentan su historia”. Los niños traerán una fruta (puede ser real o juguete, realizada por los padres con sus niños o comprada, etc) de la casa y contarán su historia, cómo se llama, si juega con los otros juguetes u otras frutas o verduras, etc.
  • Cuento: La Reina Batata. Jugamos dramatizando. Vestimos a la batata de juguete que compramos para la cocinita. Invitamos a las demás frutas y verduras compradas.
  • ¿De quién es ese sombrero? (Sombreros frutales) De una caja se extraen al azar 2 ó 3 sombreros: galera, gorra, bonete, etc.
  • Juegos con tarjetas (seres animados, seres inanimados (de los tres reinos animales, vegetales y minerales), tarjetas que permitan la ubicación temporal (alimentos conservados y no conservados), tarjetas con diferentes texturas, o con cubos, etc. La idea es incorporar el gusto y el goce por la narración utilizando elementos del entorno más próximo de los niños como es la utilización de alimentos, no vamos a profundizar en el tema de la alimentación pues se contempla en la unidad didáctica prevista dentro del plan anual para todos los jardines.
  • Se les hará escuchar a los niños una sonorización con sonidos que sugieran: alegría, tristeza, suspenso, miedo, etc
  • Sonorizamos con elementos de la cocina. Canción: La tetera.
  • Se imaginarán personajes, acciones, lugares para crear una historia con otros elementos que no aparecen en la canción por ejemplo: las sartenes, la panera, etc
  • Realizarán juegos con música: bailarán al ritmo de la música del video: Amasa la masa.
  • Jugarán con papeles de diarios:
  • Jugarán con pañuelos y broches y transformarlos en pequeños y sutiles personajes.
  • Dramatizarán cuentos.
  • Construcción de títeres: dediles, manoplas, de cajitas, de guante, etc.
  • Jugarán libremente con los títeres.
  • Harán juegos de sombras con los títeres.
  • Integrar el uso del títere a la expresión corporal: el títere propone una acción y el niño la debe repetir.
  • Recitar o cantar con el títere.
  • Inventarán una historia a partir de un objeto.
  • Creación de un personaje que visite a cada familia y lleva consigo un cuaderno de cuentos donde: cada familia deberá crear un cuento  que luego, va a ser contado en clase con todos los niños.
  • Con las familias, se hacen cuentos de papel maché, de tela, ( los soportes y formatos de los mismos deben ser originales)
  • Se crea el carrito cuentero  que  va a visitar a los vecinos: “el carrito de las noticuenteretas” lleva en su interior, los cuentos realizados por las familias para compartirlos con los vecinos. Se  los invita a leer, dramatizar o realizar teatro de títeres con el cuento que más le gusto.
  • Pueden realizar masitas con formas diferentes según los personajes del cuento. Recordamos la película SRHEK donde hay un personaje que es un muñeco de masa que se cae en la leche.
  • Se va a registrar todas las actividades mediante, fotos o filmaciones que serán expuestas junto con todas las producciones en una gran fiesta de los CUENTOS CUENTERETES.

Actividades de cierre

  • Se cocerán las alfombras individuales con la forma de alguno de los personajes de los cuentos, frutas, verduras, con aplicaciones, etc. Se premiará a la familia que haya realizado la alfombra o almohadón más original..
  • Exposición plástica de los títeres y producción de una obra por parte de los padres.
  • Dramatización de un cuento por parte de los niños.

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (III)

13 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva  Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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La Funcionalidad

Se refiere al uso que se hace del cuaderno y que responde a una práctica determinada; es la utilidad que tiene tanto para el maestro como para el estudiante y el manejo que se hace de este elemento. Aunque no hay una pauta establecida, cada docente da las mismas normas más intuitivas que científicas para el uso del cuaderno. Así, algunos prefieren descripciones detalladas, otros se inclinan por mapas conceptuales o mentales, diagramas de flujo, cuadros sinópticos y hay quienes dejan que los estudiantes decidan al respecto. En algunas áreas los docentes hacen uso del cuaderno para el seguimiento de la secuencia de las clases, el desarrollo de cuestionarios, el registro de consultas e información y el planteamiento de elementos de reflexión.

 

En general, el cuaderno se usa como herramienta de trabajo, como recurso didáctico, como un elemento de seguimiento de actividades y un espacio de interacción entre el docente y el educando. El registro de los contenidos se constituye así en el soporte para el refuerzo de los temas de clase, recordar y facilitar lo aprendido y como referencia en el desarrollo de las evaluaciones, para desarrollar la inteligencia y resolver problemas prácticos, ubicados en su entorno y en la vida cotidiana. Pero evidentemente los contenidos no son el conocimiento, sino que es todo aquello que orienta las acciones y concreta las transformaciones de manera que la mediación que evidencia el cuaderno por el uso que se hace de él como herramienta de trabajo, se da en términos de la actividad del estudiante, en tanto ella es motivo de reflexión, análisis, síntesis, y en cuanto motiva el uso de procesos mentales.

 El cuaderno permite en ciertas áreas identificar ideas importantes y organizadas, detectar la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de  aprendizaje, revisar la manera como el estudiante maneja la información, ya que el conocimiento no está en los cuadernos ni en los libros, sino que es, ante todo, una construcción del individuo como proceso de abstracción. El cuaderno como registro le permite al estudiante repasar lo aprendido, o “estudiar para evaluaciones”, tal como ellos lo expresan, y podría posibilitarles, la elaboración de conceptos en tanto implica el uso del lenguaje y de la palabra, tal como lo plantea Vygotsky.

 Así, la palabra cuaderno en este contexto institucional, tendría diferentes sinónimos, mirando desde los diversos usos que éste tiene: organizador de la información, mediador del aprendizaje, recopilador de memorias, diario de campo, registro de contenidos, medio de expresión y guía de trabajo. Sin embargo, los estudiantes, según la visión de los docentes y también de ellos mismos, encuentran otras funciones al cuaderno como: libreta para hacer borradores de cartas, escribir grafitis, escribir mensajes, pegar estickers; para que les escriban los amigos, escribir canciones, jugar, hacer letreros, expresar sentimientos, hacer bolas de papel y pegarle a los compañeros, escribir chistes, entre otros.

 Esa relación del estudiante con el cuaderno, se asume como una marca más de su identidad, aunque aparentemente el autor del cuaderno resulta siendo en muchos casos el docente, se trata de un trabajo cooperativo, pues así como se registran las memorias del quehacer del maestro, también se registran las actividades y las elaboraciones del estudiante, y reflejan su manera de interpretar la información. El estudiante pone su creatividad, no tanto en los contenidos en si (con algunas excepciones como en las áreas de Filosofía, Pedagogía, Español e Investigación), sino en su enmarcación. Así, el cuaderno muestra el ser y el quehacer del estudiante.

 El cuaderno en su concepción amplia, puede analizarse desde los dos puntos de vista propuestos en la pregunta de investigación. En primer término, da la imagen que el docente quiere que reflejen sus estudiante porque en el ordenamiento de la presentación, distribución de temas y desarrollo de los mismos, la tendencia es a seguir las indicaciones dadas por el maestro, principalmente en los primeros años de escolaridad. En segundo término, da la imagen de lo que realmente son, porque cada estudiante imprime su sello personal en cuanto a su caligrafía, manejo del idioma, ilustraciones no pedidas por el docente, orden y pulcritud. Se observa especialmente entre las preadolescentes y adolescentes que en las últimas hojas del cuaderno tradicional se escriben temas personales, se desgarran, se rayan y se estropean. Algunos, muy pocos, acostumbran a escribir notas acerca de los temas que no conocen bien, conceptos no comprendidos en su totalidad, tareas de última hora, anécdotas de lo ocurrido en clase. Por lo tanto, un cuaderno refleja la amalgama semiestructurada entre lo que el docente pretende y aquello que el estudiante alcanza. De manera que el uso y funcionalidad que tiene el cuaderno, determina, por una parte, visos de prácticas pedagógicas tradicionales, que enfatizan en la “consignación” de lo que el maestro “dicta”, de lo que el docente “dice”; así, los estudiantes expresan que los cuadernos les son útiles para conservar “lo importante”; pero por otra parte hay vestigios de la pedagogía activa, en tanto que se utiliza como herramienta que promueve la actividad del estudiante, su hacer, su trabajo, y en ese sentido, algunos estudiantes asumen la utilidad del cuaderno porque “les sirve para desarrollar los talleres y actividades que se realizan en clase” les sirven para hacer las actividades en casa, para reforzar algunos contenidos y para estudiar.

 Este hacer del estudiante, se constituye pues en el elemento principal que priorizan la mayor parte de los docentes, por cuanto es un espacio de trabajo para el estudiante y, una forma de vislumbrar los avances e interpretación que éste hace de las temáticas trabajadas.

 El Contenido

El contenido es lo que conforma el cuaderno, lo que lo integra. El contenido no es independiente de la forma en que se presenta ni de la relación que se establece entre el sujeto y el conocimiento. En este aspecto es relevante tener en cuenta ¿qué tipo de información se maneja a través del cuaderno?, ¿qué movimiento genera en el estudiante lo que escribe o trabaja en el cuaderno? Los contenidos en la mayoría de las áreas son muy específicos, en general, son coherentes y su complejidad varía según el grado o nivel (de modo que son graduales).

Los cuadernos muestran conceptos básicos, secuenciales con ejercicios de aplicación, preguntas reflexivas que permiten la interpretación y conceptualización de los temas que se están tratando. De modo que se trabajan contenidos resumidos, algunos generales, otros específicos, En general, unos son estructurados de acuerdo con las diferentes disciplinas y otros no, son más flexibles, responden a su cotidianeidad, interpretación y a su propio conocimiento.

 En la mayoría de las áreas los contenidos están planteados de manera descriptiva y con frecuencia son propuestos por el docente; muestran bosquejos, dibujos, cuadros o tablas, mapas conceptuales, entre otros, que complementan, especifican, organizan o ilustran los contenidos y el registro de definiciones, descripciones, actividades y desarrollo de cuestionarios, donde se evidencia el trabajo colectivo e individual. Pero estos elementos ¿qué tanto posibilitan la construcción de conocimiento?, ¿cómo acercan al estudiante a la construcción de conceptos? Se piensa que todo esto le permite al estudiante organizar la información, pero es la actividad misma del estudiante y el desarrollo de sus procesos mentales lo que realmente le permiten construir un concepto, en tanto que es un proceso de abstracción.

 Partir de los contenidos y de los temas, propicia, entre otras cosas, la acumulación de información y del conocimiento atesorado a través del tiempo, así como el desarrollo de actividades de trabajo por parte del estudiante, pero ¿qué tanto acerca al estudiante a la construcción de conceptos? Si bien es cierto que la formación del concepto por abstracción solo es posible cuando el niño está en la etapa de pensamiento formal, es decir, en los comienzos de la adolescencia, también lo es el que los niños lleguen a construir conceptos antes de esta etapa, siempre y cuando se propicie la elaboración mental del estudiante.

 Así mismo, en algunas áreas se observa la mecanización y aplicación de contenidos con el desarrollo de varios ejercicios y lecturas para lograr una mejor apropiación de los mismos. En algunos casos, se recurre a la memoria y en otros a la actividad para que el estudiante “aprenda haciendo”, se asume que si el estudiante “hace” aprende, y que ello garantiza, en parte, la apropiación de los conocimientos. Pero en últimas, el hacer solo no garantiza la construcción de un concepto, si éste no está acompañado de un proceso de reflexión, del ejercicio de los procesos de pensamiento que permitan establecer las redes conceptuales de las que habla Vygotsky.

 De acuerdo con lo anterior, el diseño de todo tipo de esquemas, las listas de vocabulario, informes, gráficos, dibujos y escritura de definiciones son prueba de aplicación de algunos postulados hechos por John Dewey, pedagogo estadounidense, quien considera a la escuela como un laboratorio donde el estudiante construye y el docente se convierte en un guía de esta labor. En la Escuela Laboratorio todo debe girar alrededor de construcciones que involucren la experiencia entendida a la vez como el ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento. Es ese ensayo-error lo que podría permitir al estudiante la construcción del conocimiento y la conformación de conceptos.

El cuaderno refleja la permanencia de algunos vestigios negativos de la pedagogía tradicional, en la que se da mayor importancia a la memoria y la escrituración de solo aquello que el maestro hace copiar, bien sea  por dictado o por transcripción del libro, pero esos elementos están desapareciendo y son cada vez menos frecuentes; se percibe la introducción de elementos que aportan tanto la pedagogía activa como el aprendizaje significativo, porque los cuadernos reflejan una serie de aspectos como mapas conceptuales, cuestionarios, actividades, juegos, entre otros, que pretenden incitar la actividad del estudiante en pro de una mejor apropiación y contextualización de los contenidos, aunque quizá no tanto de la construcción de conceptos.

 En este contexto cabe preguntarse, por ejemplo, ¿qué tanto un cuestionario propicia la formación de conceptos?, porque es posible que un cuestionario por si solo no mueva el pensamiento, no produzca concepto alguno. No obstante el uso de la pregunta, cuya respuesta está prevista por el maestro, es un método muy antiguo en la educación. Sócrates la usó en su mayéutica. El maestro guía al estudiante en la búsqueda de un conocimiento que puede estar en un texto o en los resultados de un análisis de un trabajo teórico experimental. Puede servir para establecer con exactitud leyes, enunciados o proposiciones que fundamentan un tipo de conocimiento específico. Así mismo, puede ser útil para recapitular una explicación o los resultados alcanzados en un foro, cine foro, mesa redonda o actividades similares. También puede utilizarse para evaluar procesos de aprendizaje, comprobar la atención y/o interpretación que el estudiante pone a una lección específica. En este sentido, la pregunta puede incitar y mover el pensamiento para que éste llegue a generar la construcción de un concepto.

 De manera que la pregunta, podría, además de estimular procesos de memoria y razonamiento, activar procesos de análisis, deducción, inducción, síntesis, abstracción y generalización, actividades propias del método científico lógico general, lo mismo que desarrollar las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas que son tenidas en cuenta por el Ministerio de Educación Nacional, en sus pruebas SER, ICFES Y ECAES.

 Hay que destacar que la memoria utilizada inteligentemente forma parte primordial del proceso de aprendizaje. No siempre se sabe lo que se recuerda; con el empleo de la memoria no se trata de hacer del estudiante un banco de datos extenso y mecánico, sino de facilitarle la organización de sus procesos mentales. La creación de bases electrónicas de datos tiene su origen en el análisis de los procesos neurolingüísticos del cerebro humano. Desde el punto de vista cognitivo, lo importante no es poseer toda la información, sino el saber dónde poder encontrarla, cómo conseguirla, cómo utilizarla, cómo relacionarla, y en general, cómo manejarla y transformarla en conocimiento.

 De manera que la relación que el estudiante establece con el conocimiento a través de los cuadernos, es, en algunos casos, el de la recordación, el de ubicar unos contenidos en forma escrita para volver sobre ellos, pero también, (y es en muchos más casos) el de la actividad, es una relación basada en la acción, en el hacer, el aprender poniendo en juego el uso de procesos mentales. En el mismo momento en el que el estudiante activa su competencia creadora y ésta se concreta en su cuaderno, se tiene conciencia de que el aprendizaje es verdaderamente significativo, pues se parte de lo conocido, lo observable y lo cercano hasta llegar a lo que se está por adquirir.

 Por último, además de lo ya descrito, la socialización que se hace de los cuadernos permite verificar avances y dificultades de los estudiantes, así mismo, la utilización de recortes como medios para ampliar conocimientos, y el uso de revistas y periódicos son señales que permiten considerar al docente como un mediador fundamental, que hace que el estudiante establezca las conexiones necesarias entre los conocimientos que ya poseía y los nuevos por aprender, produciéndose de éste modo el aprendizaje significativo.

¿CUÁLES SON LAS CAPACIDADES QUE SE PUEDEN APRENDER?

12 junio 2013

Las capacidades son habilidades complejas que una vez adquirías modifican la forma en que uno comprende, actúa y se ubica en diferentes contextos y situaciones. Cuando una capacidad está incorporada, pasa a formar parte del modo de relacionarse de esa persona con el mundo. El análisis acerca de las capacidades, cómo se enseñan y aprenden, es un tema aún en investigación. En esta nota se presentan algunas aproximaciones al tema.

En principio podemos afirmar que todas las capacidades se pueden aprender. Una pregunta interesante para formular en función de la educación y de la enseñanza es: ¿cuáles de estas capacidades se pueden enseñar?, ¿qué papel tiene la escuela en esta enseñanza? Jacques Delors, de la UNESCO, define que hay cuatro capacidades básicas: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De estos cuatro grandes grupos de competencias, la escuela se ha ocupado fragmentariamente..

No hay edad específica para comenzar a aprender capacidades, sino más bien distintos momentos y formas de acompañar este aprendizaje desde las instituciones o desde la enseñanza. Las capacidades se aprenden con su ejercicio. Su trabajo en la escuela comienza desde el Nivel Inicial, pero debe seguir a lo largo de todos los ciclos con características diferentes. Es importante generar espacios para poder reflexionar acerca de las propias capacidades. Hacerlo amplía el margen de posibilidad de su aprendizaje. Cuando además de ponerlas en acción, se tiene un espacio para poder pensar sobre ellas, su conocimiento mejora las capacidades y estrategias.

En sentido amplio, la escuela debe tener la experiencia de enseñar todas las capacidades. Si bien todas se pueden enseñar dentro de las cuatro paredes de la institución, es interesante promover actividades que hagan porosa la relación entre la comunidad y la escuela, entre los lugares productivos y la escuela. Un ejemplo: a la hora de realizar un trabajo de investigación, buscar información, seleccionarla, separarla, analizarla, ver cuál es pertinente y cuál no, poder manejarse con un archivo mayor que el de la biblioteca de una escuela. Son instancias de apretura que necesariamente deben incentivarse desde el trabajo escolar.

Durante mucho tiempo los docentes pensaron que todo lo que se enseñaba tenía que ser llevado adentro del recito escolar y estaba la preocupación legítima de tratar de que la escuela tuviera todo. De alguna manera se generó un microclima. Aquello que no estaba dentro de esas cuatro paredes de la escuela no existía.

Un rasgo particular de las capacidades es que atraviesan distintos contenidos. En realidad, muchas veces es más interesante pensar cuáles son las situaciones en las que estas capacidades se generan y poder apuntalar su enseñanza desde lo propio de cada disciplina en función de este proyecto común. No necesariamente el hecho de que algo deba ser enseñado en la escuela implica que deba transformarse en materia. A veces, transformar un determinado tópico en materia la rigidiza de una manera tal que hace difícil que eso se enseñe.

“Un rasgo fundamental
de las capacidades
es que atraviesan
distintos contenidos.”

Cómo evaluar capacidades
Tiene que ser en situaciones concretas, no necesariamente dentro del aula, sino “puestos en situación”. En general, la escuela tiene dificultades para poder evaluarlas, ya que necesitaría información de lo que les pasa a esos chicos en el afuera.

Por ejemplo, si se evalúa, (análisis crítico de la información), a veces es más valioso saber de qué habla un chico en su casa o cuando está frente al televisor y qué tipo de comentarios hace en relación con lo que ve, que una prueba escrita en el aula.

Una capacidad está adquirida cuando se transforma en una forma de mirar el mundo. Si se quieren evaluar capacidades, un enorme desafío implica revisar los criterios de evaluación y los instrumentos que elaboramos para tal fin.

Una propuesta interesante de evaluación se llama portafolio. Consiste en una carpeta en la que cada estudiante decide qué informes o trabajos incorpora. Los mismos chicos son los que tienen que elegir e incorporar producciones que ellos evalúen como evidencia de haber aprendido algo. Tienen que definir, por ejemplo: “Yo escribí este artículo acerca de la contaminación del aire, ví un programa de `Òtele’ sobre el tema, que me generó estas reflexiones, que me sirvieron para plantear un informe que incluyo en mi portafolio, porque esto es lo que entiendo acerca del concepto de contaminación “animación”

Otro ejemplo de producción puede ser la del chico que estuvo de campamento y sacó fotos de una situación y luego justificó por qué creía que en ese marco realmente se entendía en forma global el concepto de contaminación de las aguas.

Un portafolio con las fotos o con la descripción de lo que vio y sus conclusiones podría ser otro tipo de producción a ser incluida.

¿Qué capacidades estimular?
Las capacidades se aprenden en la interacción con los otros, pero es un aprendizaje de cada uno. Hay personas que desarrollan algunas más, espontáneamente. Una de las funciones de la escuela es abrir el espectro de capacidades que un chico puede desarrollar. Seguramente, para poder manejarse en el mundo, los individuos desarrollan algunas en las que se destacan, pero hay toda una lista de capacidades en las que se consideran “poco dotados”.
Hay chicos que tiene una enorme capacidad de síntesis, pero les resulta terriblemente difícil poder argumentar con fundamentaciones precisas y detalladas.

El error es fascinarse con su capacidad de síntesis y olvidarse de que también va a necesitar hacer argumentaciones más detalladas. Muchas veces el docnete elige desarrollar las capacidades con las que se siente más cómodo. Un trabajo interesante es definir un repertorio de capacidades que se desea apuntalar en determinado período y desde allí diseñar el trabajo de todas ellas de una forma más equilibrada.

“Es interesante promover
actividades que hagan
porosa la relación
entre los lugares
productivos y la escuela”

Las cuatro capacidades básicas
En 1993 la UNESCO constituyó una comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. De aquí se desprenden las cuatro capacidades básicas que se pueden enseñar, definidas por esta Comisión como los “pilares de la educación.”

“Daba la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer en forma permanente”, resume la Comisión para definir la necesidad de aprender a conocer.

Aprender a hacer es otra de las bases. El equipo de especialistas encabezado por Jaques Delors concluye en que más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene Adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a descuidarse en los actuales métodos de enseñanza.”

El tema principal del informe Edgard Faure publicado por la UNESCO en 1972 hacía hincapié en la tercera de las premisas, aprender a ser: el progreso de las sociedades depende de la creatividad y de la capacidad de innovación de cada individuo.

Por último, aprender a vivir juntos aspira a “desarrollar el conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad” en sociedades cada vez más multiculturales y competitivas.

Las capacidades en una elección
Una de las cosas que la escuela puede promover en relación con el aprendizaje de las capacidades es pensar qué tipo de actividades son disparadoras del proceso de enseñanza de estas capacidades y generar situaciones donde este ejercicio sea una situación cotidiana.

La simulación de un proceso electoral puede servir de ejemplo para ilustrar la forma en que estas capacidades se pueden aprender. Los alumnos hacen primero la simulación de una elección. Después se les asigna trabajar para algún partido de signo contrario o distante al de su propio voto. A partir de eso, tienen que buscar información, interiorizarse y armar toda una campaña desde el partido que no hubieran elegido. Esto implica poder conocer el lugar del otro y sus argumentaciones, buscar información. No se trata solamente de repetir lo que dicen los partidos, sino de poder argumentar en función de una cantidad de información disponible y aprender a defender una postura.

Transformar una “idea” en realidad

9 abril 2013

Publicado en la Revista Zona Educativa, Julio de 1998. Ministerio de Cultura y Educación Argentina

El desarrollo de proyectos en grupo reviste dos finalidades pedagógicas simultáneas: los alumnos no sólo aprenden los contenidos de aquello que producen (un trabajo práctico, un evento, etc.) sino que también pueden reflexionar sobre los procesos que permiten llegar a los resultados.
La elaboración de una actividad práctica para una materia, la organización de un acto en la escuela, el desarrollo de una tarea compartida con entidades comunitarias, son proyectos que los alumnos pueden realizar en equipo para convertir una idea en realidad. En las líneas que siguen se describen algunas estrategias que los docentes pueden adoptar para acompañar y orientar a los chicos durante este proceso de reflexión.
Un proyecto común
¿Acaso los alumnos no serán sujetos que deberán asumir tareas y rendir cuenta por ellas ante los demás? ¿Qué sucede cuando las responsabilidades se toman de manera compartida? ¿Qué ocurre cuando es un grupo el que sume roles y funciones para lograr determinado objetivo? Responder a esas cuestiones implica diseñar consignas de enseñanza-aprendizaje donde los docentes orienten el trabajo en grupo de sus alumnos durante un recorrido que va desde la formulación de una idea (objetivo) hasta su concreción (resultado). En este sentido, “enseñar a pensar en equipo” no sólo exige evaluar los resultados obtenidos, sino también acompañar los pasos a seguir hasta el objetivo. En síntesis, se trata de un camino que ayuda a pensar críticamente “qué” y los “cómo” que permitieron arribar a determinado producto, luego de pasar por determinados procesos.
“Enseñar a pensar
en equipo exige
evaluar no sólo los
resultados,
sino también los procesos.”

Del objetivo al resultado
Acompañar a los alumnos durante el desarrollo de cualquier proyecto es acercarles las herramientas para que ellos puedan planificar y evaluar las etapas de su elaboración. Si bien las consignas y temáticas deberán efectuarse a la edad de los chicos (y su recorrido curricular anterior9, es importante que los docentes propongan dinámicas y técnicas que fomenten el trabajo en grupo, estimulando la participación de todos los integrantes. Para ello es oportuno que los chicos conozcan los aspectos comunes de todo proyecto (desarrollar y analizar en clase los distintos puntos puede servir como puntapié inicial para el trabajo en sí, o como consigna de evaluación luego del desarrollo de un proyecto elaborado anteriormente). De esta forma, podemos mencionar los siguientes ítem como elementos constitutivos de cualquier proyecto en grupo:

• clarificación de la propuesta (qué significa “un proyecto en grupo”);
• definición de los objetivos a alcanzar (qué metas se buscan);
• diseño de tareas y actividades (qué se necesita hacer para llegar a la meta);
• distribución de responsabilidades y roles (quién se va a hacer cargo de tal tarea con qué tiempos, en qué espacios);
• seguimiento del proceso (en qué momento se va a evaluar lo conseguido hasta ahora, con qué criterios);
• elaboración de una secu3encia del camino crítico (delinear los posibles recorridos a seguir; qué estrategias habría que tomar cuáles se deciden adoptar);
• asignación de recursos (qué se necesitaría, con qué se cuenta, qué recursos habría que generar, de cuáles se podría prescindir);
• evaluación de resultados y procesos (si se logró llegar a la meta, cómo se hicieron las cosas, qué dificultades se encontraron, cuáles se pudieron solucionar, cómo funcionó el equipo, cómo participaron los alumnos, cómo se sintieron con la propuesta).

DINÁMICAS DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN

El trabajo en proyectos no sólo se centra en el seguimiento y evaluación de los resultados obtenidos: es importante también reflexionar sobre el proceso que los determinó. Para esto, es conveniente que el docente oriente a sus alumnos para fomentar en ellos una actitud crítica, que en forma participativa reflexione sobre:

 la organización grupal (antes-durante-después),
 la asignación de roles y responsabilidades para cada alumno;
 la planificación de las acciones;
 los logros alcanzados;
 las dificultades encontradas.

Uno para todos… y todos para uno
Uno de los objetivos de todo proyecto en grupo es lograr que cada uno de los integrantes se sienta parte de un proceso de reflexión y acción en común. Luego de varias experiencias, los alumnos podrán aprender a sentirse parte de un equipo cuya productividad es mayor que la suma de cada parte. “Uno para todos y todos para uno” es la meta base para alcanzar, pero para poder concretarla es necesario elaborar varios proyectos, y luego reflexionar sobre los pasos que se llevaron a cabo durnate cada proceso. Para poder hacerlo, proponemos una de las dinámicas de trabajo dirigida a alumnos de los primeros años de la EGB:…

 Objetivo: sentir la necesidad del trabajo colectivo y organizado.
 Material: un rompecabezas de cartón con una figura, distribuido en tres sobres cerrados. En los dos primeros sobres se incluyen, intencionalmente, dos piezas que no corresponden a la figura a armar, pero que su diseño gráfico es muy parecido a las piezas verdaderas.
 Desarrollo: se forman tres equipos y se nombran dos observadores que harán de jueces (éstos deberán conocer en qué consiste la dinámica). A cada equipo se le entrega un sobre y se le indica que va a armar un rompecabezas completo). Todos los grupos abren sus sobres y comienzan a armar al mismo tiempo cada rompecabezas. Cuando terminan los observadores verifican que no está completo, puesto que hay piezas que no encajan (se otorga una prórroga). El trabajo termina cuando se forma un solo rompecabezas (con todas las piezas de los tres sobres sin tener e cuenta las dos falsas que actuaron como “dificultades” del proceso).

“Un objetivo del
trabajo grupal es
lograr que cada
integrante se sienta
parte de un proceso
de acción común.”

 Reflexión: es importante iniciar la discusión con los comentarios de los alumnos sobre cómo se sintieron, qué pasó en el transcurso de la dinámica, qué conclusión pueden elaborar, para qué creen que sirvió la consigna. Cómo coordinar el trabajo, es importante que el docente fomente la necesidad de la división de roles, sin olvidarse del objetivo común que comparte cada grupo. En este sentido es conveniente que el debate se centre en las actitudes individuales y colectivas, sus ventajas y dificultades, para reflexionar en conjunto sobre la importancia de la unión y la organización para cumplir objetivos comunes.

UN JUEGO COMPARTIDO
¿De qué forma puede el docente guiar a los alumnos en el proceso de planificación de un proyecto en equipo? ¿Cómo pueden evaluarse los productos y procesos llevados a cabo en distintas experiencias de trabajo en grupo? Existen múltiples alternativas. Entre ellas, proponemos la siguiente actividad:

 Objetivo: conocer y ordenar los pasos a seguir un proceso de planificación.
 Materiales: tarjetas grandes (como si fueran naipes) en el que se escribe las diferentes etapas: realizar un diagnostico de necesidades, formular los objetivos, definir las metas, analizar los recursos, plantear actividades, nombrar responsables, ejecutar las tareas, evaluar.
 Desarrollo: se divide a los alumnos en grupos (formando todos un círculo). Se elabora un juego de cartas para cada equipo, y uno adicional. Se mezclan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes en el centro del aula (cada grupo debe deshacerse de sus naipes repetidos e ir tomando otra del mazo hasta tener sólo las que representan los nueve pasos básicos del proceso de planificación. Cada equipo deberá ordenar las cartas de acuerdo con lo que creen deben ser los pasos del proceso (dar en voz alta las razones del ordenamiento). Cuando cualquier grupo considera que su escalera está bien ordenada lo anuncia a los demás (el docente actuará como coordinador-juez haciendo que el resto de los alumnos descubran si hay o no errores). Al descubrirse un error, los alumnos de otros equipos deben reordenar las cartas. Se discute el orden propuesto por cada grupo (los integrantes del grupo deben sustentar el ordenamiento). Gana el equipo que primero establece el orden correcto (entre todos debaten el porqué del orden del proceso de planificación).
 Reflexión: teniendo en cuenta la experiencia en proyectos anteriores, es útil analizar los pasos de la planificación a partir de preguntas como: ¿qué hicimos bien?, ¿qué paso nos trajo las mayores dificultades? ¿las acciones permitieron alcanzar los objetivos?, ¿no estaban equivocadas las metas?, ¿no nos dividimos bien el trabajo?, ¿cumplimos con las responsabilidades individuales y colectivas?, ¿qué dejaríamos de hacer y que repetiríamos la próx

Con textos en su lengua se educan los niños Yukpas, comunidad indígena de Cesar

21 febrero 2013

NOTA: Esta artículo de CATALINA OQUENDO B. ENVIADA ESPECIAL El Tiempo de Bogotá a
LAGUNA (CESAR) queire mostrar cómo los textos en su lengua educan a los niños de la etnia Yukpas, de la República de Colombia. Este esfuerzo también se viene realizando en el país, pero a nadie se le ocurre escribir sobre la experiencia. Compartimos este artículo escrito el 18 de mayo de 2008.

Mochilas, flechas y casas indígenas hacen parte de los íconos de las cartillas con que se educan los niños yukpas. Los abuelos de la comunidad dieron su visto bueno.
En las cartillas ya no van a aprender a sumar contando aviones o edificios que muchos de ellos no conocen, sino flechas, maíz, mochilas y casas indígenas.
Por ejemplo, en uno de los textos se puede leer: “Jorge 4 jpaj kap. Awujpat 5 paj kanap . Otashe nt kojakj mayesha nupajkta” (Jorge recoge cuatro mazorcas. Yo recogí 5 mazorcas. ¿Cuántas mazorcas recogimos entre los dos?).

Ese es uno de los problemas del libro de matemáticas de primero de primaria y les habla de la fiesta del maíz, una de las más importantes para los yukpas.
Los niños del resguardo La Laguna y otros como Caño Padilla, El Koso, Rosario, Bellavista y Yukatán recibieron de manos de sus ancianos o yuwatpus, de sus maestros, y de los profesores de la Normal Superior de Manaure los libros de preescolar, y español y matemáticas de primero y segundo con los que aprenderán a escribir. Aunque se comunican en esta lengua, es la primera vez que la tienen escrita.
Los niños, unos con mochilas típicas y otros con maletas de la muñequita Pucca, estaban sentados en el pequeño salón donde reciben clases todos juntos. Detrás de ellos se encontraban los abuelos parados con sus arcos y flechas como símbolo de protección de los niños y de la lengua
Uno de los más soprendidos es Yeiner, quien fija sus ojos negros de niño en las manos de Miguel, un abuelo indígena yukpa que cuenta la historia de este pueblo guerrero mientras sostiene sus flechas y va cayendo la tarde en la Serranía del Perijá, en Cesar.
Unas horas antes el niño indígena, que cursa preescolar en la escuela del resguardo La Laguna, vio esas mismas flechas y esas mismas historias escritas en su propia lengua, esa que hablan seis comunidades del caribe Colombiano y de Venezuela.
Que la lengua no desaparezca es el objetivo
“Hace cinco años nos dimos cuenta de que si no nos poníamos las pilas nos tocaría buscar la lengua en otra parte, que la estábamos perdiendo y por eso empezamos este proceso de escribirla”, explica Julio Vence, uno de los maestros de La Laguna.
Lo primero que hicieron fue el contacto con la Normal Superior de Manaure, que con un equipo de ocho personas de antropólogos, maestros y lingüistas, liderados por la hermana Maritza Mantilla, comenzaron a escuchar las historias de los abuelos y le propusieron el proyecto al Ministerio de Educación.
Carmen Rosa López fue una de las mujeres de la comunidad que les contó las historias y se alegró al ver su foto en uno de los libros. Escuchándola a ella y a los otros abuelos se dieron cuenta de que cada yukpa tenía una historia y que para ellos la palabra atrae espíritus.
“No todas las historias se pueden contar en la escuela, hay unas para la casa, hay otras que solo conocemos algunos”, decía en un español machacado el abuelo Miguel, con la ayuda del lingüista Wilson Largo, que vivió con ellos cuatro años para editar los libros.
La mochila amarilla que teje la señora Carmen y otras que la cargan, igual que los hombres y sus flechas, es la muestra de que el proceso para llegar a estos libros se hizo puntada a puntada.
Y cuando el pequeño Yeiner crezca y el anciano Miguel no esté para contar las historias, el niño podrá leerlas en uno de estos libros.
Porque como lo ha dicho doña Carmen, en varias oportunidades, ya se puede morir tranquila porque, dice ella, “los yukpas ya somos eternos”.
Su alfabeto tiene apenas 16 letras
Los abuelos de la comunidad indígena participaron en jornadas largas de escritura y revisión con los expertos, porque la lengua de los yukpas tiene 16 letras y una vocal adicional llamada U no redondeada, mientras el alfabeto occidental tiene 32.
No solo los niños están aprendiendo a leer yukpa. El proceso es igual para los viejos y hasta los maestros. “Si yo no supiera escribir en yukpa, en siete años mis hijas no sabrían una sola palabra”, dice un profesor.

“RECUPERACION DE CLASES”: ¿Se puede o es voluntarismo?

15 octubre 2012

1. Salida por peteneras. Presiento que la suspensión de la huelga de docentes, es una salida que tradicionalmente se ha dado para finalizar una tensión. Tanto el magisterio como el Ministerio de Educación se han desgastado en un “diálogo” de sordos, que en lo formal ha funcionado, pero al hacer un arqueo de lo obtenido, por un lado existen 300 soles que les deben dar a los docentes y el no descuento de los días que no asistieron a clases. De otro el Ministerio de Educación se ha debilitado porque no ha conseguido que se acepte la propuesta de la Ley de Reforma Educativa, que está en la Comisión de Educación y saldrá “modificada” para las calendas griegas, pues según la agenda del Congreso pasaría a discutirse una propuesta frankestein, que contente a todos, pero que en lo sustantivo dejaría las cosas como están. Esperemos que haya cordura, y ganas de que nuestros docentes sean mejores y que se deshagan de viejas prácticas y trabas.

Por ello esta suspensión o levantamiento ha puesto de manifiesto la carencia de un enfoque político del tema central que era la política de desarrollo profesional.

La salida por peteneras es poco feliz pues no es transparente. Hubiera sido interesante que se suscriba un documento de suspensión/levantamiento de la huelga y que se dé a conocer a la comunidad. Lo que se cuenta son declaraciones y un documento aparecido en el portal del SUTEP (http://www.sutep.org.pe/) con el nombre de Acta: Minedu –SUTEP 05.10.12 con las firmas oficiales de las autoridades del MED y del Sindicato. ¿Por qué no se publicó en los diarios?

Desde la perspectiva de la negociación, ésta no ha tenido la estrategia fina que requiere el trabajo con un gremio que es ducho en el tema. Se constata que existe cierto desconocimiento de la cultura docente, más allá de lo que estudian los investigadores.

2. La recuperación tiene sus bemoles. En el proceso educativo, se desarrollan etapas que van induciendo al alumno al abordaje de temas, de conocimientos, de aprendizajes. No se trata de una máquina en donde puede rebobinar el calendario, y hacerlos correr desde el punto en donde llegaron antes de la huelga y proseguir como si lo avanzado desde el inicio del año se pudiera articular después de un espacio brusco de interrupción.

¿Pedagógicamente es posible? Para un docente en ejercicio, es difícil certificar que se pueda “recuperar” las clases perdidas. ¿Cómo determinar lo esencial dentro de la frondosidad curricular? ¿Por unidades de aprendizaje? ¿Cómo “reconstruir el clima de clase que se fue construyendo y que se interrumpió bruscamente?

¿Recuperar las clases es equivalente a aumentar las horas e inclusive como han dicho algunas autoridades emplear los sábados y domingos y algún feriado? ¿Se podrá hacer esto en las tres regiones del país donde el calendario escolar y el calendario agrícola no se complementan sino que se cruzan? En la cultura de dichas regiones esto cuenta mucho. El tema es complejo y debe ser atendido de manera profesional desde la alta dirección del Ministerio de Educación, con la elaboración de lineamientos mínimos que cumplir hasta el fin de año. No basta con lo dado a conocer. Es quedarse en la cáscara de la fruta y no intervenir en el corazón.

La continuidad del año escolar debe ser cuidadosamente pensada y planteada, no dejarla a la libre disponibilidad de las instituciones educativas o de las direcciones regionales de educación. También debe preverse la evaluación de los alumnos. ¿Será la evaluación tradicional?

La oferta del MED para la recuperación de clases con el publicitado Sistema Digital de Aprendizaje PeruEduca (http://www.perueduca.pe/), y el Plan “Ponte al día” para que los alumnos puedan recuperar las clases perdidas por la huelga de los maestros la consideramos una buena medida, pero en tiempos tranquilos y no de emergencias. El Director de Tecnologías del Ministerio de Educación explicó el Plan Ponte al día con estas palabras: “Esta plataforma digital permitirá además recoger información de uso y así medir el impacto de las tecnologías en los estudiantes pues las actividades que se realizan con este soporte deben ser un vehículo para lograr metas asociadas al refuerzo pedagógico y recuperación de clases. Y añade que: “Esta plataforma de servicios, dijo, permitirá que fluya la información y la comunicación a nivel de distintos actores como docentes, funcionarios, padres de familia, alumnos e incluso periodistas, quienes serán los aliados naturales en las regiones pues, por la naturaleza de su labor, podrán contribuir en la fiscalización del sistema y la producción de contenidos que dinamizarán el soporte informático.
Todos los participantes del plan “Ponte al Día” tendrán la oportunidad informarse sobre el avance, por región, en los planes de recuperación de clases. Además de contar con recursos pedagógicos para ser usados en cualquier momento y lugar. Con esto se amplían las oportunidades de aprendizaje fuera del horario de clase regular y del local de la escuela. Para iniciar el proceso de registro se puede ingresar a http://www.perueduca.pe. (http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=19307 )

Además el Viceministro de Gestión Pedagógica explicó que este plan se desarrollará de octubre a diciembre y posteriormente en la etapa de vacaciones. de acuerdo a un horario extensible que permitirán emplear las tardes de lunes a viernes y los sábados y ampliar hasta el fin de mes de diciembre. El Ministerio de Educación organizará 3 visitas a las instituciones educativas para garantizar que se cumplan el cronograma y priorice los aprendizajes fundamentales.

Los padres y madres de familia también podrán participar del monitoreo para el cumplimiento de las clases. En el caso que no se esté ejecutando el cronograma podrán contactarse con el MINEDU a través de la línea telefónica 0-800-13-687, que ya se encuentra atendiendo. ( http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=19282)

Todo calza a nivel de planificación, pero sabemos que existen dificultades para contar con computadoras, con conexiones a internet, para conocer y manejar programas. ¿No será este el principal obstáculo que deberán tener los docentes, los alumnos y los padres de familia? El tiempo es corto y las bondades del programa Perueduca no serán convenientemente aprovechados por la exigencia de cumplir con la recuperación, pues el año escolar se termina.

3. Entre el querer y el poder. Quisiéramos creer que todo se ajuste a lo programado. Que todo “marche sobre ruedas”. Pero la realidad nos da otras señales que hacen vulnerable a la institución educativa, que el docente no está tranquilo física ni emocionalmente. Los conocimientos y aprendizajes no se recuperan fácilmente cumpliendo un cronograma. El programa lo podrán aplicar pero no se pueden garantizar buenos resultados.

Sabemos cómo son nuestras direcciones regionales, nuestras Ugeles, No sabemos que estén preparadas para desarrollar lo que la Dirección de Tecnología ha diseñado. Bien sabemos que la velocidad de las conexiones de internet son distintas en Lima que en provincias; que los soportes pedagógicos en la utilización del sistema digital requiere de un mayor desarrollo de capacidades de los docentes (en metodología, en los contenidos, en el interactuar, etc.).

Hubiera sido conveniente y eso sí lo saben los docentes, que se dieran lineamientos sobre contenidos mínimos/básicos a desarrollar en cada nivel, articulado a los que se venían desarrollando Si bien cada institución educativa debe planificar su tiempo, bien hubiera sido señalar los contenidos a desarrollar.

El sistema educativo peruano debe refundarse teniendo como perspectiva no sólo los contenidos, sino los calendarios diferenciados para costa, sierra y selva que partiendo de los lineamientos curriculares nacionales se articulen a los regionales y locales. El aporte de la tecnología es importante, pero para ello debe solucionarse además el nivel de conectividad en las regiones, en las provincias, en los distritos.

Las medidas correctivas para completar la educación de los alumnos luego de esta crisis laboral de los docentes y que no se sabe qué resultados darán conjugan un juego peligroso, que podrían contribuir más al deterioro de la imagen del docente, una profesión cada vez menos atractiva a los ojos de otros profesionales y de la comunidad.

En anteriores oportunidades, después de una huelga de maestros, se planificó acciones a partir del concepto “recuperación de clases” , pero los resultados no fueron satisfactorios. Se habrá cumplido con las horas pedagógicas, pero no con los aprendizajes y conocimientos que deben tener los alumnos en cada nivel.

Esperemos que las clases funcionen normalmente, que el calendario escolar se respete, que la rutina educativa vuelva pero no calificada como recuperación. La exigencia a los docentes será mayor en esta situación pues no es fácil y en trance de emergencia adaptar modelos de enseñanza a las posibilidades que ofrecen las TICs como un medio de apoyo de enseñanza y aprendizaje. Esto suponemos requiere desarrollar y planificar modelos de enseñanza más flexibles y que sean accesibles y donde el docente sea realmente el orientador en el proceso y también el que indique a los estudiantes las herramientas que le permitan explorar y construir nuevos conocimientos. Un proceso que lleva tiempo en conocerlo, practicarlo y desarrollarlo para saber interactuar y no imponer.

La presión no ha sido buena consejera en el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje. Deseamos que las directivas sean precisas, que las instituciones educativas asuman su rol y que la supervisión pedagógica no sea sinónimo de sanción. Que los padres de familia no se tornen en obstáculo cuando deberían ser colaboradores.(13.10.12).

La educación entre bambalinas

24 mayo 2010

Así, “entre bambalinas”, se encuentra nuestra educación, arrinconada y adoptando usos y costumbres ajenas al proceso educativo que corresponde a un país intercultural y bilingüe. ¿Por qué ese cambio de piel? ¿Por qué la política educativa fue cediendo a un modelo en donde se empezó a hablar de producto, de inversión, de meritocracia, de rendimiento, de competitividad, de desarrollo de aprendizajes, de educación personalizada? ¿Por qué al creativo con iniciativa se le empezó a llamar emprendedor. ¿Por qué se ha ido dejando de lado raíces e identidad pedagógica? Se habla de otra reforma educativa ¿cuántas se han dado y no concluido en nuestro país?

Muchos elementos (conceptos, modelos, metodologías y actividades) que conforman el sistema educativo peruano de hoy tienen su procedencia en un modelo que subyace nutre y determina la llamada política educativa nacional, más allá de la Ley general de Educación, que tiene pocos años y fue fruto de concesiones antes que aporte de quienes están comprometidos y conocen el campo educativo nacional. Una mixtura de educación y economía y viceversa, cuyo producto lo estamos apreciando.

La carencia de un referente teórico pedagógico explícito nuestra educación fue invadida de una jerga no frecuente en el campo educativo. Utilizando dicha jerga se cree que se está dando una educación de calidad a nuestros alumnos. De un tiempo a esta parte encontramos a docentes utilizando términos que tienen un significado en esencia y una interpretación para imponerse en el sistema educativo: eficacia, eficiencia, calidad, modernidad, competitividad y otras palabras que no figuran en el diccionario pedagógico… Desde la sociología, la antropología, la etnografía, la psicología, la economía se ha utilizado un glosario que enriquecen sin duda, pero que no aportan a lo sustantivo de los procesos educativos. Nuestra educación se ha ido “metamorfaseando” y cambiando su lenguaje sin reparar que había que reconceptualizarlo, pues uno es el concepto en sí en lingüística, en sociología, en psicología, en economía, en antropología y otro en educación, en pedagogía. Pero lamentablemente quien no lo usa no es moderno, no realiza educación de calidad. Por ello tenemos a maestros que utilizan como muletilla términos que no los han llegado a comprender y los usan como “comodín” para impresionar.

Hemos ido así, aceptando de manera invasiva términos que devienen de un modelo económico, que se disfraza de colaborador y se yuxtapone a nuestras decisiones y aparecen facilitadores encargados de introducir un léxico especial en la cultura pedagógica. Pero lo que imponen es ser facilitadores de un modelo que no tiene como centro el desarrollo de la persona sino el desarrollo de capacidades y habilidades funcionales al proceso productivo.

De allí en adelante y sin tener un referente marco, aparecen en el escenario agencias facilitadoras y financieras de lo que ellas recomendaban hacer con la educación nacional, como lo hace hoy el BID con Haití a quien ofrece apoyar plan de cinco años para ampliar el sistema de enseñanza gratuita (las negritas son nuestras para evidenciar una estrategia y discurso aceptado complacientemente), como informa en un comunicado de prensa el propio Banco (15 de mayo de 2010). La noticia anuncia que este plan de reforma educativa permitirá buscar una financiación adicional ante la Comisión Interina de Reconstrucción de Haití y el Fondo Fiduciario Multidonante. Pero junto a ello Haití recibirá asistencia técnica de expertos en reforma educativa.

A partir de la reforma propuesta –dice el comunicado de prensa-, la mayoría de las escuelas de Haití serían financiadas con fondos públicos pero seguirían bajo una gestión privada, sin cobrar matrícula. Además el gobierno establecería un fondo central para pagar los sueldos de todos los maestros y administradores escolares que participen en el nuevo sistema. ¿De dónde se obtendrán los sueldos? ¿Será otro préstamo del BID, del FMI?

Las escuelas se someterían a un proceso de certificación para verificar el número de niños atendidos y el personal contratado. Como incentivos para participar en el plan, las escuelas recibirían ayuda financiera para mejorar su infraestructura física, así como libros de enseñanza y materiales educativos. Asimismo, las escuelas tendrían que cumplir con normas cada vez más estrictas, incluida la adopción de un plan nacional de estudios, la capacitación de maestros y la adopción de planes para mejorar sus instalaciones. (Comunicado de prensa BID, 15 de mayo de 2010).

Además el plan financiará la creación de escuelas, aprovechando los edificios adecuados y edificando, al mismo tiempo, nuevas instalaciones en lugares seguros, respetando normas de construcción antisísmicas y anticiclónicas. Las escuelas también se utilizarían para proporcionar servicios esenciales como nutrición, salud y otros servicios sociales adicionales. También podrían servir como plataforma para otras innovaciones para mejorar el sistema educativo de Haití, incluida la contratación de personas altamente educadas para servir como maestros o la creación de asociaciones entre instituciones educativas haitianas y extranjeras. El BID se compromete a proporcionar US$250 millones en donaciones y organizará a donantes internacionales para apoyar plan de cinco años de US$2.000 millones para ampliar el sistema de enseñanza gratuita. (Comunicado de prensa BID, 15 de mayo de 2010).

¿Modelo educativo? ¿Modelo de inversión? ¿Modelo capitalista bancario? ¿La solidaridad convertida en organización de donantes? ¿a qué interés? ¿Desde cuándo venimos escuchando estas propuestas y ¿cuántas veces nuestros gobiernos firmaron (pisaron el palito) estas “buenas intenciones” y nos vendieron calidad a su manera?

Es evidente que el modelo neoliberal en educación no es ofertado directamente, todo lo contrario, como en el caso de Haití referido y antes en nuestro país y otros países latinoamericanos vino acompañado por el discurso de creación de estándares, el discurso de las comparaciones internacionales sobre rendimiento educativo. Es penoso reconocer que esta prédica de los estándares se utilizó y utiliza como una especie de control político antes que como instrumento para el mejoramiento educativo. ¿Desde cuándo estamos con esta influencia en el país y los magros resultados que se obtienen? ¿Por qué se atribuye una importancia cada vez mayor a las pruebas evaluativas del aprendizaje centrados sólo en comunicaciones y matemáticas? Después de tiempo de aplicaciones de las recetas que nos imponen cómo podemos estar contentos y decir que “El aprendizaje de escolares del país muestran un franco y sólido crecimiento en comprensión lectora y matemáticas de acuerdo a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2009.” (Andina.17.05.10) En comprensión lectora se elevó en 6.2% y en matemática, el incremento fue de 4.1% con relación a la ECE-2008. Esta prueba se aplicó a los escolares del segundo grado de primaria en 27 mil instituciones educativas públicas y privadas de todo el país y del cuarto grado de instituciones bilingües de sierra y selva.

Estamos inmersos en un modelo educativo subsidiario del modelo económico hegemónico que impone las condiciones, sobre todo las mercantiles. ¿Cuánto se ha invertido en la aplicación de este modelo?

El gremio de los docentes denuncia el modelo neoliberal, pero no propone un modelo alternativo, por ello el desgaste de las medidas que se toman. Existe una convivencia impuesta por el mercado que mediatiza cualquier reivindicación por no ser coherente. Se rechaza el modelo, pero se convive con él. Pretextos múltiples: pobreza, sueldos que no llegan a cubrir la canasta familiar, que ha incubado una cultura de la indiferencia e inmovilidad gremial si no es económico reivindicativa. Hemos sido formados en los derechos de la persona y hoy estamos sometidos a los servicios por los cuales debe pagarse si se quiere algo eficiente y eso –nos lo han vuelto a vender- se encuentra sólo en lo privado.

Lo pedagógico se ha reducido a técnicas a desarrollar en el aula y la capacitación sometida a talleres. Y ahí tenemos los resultados con que lapidan a los docentes. ¿Son ellos los únicos responsables? ¿Y quienes propician este modelo educativo no tienen responsabilidad?

En este modelo está ausente el discurso pedagógico marco que haga que los contenidos sean planteados sin perder su profundidad. Pero ello demanda una formación teórica nutrida no solo por las “lecciones aprendidas” sino por la ciencia y la experiencia. Podemos contar con ingeniosos de la palabra y contenido que hacen malabares con el verbo, pero sus intenciones se esfuman como pompas de jabón cuando se trata de enseñar en un aula diversa porque heterogéneos son nuestros alumnos.

El problema de nuestra educación es estructural y no coyuntural como quieren que creamos los dueños del presupuesto y de los préstamos. Nuestra educación se encuentra en proceso franco de mercantilización pues la inspira principios no pedagógicos, sino económicos. Nuestra educación, para beneplácito de pocos va en proceso de convertirse en una mercancía (recuérdese el proceso de la fundación de escuelas privadas, la aparición de la primera franquicia educativa en Lima y provincias) que formará queramos o no profesionales yuppies (forma abreviada de Young Urban Professional,que traducido significa “joven profesional urbano”), como aquellos que dominaron la década pasada, pero vienen siendo desplazados por los llamados generación X, que aún de manera lenta aparecen en nuestras playas, pero existen. ¿Es ese prototipo de ciudadano que aspiramos sean que nuestros hijos y hermanos? ¿Qué de la ciudanía democrática, qué de la conciencia crítica, qué de la equidad, de la solidaridad, del respeto al otro? Esa letra no la encontramos en la música que nos han vendido y que tranquilamente hemos aceptado, renunciando a derechos, a obligaciones, a nuestra identidad.

Las palabras presidenciales, del Ministro de Educación de estos últimos días, exultantes por el cemento y ladrillo invertido, denigrantes al referirse al gremio de los docentes y a su ideología, suenan a maniqueas si no las situamos en el plano de las ideas. Y a este debate le huyen como lo hacen a la participación, a la equidad, a la diversidad. Una ideología perversa se mueve entre bambalinas del sistema educativo peruano y nos hace creer que se dará un salto cualitativo teniendo mejor infraestructura y acceso a la tecnología. ¿A quién sirve esta oferta educativa? ¿A los peruanos o a quienes nos venden sonajas y espejos del mercado del gran capital? No olvidemos la oferta que se ha hecho a Haití. (22.05.10)