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Entrevista a Berta Braslavsky

19 junio 2014

Fundación LEER

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BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.

Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?

 Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.

El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.

Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.

 

F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?

 

B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.

 

Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.

 

F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?

 

B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en ¿preparatorio? y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la ?toma de conciencia lingüística?, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.

Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.

A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.

 

F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?

 

B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.

Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.

Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.

 

F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?

 

B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.

Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.

Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su ?toma de conciencia lingüística? para llegar al ?principio alfabético?. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia.

Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.

Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.

 

F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?

 

B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.

Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos ?alfabetizados? en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.

Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.

Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la ?intertextualidad?, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.

 

F.L.: Usted ha comentado que tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee?. ¿Nos podría ampliar este comentario?

 

B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.

Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a ?leer? descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.

 

F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?

 

B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

 

POLÍTICAS PÚBLICAS, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICAS (ix)

6 noviembre 2013

Anexos

Narrativa Mapeo 1
El contexto escolar de la Normal Farallones toma lo que es la institución en el sentido formal, pero necesariamente encontramos que las cotidianeidades de los estudiantes, maestros, directivos y de los actores, una manera u otra afectan las prácticas institucionales e influyen en lo que ocurre en el quehacer de la Normal, porque todos actuamos como sujetos dependientes de unas redes de acciones comunicativas que modelan las prácticas tanto en su hacer como en su saber, reconociendo, que en una institución educativa estas prácticas tienen distintas expresiones pero que se realizan conectadas con lo que ocurre en la calle, la casa y la escuela y son parte del mundo de la vida de las personas.

En el sentido de la existencia de prácticas institucionales, siguiendo el quehacer formativo, existe en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, un comportamiento estructurado del quehacer institucional, regulado y conformado por unos campos de acción, que significativamente nos permiten identificar desde la metáfora geográfica, un comportamiento concreto y diferencial de lo que hace la Normal como institución educativa.

Siguiendo los planteamientos de Mario Díaz, hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas; en estos se incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones, que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Lo primero es que éstas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo la realidad del hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y permite prácticas, conductas e intenciones. Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otras espacialidades que son: el ser sujeto; los objetos materiales; los objetos del discurso y los saberes.

Los saberes son del orden formal, es decir, cognitivo e instruccional; discursivo, o sea, del campo de las producciones discursivas y político en el sentido de las leyes y del deber ser; estas tres entradas del saber son ejercidas en forma práctica al tiempo, paralelamente.

Todas son relaciones que van definiendo el comportamiento y las decisiones conductuales de los maestros y de los actores institucionales. El saber como tal, se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares con lo político y normativo, porque los mandatos de tipo académico, institucional y estatutario, rige comportamientos y permite que se elaboren sentidos, según la interpretación y el ejercicio práctico en la institución, en donde el mandato normativo explicita conductas y requerimientos, pero también, dispone hacia una forma del comportamiento individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación a ese mandato.

El sujeto normativo que pertenece al ser del docente representa un plano sencillo del quehacer político del maestro en la institución, pero la realidad del ser maestro es que este es un sujeto escindido entre el papel legislativo y el papel político que el puede cumplir; primero porque el sujeto legislativo del ser docente no pertenece al campo aplicado de la educación, esto es que las leyes no manifiestan la realidad y los intereses escolares, el sujeto docente actúa sobre prácticas que lo normativo desconoce, esta posibilidad legislativa por estar más ligado a un modelo de ruptura entre lo que dicen las leyes y reglamentos y lo que hace el maestro en su tiempo de docencia, demuestra que no se está en un campo aplicado de lo pedagógico.

La vida docente y por tanto académica del maestro va por un lado y el campo político del docente va por otro lado, produciendo en términos de la organización, luchas y discursos de los maestros que representan precisamente la ruptura entre la política y la pedagogía.

Esto se explica porque lo académico es una relación de saber poder, donde lo político es constituyente, el maestro realiza este encuentro entre política y pedagogía, bajo sus capacidades que le potencia precisamente su condición de un saber y un saber hacer que es discursivo.

El ser maestro por medio de su campo discursivo no depende y se asimila bajo el control de las condiciones normativas, él bajo el efecto discursivo no se centra en la copia de las leyes de un entorno a otro, sino que puede asumir comportamientos legislativos del contexto propio, de la razón propia del ser maestro. Por eso el campo discursivo del maestro genera la ruptura que explicamos. Entre lo político y lo pedagógico.

El mundo discursivo del maestro, su vinculo pedagógico, se centra y se sujeta en la capacidad del maestro y de sus prácticas, por equilibrar las relaciones entre lo legislativo-político y académico, esto significa que en los contextos de práctica del maestro hay unas prácticas visibles y otras que han sido invisibles, porque las relaciones de poder en el orden de la reglamentación, no permite la participación del maestro y de su contexto propiamente discursivo. Esto significa que el maestro realiza sus prácticas en diferentes ámbitos: El papel como maestro en el ámbito escolar; El papel como intelectual en al ámbito académico; El papel como legislador en el ámbito normativo, con el peso que tiene la valoración de orden moral y hegemónico del quehacer del maestro.

Estos ámbitos son comportamientos en la misma institución y reproduce tendencias, en unos y otros, por actuar de una manera de cumplimiento de la política que viene de los lugares jerárquicos desde el MEN hasta la Rectoría de la institución, pasando por el sindicato y las influencias de concepciones familiares y clientelistas en los modelos de lo político, hecho que permite que en diferentes contextos institucionales se interprete lo normativo de diferentes maneras, o que en el mismo contexto institucional se interprete también de diferente forma la ley. Pero al mismo tiempo, ante la Ley los maestros han producido formas de resistencias, prácticas de resistencia que han sido más explícitas en Colombia, con la experiencia del “Movimiento Pedagógico” de los ochentas y sus proyecciones en lo que hoy se llama las concepciones pedagógicas y los grupos pedagógicos.

Esta relación entre saber y práctica se produce en los actos y comportamientos de los maestros, porque tenemos la obligación institucional y personal, de ubicarnos en un proceso ambiguo y a veces bipolar, entre lo que es la exigencia de cumplir y seguir lo normativo como mandato; pero que se presenta en medio del hecho de que se cuenta, al mismo tiempo, con la generación de un estado de resistencias de los maestros hacia ese modelo institucionalizado de lo normativo. Este comportamiento tiene que ver con las prácticas directas, en el sentido que es en esa contradicción y diferencia que se explica el comportamiento de cierta pragmática del lenguaje, entre el hecho de cumplir las demandas institucionales que vienen de ley, pero también de hacer resistencia a las mismas. Esta pragmática lo que nos dice es que hay un comportamiento particular de los maestros en donde al mismo tiempo aparecen experiencias de comportamientos distintos en el mundo académico, el mundo normativo y el mundo del maestro; la pregunta que nos hacemos es sobre como se articulan estos tres mundos en las prácticas de los maestros.

Para Rodrigo Parra Sandoval en su libro sobre los maestros rurales, hay un planteamiento sobre como el quehacer del maestro representa un estado de maleabilidad, de ser maleable, pero encontramos que hay así mismo, un doble juego entre ser maleable y ser flexible. Lo que estamos mostrando es que las prácticas del maestro, según sea la situación y la relación entre lo normativo-legislativo y lo político-pedagógico, se produce cierto nivel de resistencias, unas en el plano de lo maleable, esto significa en donde el maestro se deja llevar, se deja dar forma, hay una utilización del maestro desde afuera, desde las relaciones de poder explicitas, no se cuenta con la voluntad del maestro sino que se asume como un ordenase y cúmplase, allí no se percibe niveles de resistencia; pero al mismo tiempo es flexible, es decir que hay un interés desde el adentro del maestro, se tiene en cuenta su voluntad, esto significa que hay resistencias y el maestro busca dar dirección a las prácticas, las interviene e interpreta y en muchos casos las modifica.

La existencia de estas resistencias se visualizan en los diferentes ámbitos donde está presente el maestro, y genera comportamientos que modifican lo normativo, pero igual produce estados de estabilidad, aquietamiento y a veces complicidad a nivel personal entre los intereses de los maestros y las políticas públicas. Las resistencias generan comportamientos disímiles en las diferentes prácticas, y en general actúan como saberes disgregados en lo escolar-pedagógico, académico-intelectual y en lo normativo-político.

Nuestras inquietudes se plantean entonces indagar por las prácticas que representan formas de control o formas de resistencia en las prácticas de los maestros, para ver en las mismas prácticas sus contradicciones, diferencias y beneficios para la institución y para los maestros.

Planteamos que partimos de explicitar unas condiciones de lo público y lo privado en las instituciones de formación de maestros, que se organizan y aparecen al reconocerse la existencia de un campo normativo que es concreto y tangible (Leyes, Decretos, resoluciones, Reglamentos). Pero lo normativo muestra un campo de prácticas visibles y directas que se expresan en formas de control aceptadas, bien sean maleables o flexibles; pero además se reconocen unas formas de resistencias que definen diferencias entre los maestros y las instituciones, con respecto al campo normativo, estas resistencias pueden también ser maleables o flexibles. Según sea la descripción de las prácticas que representan esos aspectos normativos y de resistencias, podemos mostrar el actuar del maestro ante lo normativo, explicando que asumimos que lo maleable nos dice que no hay resistencias y lo flexible nos dice que si hay resistencias. Pero igual ocurre que dentro de lo maleable y lo flexible hay comportamientos y prácticas que no son decibles o no se representan por lo argumentado, sino que ocurren en las instituciones. En esta relación de prácticas, el maestro se representa a si mismo y se lee a si mismo, produciendo expresiones de conveniencia individual y colectiva, es decir que produce prácticas con intereses individuales y colectivos.

4. La Educación intercultural en la encrucijada de caminos

21 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
Juan José Leiva Olivencia
Publicado en: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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Tal y como ponen de manifiesto diferentes estudios e investigaciones (Aguado, 2003; Jordán, 1999 y 2007; Soriano, 2004 y 2008), la interculturalidad es concebida como una propuesta educativa reflexiva de enorme interés y potencialidad para los docentes, pero su traducción en la práctica escolar está llena de contradicciones y ambigüedades, que nos hacen repensar la interculturalidad desde diferentes enfoques –y significados– para comprender el pensamiento pedagógico que el profesorado tiene acerca de esta propuesta de acción educativa. Sin embargo, el profesorado de nuestro país es consciente de la necesidad que existe de construir escuelas que sean verdaderos espacios de diálogo intercultural, y donde la cultura de la diversidad sea un pilar básico de una educación que forme a ciudadanas y ciudadanos democráticos y respetuosos en la diversidad social y cultural. Exponemos ahora algunas consideraciones sobre ello a partir de las conclusiones de un estudio reciente sobre educación intercultural desarrollado en la provincia de Málaga (Leiva, 2007).

En primer lugar, el profesorado se encuentra comprometido con que los principios de la interculturalidad impregnen y formen parte necesariamente de los principios educativos de sus escuelas, y que las actividades interculturales son fundamentales para favorecer la integración efectiva del alumnado inmigrante.

“Hoy en día es básico y además es necesario abrir el colegio a la comunidad para que todos puedan participar de esa riqueza que supone que tengamos un colegio donde lo normal sea precisamente la diversidad, la diversidad de colores a todos los niveles, ¿no? Aquí cuando viene alguien de fuera a ver y a conocer el centro, siempre me dicen que el colegio parece la ONU, pero yo creo que trabajamos la interculturalidad mejor porque es una manera de entender la educación, de entender a la gente que viene de fuera y de entendernos a nosotros mismos…., no se trata de estar juntos sino de aprovechar en el colegio esa diversidad de todos haciendo cosas en ese sentido intercultural, de intercambio y fusión entre todos” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En segundo lugar, podemos apreciar un cambio muy significativo e interesante en relación al concepto de interculturalidad, y es que el profesorado se expresa positivamente al entender que las actividades interculturales tienen que dirigirse a toda la población escolar, esto es, no solamente al alumnado inmigrante sino a todo el alumnado sin ningún tipo de exclusión. Esto, sin lugar a dudas, es una idea clave que podemos extraer de los datos (tanto cualitativos como cuantitativos) en nuestro estudio, y que nos ofrece una orientación manifiestamente favorable a considerar la interculturalidad desde una dimensión más abierta, optimista y comprometida con toda la comunidad educativa.

“…a mí la interculturalidad me ha abierto muchas luces, es cierto, que a veces me da miedo, es decir, que no sepamos realmente trabajar bien. Aunque sabemos que la solución de muchas de las problemáticas del centro pasa por la interculturalidad, es decir, por compartir valores culturales distintos, ni asimilación ni dejación de valores ni multiculturalidad…, está en esto, está en el diálogo, está en la convivencia diaria, pero compartiendo, respetando, porque todo lo demás es formar guetos…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Existe un alto grado de compromiso por parte de los docentes en desarrollar acciones educativas interculturales. De hecho, el perfil del profesorado que trabaja en las escuelas interculturales es cada vez más el de un profesorado implicado y concienciado en desarrollar ideas pedagógicas innovadoras y transformadoras. En este sentido, estos docentes consideran que los alumnos/as inmigrantes necesitan sentir “valorada su cultura (…), que el curriculum que se diseñe en cualquier tipo de centro tiene que responder a la diversidad cultural, y la diversidad cultural significa responder a los valores culturales y a las características de cada uno de ellos” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En tercer lugar, la participación de las familias inmigrantes en la escuela tiene cada día un mayor peso e influencia en el contexto escolar, sobre todo cuando son invitadas a algunas actividades donde se valora la diversidad cultural como un aspecto positivo y enriquecedor para la convivencia escolar. Por ejemplo, en las semanas o jornadas interculturales, el profesorado y la comunidad educativa en su conjunto invita a las familias inmigrantes y autóctonas para que participen diversas actuaciones interculturales que están contempladas en los
proyectos educativos de los centros que acogen a un número significativo de alumnado de origen inmigrante. Además, la participación de estas familias es un aspecto muy valorado por el profesorado de estos centros escolares.

“…contar con el apoyo de la familia. Es decir, la participación y el apoyo de las familias es fundamental. Ante cualquier situación, ya sea positiva o negativa, tenemos que contar con ese apoyo familiar, que seguramente nos cuesta, pero que va a permitir conseguir un mayor resultado con el alumnado y va a mejorar la convivencia, una convivencia donde sea vivida la diversidad como algo enriquecedor” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En cuarto lugar, otra conclusión que se desprende de nuestro estudio es que el profesorado concibe la educación intercultural en términos de reflexión profunda sobre la educación actual, es decir, es una opción pedagógica que emerge con fuerza a partir de la reflexión sobre la actual situación de creciente diversidad cultural en las escuelas. Sin embargo, hay que decir que son muchos los profesores que opinan que la interculturalidad no solamente puede quedarse en el aspecto reflexivo, sino que también tiene que dar una respuesta práctica y ajustada a la realidad educativa compleja que se vive en las escuelas de diversidad. Ahora bien, es cierto que todavía son pocos los docentes que contemplan la interculturalidad como una propuesta crítica y transformadora en educación. Sin embargo, existe una creciente tendencia a concebir la interculturalidad no solo en términos de conocimiento cultural (dimensión cognitiva), sino que los aspectos afectivos (dimensión emocional) también sean considerados como claves fundamentales para llevar a la práctica una auténtica educación intercultural.

“Se trata de aprender a mirar al otro, no sólo de conocer diferentes elementos o costumbres características, sino de comprender y respetar al otro, y entender cómo se siente y qué marco cultural define sus actuaciones” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

En quinto lugar, hay que señalar que diferentes agentes de la comunidad educativa valoran muy positivamente la diversidad cultural que implica la acogida de alumnado inmigrante en sus centros educativos, y esto es confirmado por una orientadora que afirma que “los niños de otras culturas son una gran riqueza (…), y son buenos alumnos, la mayoría, son niños más centrados, (y) no tienen ningún tipo de conflictos violentos”1Sin lugar a dudas, ésta es una idea relevante en nuestro estudio, ya que se confirma la aceptación y valoración positiva de las diferencias culturales por parte de los docentes de las escuelas intercul turales. Igualmente, nos indica una tendencia que hemos podido confirmar en nuestro estudio y en otros trabajos recientes de investigación (Merino, 2003; Soriano, 2008), y es la idea cada vez más extendida entre el profesorado de que el alumnado inmigrante es un buen alumnado en términos generales, con predisposición al estudio y a un comportamiento correcto y respetuoso con las normas de convivencia en nuestras instituciones escolares.
“Pues mira, hay de todo; sobre todo, viendo un poco el tema de los alumnos mayores, porque aquí son chiquitillos… Pero, viendo el tema profesional desde la vertiente de mis mayores -vaya, los de Instituto-, yo veo las salidas profesionales… Hay un abanico muy amplio, es decir, desde niños que pueden estudiar lo que quieran, porque son muy inteligentes, sobre todo tengo varios alumnos ucranianos, rusos, que son maravillosos, terminan con sobresaliente, superan a los españoles y todo… Entonces, yo sé que, ésos, lo que quieran. Yo tengo una niña ucraniana, que llegó en Septiembre, o sea, un trimestre conmigo, que ya está en su clase en horario total, es una maravilla. El año pasado también tuve dos búlgaras igual… Y esa niña puede hacer lo que quiera…” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL)

Esto ha sido confirmado en distintos estudios realizados en la provincia de Málaga, y no se refieren especialmente al alumnado inmigrante de la Costa (ingleses, franceses o alemanes), sino fundamentalmente a alumnos y alumnas de origen magrebí y de origen latinoamericano (Ruiz, 2005; Rascón, 2006).

En este sentido, son muchos docentes quienes consideran que educar en la interculturalidad supone aspirar a preparar a los más jóvenes desde la convicción de que están formando a ciudadanos y ciudadanas abiertos y tolerantes de una sociedad heterogénea y plural, y en el caso concreto del alumnado culturalmente minoritario “…tienes que poner a estos alumnos para que sean ciuda danos de primera…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).
Esto supone atender a la dimensión ética de la educación, y en el caso concreto de la educación con alumnado perteneciente a grupos étnicos minoritarios, es indudable la valoración de dignidad y justicia social que implica educar a un alumnado que, en muchas ocasiones se enfrentan a situaciones de desventaja sociocultural y en riesgos de exclusión social.