La infancia como sujeto de derechos según UNICEF. Aportes para una lectura crítica y de extrañamiento (II)

Wilson Armando Acosta Jiménez
Publicado en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 89-101
Profesor de planta del Departamento de Ciencias Sociales – Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: wilaracostaj@gmail.com / wacosta@pedagogica.edu.co

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4. Mecanismos de control social que posiciona Unicef
La infancia de Unicef emerge en el siglo XXI, como el mecanismo de control de un nuevo orden político y cultural que se expresa en la doctrina de la protección integral. Esta perspectiva posibilita repensar profundamente el sentido de las legislaciones para la infancia, convirtiéndolas en instrumentos eficaces de defensa y promoción de los derechos humanos específicos de todos los niños y adolescentes. La ruptura con la vieja doctrina es evidente (García, 1990b, p. 27). Esta distinción se sustenta en una mirada evolucionista y progresista de la historia del concepto moderno de infancia, y no como la compleja relación de fuerzas, enunciados, intereses y debates que, en diversos momentos del siglo XX, fueron tomando forma y contenido1. .

En principio, los supuestos de la CIDN permiten cuestionar uno de los significados asumidos con la palabra infante (infans) “el (la) que no tiene voz”. Al distanciarse de este concepto, se da por supuesto que el acumulado en materia de derechos logrados por la humanidad permite justificar y darle sentido a la categoría de infancia constituida a partir de la CIDN, de la cual dependerían las culturas para comprender y nombrar los enunciados sobre los cuales se erige a la infancia. Es decir, hoy se coloca en tela de juicio, se cuestiona y no se acepta en el orden mundial, que una cultura en particular no reconozca ni cumpla con los principios, los derechos y los deberes exigidos en la CIDN (Hamed, 2004).

En el planteamiento de Unicef, una persona es sujeto de derechos cuando es titular de los mismos, los ejercita, y cuando los puede exigir si han sido violados sin justa causa; de esa manera, considera que niñas, niños y adolescentes tienen la capacidad y deben ejercer sus derechos directamente (Unicef-INNFA, 1996, p. 16).

Esta concepción de niñez es agenciada, como se ha señalado por Unicef y viene circulando a través de diversos medios masivos de comunicación, para dar la apariencia de ruptura con la visión jurídica de menores fundamentada en el principio de incapacidad del infante y en la tradición proteccionista. En la nueva lógica se presenta a la infancia como poseedora de un carácter de sujeto de derecho que se desprende de su carácter de persona humana.

Esta condición ya había sido reconocida por los diferentes instrumentos de derechos humanos, pero fue desconocida y negada sistemáticamente durante años (Unicef, 2001, p. 5). Como resultado de las prácticas generadas por este discurso “la Convención y las legislaciones que la implementan han permitido que el niño deje de ser un objeto de protección y se constituya en sujeto de derecho” (Cillero, 1999, p. 21)

La infancia ya no es un objeto, ni una propiedad de los padres, ni de los jueces, ni de la escuela, ni de los adultos en general. Este hecho, que evidencia el cambio principal de los supuestos culturales del organismo de cooperación internacional, marca la especificidad de la infancia para el siglo XXI (Minujin, 1997, p. 25).

En concreto, ser sujeto de derechos en la Convención está atravesado por la definición de pautas en materia de atención a la salud, educación y prestación de servicios jurídicos, civiles y sociales a los niños, todos aspectos incorporados en los indicadores de desarrollo humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). La insistencia de Unicef para hacer plena y viable esta condición de la infancia es que los Estados partes de la Convención están obligados a establecer y poner en práctica todas las medidas y políticas de conformidad con el interés superior del niño.

Hacer de la infancia un sujeto de derechos posibilita que las legislaciones nacionales, fundamentalmente en lo que respecta al derecho a ser protegidos contra la explotación y el abuso, se hayan convertido en banderas que afirman haber superado “la concepción del niño como un ser humano incompleto, o como un proyecto de adulto, o la infancia como una etapa de ‘entrenamiento’ para la adultez” (Albanez,1995, p. 36). En este sentido, se le viene reconociendo a la infancia un valor per se, que lo ubica con igualdad de dignidad frente a los adultos.

Los Estados miembros de las Naciones Unidas y firmantes de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, han asumido este documento como un referente de carácter moral y ético, no solamente para la implementación de políticas públicas a favor de la infancia (Unicef, 1999e, p. 1), sino como fundamento de los valores y supuestos para orientar las relaciones entre los adultos y los niños. La insistencia en estos enunciados consiste en mostrar cómo la CIDN es una declaración de alcance universal sobre los derechos básicos del niño que, por consiguiente, se convierte en un mecanismo para modificar actitudes, maneras de nombrar y leer a la niñez.

Al poseer la Convención carácter de instrumento internacional, van transformándose las referencias morales y éticas, mediante la prescripción de los comportamientos, las normas, los lenguajes y las prácticas cotidianas de las instituciones sociales frente a la infancia. Por este motivo, la ONU viene afirmando cómo

la Declaración ha sido una guía para la actuación privada o pública en favor de los niños. Al afirmar que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle, la Declaración constituye hoy un marco moral para los derechos del niño tan sólido como lo fuera hace 30 años (ONU-Centro de Derechos Humanos, 1990, p. 3).

En esta perspectiva de cambio de actitudes de las instituciones sociales frente a la infancia, se afirma la importancia de la familia como la unidad fundamental para brindar socialmente las condiciones adecuadas de protección y desarrollo integral para la niñez (Unicef, 1999e, p. 1).

La tarea de divulgar y promover, por parte de los organismos de cooperación internacional, buscó ampliar la participación de la familia en procesos encaminados a la eliminación de todos los comportamientos y prácticas limitantes del alcance de los nuevos parámetros y valores promulgados por el referente moral y ético de los derechos del niño. Ante
todo, el discurso sobre los derechos de la infancia es un punto de convergencia social para todos, en particular para legisladores, educadores, dirigentes espirituales, medios de información y organizaciones privadas que reclaman el más alto nivel de prioridad en las acciones encaminadas a la promoción, producción y protección de este tipo de derechos (ONU-Centro de Derechos Humanos, 1990, p. 38).

Desde 1979 se instituyó, generalizó y acordó que el principio que orienta y define a la CIDN, es el interés superior del niño. Este proceso político se ha planteado como el mayor acuerdo de significados comunes para los pueblos de todo el mundo en las relaciones y formas de tratar a la infancia. Unicef, los organismos especializados de las Naciones Unidas y otras organizaciones no gubernamentales resaltan, como resultado de la realización de la CIDN, haber conseguido en las sesiones y en las negociaciones previas a la aprobación de la Convención, el establecimiento
de un conjunto de valores y objetivos de validez universal.

Este logro se destaca porque aparentemente se ha dado en un contexto en el cual los delegados de los países, y en medio de sus diferencias en los sistemas sociales, económicos y diversas orientaciones de la vida en el orden cultural, ético y religioso, contribuyeron a la elaboración de la Convención (Boletín Informativo de Naciones Unidas, 1990).

Durante este proceso se ha implantado el principio de interés superior del niño, el cual se entiende como la existencia de garantías en cualquier decisión pública que considere, necesariamente, los derechos de la infancia (Unicef, 1999g, p. 4). Este principio, que había sido introducido como parte de la Declaración sobre los Derechos del Niño de 1959, en la CIDN de 1989 se constituye en el deber ser y en la consideración central en relación con la promulgación de leyes destinadas a la protección y bienestar de la infancia. En la elaboración de los derechos presentados en la CIDN (art. 3) se propone ampliar los alcances del interés superior del niño. Se entiende, en este acuerdo internacional cómo toda legislación en materia de infancia no solo debe ser fruto de la inspiración en este texto, sino también de “todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas” (O`Donnel, 1990, p. 23).

Por esta razón, el principio del interés superior del niño estaría hoy en el centro de la regulación de las relaciones niñez-familia, hijos-padres, profesores alumnos y niños-adultos, al darse el reconocimiento del

derecho de los padres a criar y educar a los hijos e hijas y la obligación del Estado de asegurarle a la familia las posibilidades de hacerlo, pero teniendo presente que niñas, niños y adolescentes tienen derechos que aún los padres deben respetar (Unicef- INNFA, 1996, p. 25).

Los derechos de la infancia son los que van a normalizar y darle control a los derechos de los padres, porque instauran los términos de obligaciones en las relaciones familiares, políticas y sociales. En el principio de interés superior del niño se sustenta la formulación de políticas públicas sociales a favor de la niñez. De esta manera se aseguró el predominio de los derechos de la niñez, cuando en determinados momentos se genere contradicciones entre “intereses colectivos o de terceros, que no tienen rangos de derechos, y el derecho individual del niño” (Unicef- INNFA, 1996, p. 25). Este predominio del interés superior del niño se ha analizado no solamente en los procesos particulares como los relacionados con los estrados jurídicos o en las propuestas concretas de bienestar infantil, sino en el acumulado de las políticas sociales y de manera central en lo relacionado con la asignación de recursos financieros mediante la política económica. Es importante colocar en cuestión la perspectiva de interés superior del niño, cuando se hace estrictamente como parte de la lógica económica.

5. Y en últimas, ¿pensar la infancia de otros modos?
En el curso de la escritura, el yo se topa con el otro a la vez que se constituye y se transforma a la luz de esta experiencia. De ahí que la escritura no sea en absoluto simplemente un objeto, sino un ser con derechos propios: formula cuestiones y da respuestas, ofrece sorprendentes paralelismos y dislocaciones, entrecruza lo extraño y lo familiar, aproxima lo lejano y aleja lo próximo. Schmid (2002, p. 284).

En este apartado conclusivo se presentan algunas reflexiones como una posibilidad para generar diálogo y discusión sobre las implicaciones del discurso sobre la infancia según Unicef, en el campo de investigación de la educación y la pedagogía desde los análisis de la sociología y la historia de la educación. Estas ideas forman parte de la manera como se apropian y problematizan los enunciados que hablan de la infancia como sujeto de derechos. Al establecer como objeto de estudio los supuestos sobre la infancia de Unicef, en las dos últimas décadas del siglo XX se posibilito el análisis de sus particularidades y la complejidad de las relaciones entre los momentos históricos de su configuración y los enunciados que lo constituyen.

A partir de las condiciones de utilización del discurso de Unicef, sobre los sujetos infantiles, se puede entender cómo hoy circula una forma particular de hablar sobre la niñez en los medios masivos de comunicación, la escuela, la familia y el Estado, desde donde se enuncia y universaliza la figura de infancia como sujeto de derechos. En las campañas globales sobre los derechos de los niños, se estaría dando forma a una estrategia utilizada por Unicef para que se naturalice

el sentido sobre la infancia en todo el mundo. Sí la utopía de la comunicación no permite el conflicto, la concepción sobre la infancia construida por Unicef no debería ser cuestionada y el mundo entero debería estar de acuerdo con ella. (Vinelli, 2006, p. 192).

El estudio de los derechos de los niños, como doctrina, permitió problematizar la manera como la concepción de la infancia como sujeto de derechos se establece y se convierte en verdad común y generalizada en las sociedades del siglo XXI. La adecuación política y cultural de este discurso se relaciona con los procesos históricos de globalización y transformación en los modelos de desarrollo económico acontecidos en las décadas de 1980 y 1990, periodos en los que se profundizó la mirada sobre la infancia como punto de intervención que garantizaría el crecimiento económico o la sostenibilidad del modelo de economía neoliberal.

Los enunciados de la economía, la política y la educación, ejercen sobre la infancia otras maneras de control y de intervención, diferentes a las propias de los agentes gubernamentales y no gubernamentales.

Las políticas sociales y la cooperación internacional se han constituido en fuerzas de poder-saber que limitan y condicionan las formas como las instituciones y los sujetos son producidos. Presentar las condiciones históricas de Unicef y de los procesos de visibilización de la infancia, permite tomar distancia y reflexionar sobre las transformaciones en los juegos de poder. Las categorías, los enunciados y los referentes de orden moral, político, jurídico y económico, con los cuales se nombra a la infancia se constituyen en objetos de confrontación en las dinámicas desde donde se actúa y se comprende al sujeto infantil.

Adicionalmente, en este artículo se pudo establecer, en los supuestos de Unicef, la especificidad de la infancia en relación con los rasgos que la definen como sujeto de derechos y configuración como mecanismo de control social. La CIDN se presenta como un avance en la historia de los derechos de la humanidad, como el acuerdo internacional firmado por los Estados con mayor acogida en las últimas décadas del siglo XX, además de la extensión de programas y campañas a favor de la infancia como un sujeto en igualdad de condiciones al adulto.

En este escenario de transformaciones culturales e históricas del concepto de infancia, esta adquirió visibilidad, sin embargo se invisibilizaron las consecuencias traumáticas del modelo de desarrollo económico y social de los países en vías de desarrollo.

En el caso de Argentina, Carli (2006) señala que dos décadas de democracia dejaron como “saldo un retroceso inédito en el bienestar infantil, destacándose la dimensión regresiva de este ciclo histórico y sus efectos traumáticos sobre las trayectorias de niños y familias” y como si esto fuera poco, al hacer una mirada del ciclo inmediato anterior la cuestión se torna crítica:

en la década de 1970, el 5% de la población vivía en hogares con ingresos bajo la línea de pobreza, en la década de 1980 subió al 12%, a partir de 1998 se incrementa notablemente superando el 30% y en 2002 llegó al 51% (2006, p. 25).

El discurso de Unicef de las dos últimas décadas del siglo XX señalaría cómo se profundiza el paso de una concepción de infancia protegida, regulada, disciplinada y juzgada a una que ejerce su ciudadanía, exige sus derechos, participa y se apropia de su futuro; sin embargo, el siglo XXI ha recibido a la niñez con situaciones donde la pobreza de los menores de 18 años llega a 56% y, prácticamente, 60% de los pobres eran menores de 24 años, en el caso de los argentinos (Carli, 2006, p. 25).

Los supuestos que nombran a la infancia como sujeto de derechos en este siglo XXI, lo hacen en la marco de otros regímenes de verdad y poder, en donde la transición de las sociedades disciplinarias a las de control, en la tesis de Deleuze (1999), generan mecanismos propios en las formas del ejercicio del poder. Este análisis no consistió en decir cuál es el mejor o el más efectivo, sino la oportunidad para extrañarse de los dispositivos que atan las lógicas de gobierno y formación a ciertas maneras de verse y leerse, como las únicas posibles.

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1. Durante el siglo XX, se han declarado como hitos precedentes a la CIDN los siguientes: 1924: Declaración de Ginebra; 1959: Declaración de los Derechos de la Niñez; 1979: Año Internacional del Niño; 1989: Convención de los Derechos de la Niñez.

La infancia como sujeto de derechos según UNICEF. Aportes para una lectura crítica y de extrañamiento

Wilson Armando Acosta Jiménez

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Resumen
El artículo presenta un estudio sobre el concepto de infancia producido por la UNICEF, que llevó al extrañamiento y la desnaturalización de las formas como se agencian y circulan supuestos y valores sobre la infancia del siglo XXI. Se señala que tales supuestos no solamente se expresan en lo dicho sino también en la manera cómo se llega a enunciar lo que se dice. En este sentido, son cuestionadas las formas de institucionalización de las relaciones poder-saber y los modos de legitimación de los conceptos y enunciados, para proponer una lectura crítica de las políticas sociales y las relaciones entre los adultos y los niños.

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Introducción
Pero, ¿qué hay de peligroso en el hecho de que las
gentes hablen y de que sus discursos proliferen indefinidamente?
¿En dónde está por tanto el peligro?
Foucault (1980, p. 11).

En este artículo se analiza la especificidad de los supuestos enunciados por Unicef, en relación con la categoría de infancia durante las dos últimas décadas del siglo XX. Unicef es uno de los organismos de cooperación internacional que agencia ciertos supuestos donde se ubica la infancia como un sujeto reconocido con derechos sociales y civiles en igualdad de condiciones al adulto. La presente reflexión se ubica en el campo de los estudios que problematizan el desplazamiento cultural y político de la categoría moderna de infancia y donde se indaga por las relaciones que la han constituido, las concepciones que circulan, las formas de referirse a esta y los modelos pedagógicos del siglo XX (Naradowski, 1999; Corea y Lewkowicz, 1999; Carli, 2006). En sintonía con esta perspectiva de estudio, se asumió la tarea de comprender cómo el tipo de agenciamiento y gobierno de la infancia, promovidos por Unicef hacen parte de lo que Deleuze denomina el tránsito de las sociedades disciplinarias a las de control (1990).

De allí, que se caractericen los supuestos que desde Unicef evidencian la transformación de la infancia moderna como objeto de protección (disciplinada) a sujeto de derechos (controlada), y las implicaciones de este proceso en la cultura y la política. Por esto, la necesidad de identificar la materialidad de estos supuestos que se expresan en las campañas, los boletines, los informes, las noticias y la opinión pública que, en las últimas décadas, se moviliza a favor de la infancia.

No olvidemos que los enunciados generados por la pedagogía, la psicología, la sociología, entre otras disciplinas, han definido y construido históricamente las características particulares de tratar y nombrar a la infancia, pero, en el caso específico de Unicef, estos supuestos están permeados por aspectos jurídicos, legislativos, políticos (ciudadanía) y económicos (desarrollo y desarrollo sostenible) que se han encargado de hablar y nombrar a la infancia en el orden mundial de las dos últimas décadas del siglo XX.

Para el desarrollo de la tesis propuesta, este artículo se divide en cuatro apartados: El primero ubica históricamente el papel de Unicef en la producción y circulación de los supuestos de la infancia como sujeto de derechos. El segundo analiza los rasgos de infancia que se han configurado en la CIDN (Convención Internacional sobre los Derechos del Niño). El tercero identifica los mecanismos de control social que el discurso de Unicef posiciona. El último presenta algunas conclusiones a manera de diálogo, sobre las implicaciones de estos supuestos para la cultura y la educación.

1. La infancia de Unicef en su tránsito de objeto a sujeto

La otredad de la infancia es algo mucho más radical: nada más y nada menos que su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Y si la presencia enigmática de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habrá que pensarla en tanto que siempre nos escapa: en tanto que inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), en tanto que suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ahí está el vértigo: en cómo la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder.
Larrosa (2000, p. 167).

Este estudio se relaciona con las prácticas discursivas de la condición histórica y cultural de la infancia3 . Se parte del momento histórico en el cual la infancia pasa de ser objeto de protección, vigilancia, tutela y resguardo a ser sujeto de desarrollo, ciudadanía, participación e interés superior. Estas transformaciones obligan a pensar y reflexionar sobre la manera como nos vemos y cómo vemos a ese otro llamado infancia. ¿Qué tipo de relaciones se van a constituir a partir de este discurso sobre la infancia? ¿Cuáles son las prácticas que cotidiana y públicamente se van a ir configurando a favor de la infancia como un ciudadano? ¿Cómo entender los espacios de participación abiertos para la infancia y la concesión como
sujeto de derechos? Pensar y ver a la infancia como sujeto de derechos tiene sus implicaciones en la manera como se vienen transformando y se piensan las relaciones entre los adultos y la niñez. En este apartado se pretende tomar distancia analítica de los enunciados de Unicef, mediante la descripción y problematización del concepto de infancia que circula en el orden internacional como sujeto de derechos. Esta mirada permite asumir una postura de extrañamiento ante la naturalidad y el lugar común que viene adquiriendo este discurso. En la concepción de Unicef se estarían transformando los enunciados modernos que caracterizaron a la infancia, cuando esta se asumió por parte del Estado como objeto de protección, mientras que en el discurso contemporáneo se asume como sujeto de derechos. En el primer caso la infancia se percibía como una condición de minoría de edad, un periodo del a vida que debía dedicarse a la educación (a la cultura ilustrada) y a la preparación de los menores para el acceso al mundo de los adultos, una etapa para la formación de hábitos y el disciplinamiento del cuerpo. Estos son, en últimas, los rasgos de definición de la formación del hombre burgués. En el segundo caso la infancia ya no está a la espera del mundo adulto; se agencia su participación en los espacios públicos y las decisiones de los niños forman parte de la solicitud de estos discursos en la vida cotidiana; y se promueve la formación como ciudadanos activos y la garantía de sus derechos.

Las transformaciones de las sociedades capitalistas, a partir de la segunda mitad del siglo XX, y la circulación en el discurso económico y político de nociones como globalización, neoliberalismo, nuevo orden mundial y crisis social, no solo exigen adecuaciones y apuestas desde la producción económica, sino la producción de nuevas formas de ver al sujeto, de entender el gobierno y la formación de las futuras generaciones. Esos cambios tienen repercusiones en las estrategias de regulación y control de la sociedad y el establecimiento de maneras sutiles, pero efectivas, de producción del sujeto infantil. Es un momento que expresa la tensión entre la mirada que asumió a la infancia como un objeto de protección e intervención del Estado en las relaciones y las acciones con el niño y la desregulación de la presencia estatal que lleva implícita la garantía de una serie de derechos al niño como sujeto que los recibe y los exige, a partir de su nueva condición, en particular jurídica.

Es importante considerar cómo los derechos del niño no son el producto de la buena voluntad de los países miembros de las Naciones Unidas; estos derechos y esta concepción de la infancia son producto de las condiciones históricas y políticas que hacen posible la emergencia de estos supuestos. El énfasis en los derechos de los niños, durante la década de 1990, expresa algo sobre la configuración de la noción moderna de infancia, sobre los nuevos ámbitos de definición y producción. También señala las relaciones de poder y cómo el discurso provoca y forma los objetos que nombra, de acuerdo con las maneras como lo hace. Este análisis se sitúa en el plano de mostrar cómo los fenómenos asociados a la infancia –sus supuestos, sus códigos, sus identidades– no son naturales, fijos o inevitables. Estos se convierten en un complejo proceso de definición, en tanto la infancia es constantemente producida. De acuerdo con Bujes (2002):

(…) los significados atribuidos a la infancia son el resultado de un proceso de construcción social, dependen de un conjunto de posibilidades que se conjugan en determinado momento de la historia, son organizados socialmente y sustentados por discursos no siempre homogéneos y en permanente transformación. Estos significados no resultan, como quieren algunos, de un proceso de evolución […] son moldeados en el interior de relaciones de poder y representan intereses manifiestos de la Iglesia, el Estado, la sociedad civil […] (p. 24).

Además del análisis sobre lo que se dice y pasa con la infancia de Unicef, se pretende mostrar cómo, en este caso, lo que se viene proponiendo es otra forma de moldear las conductas y las categorías que se tienen de la infancia. Se trata de poner en cuestión las formas de la voluntad de verdad y del conjunto de instituciones y de prácticas que hacen posible la infancia como constructo histórico. Pensar la infancia para preguntar de dónde proviene, a qué intereses de poder está conectada y cómo ellos están implicados en su producción (Bujes, 2002).

a. Objeto de protección y disciplinamiento
Desde comienzos del siglo XX hasta la década de 1970, el discurso de las políticas sociales, el orden jurídico, los programas de atención social (salud, educación, alimentación y nutrición) y los acuerdos internacionales asumían a la infancia como un objeto social de protección e intervención. Se concebía al niño como un “objeto pasivo de protección y cuidado, beneficiario de políticas y programas dirigidos hacia él, a la espera del futuro que lo convierta formalmente en ciudadano, en otras palabras, el niño no tiene presente” (Pérez, 1999, p. 1). Esta definición estaba ligada a un orden de prácticas, políticas e intervenciones que aseguraban el papel del Estado en el gobierno y producción de la población. En el gráfico 1 se ilustran las categorías y relaciones de la circulación discursiva de la infancia como objeto de protección.

La producción y circulación discursiva de la concepción de infancia como menores han utilizado la noción
Circulación discursiva
De
1950 – 2000

Objeto de Protección
Lógica Doctrina de la situación irregular

Tutela Protección

Vigilancia Resguardo

Pobres, abandonados, infractores
Gráfico 1. Circulación discursiva de la infancia como objeto de protección

de inimputabilidad, que en palabras de Gatica y Chaimovich (2002) significa que “el niño no tiene capacidad de conocer lo justo o actuar en consecuencia con este conocimiento” (p. 2). Este enunciado en los discursos jurídicos y políticos del periodo consideraba al niño como un irresponsable, un ser diferente a un adulto normal. En las legislaciones de América Latina y Europa que se refieren a la infancia, ella es referida como
el colectivo de menores carentes de juicio. El discurso jurídico y legislativo presenta a la infancia desde la

(…) minoridad, que está basado en la concepción del niño como un ser incapaz, irresponsable, incompleto y por ello en formación, no autónomo y dependiente,
lo que explica que los adultos mantengan con este una especie de derecho de propiedad. En él se explicita que los niños no son sujetos de derechos, sino objeto de otros sujetos que sí tienen derechos, como el Estado, la sociedad, la escuela, los padres, etc. (Gatica y Chaimovich, 2002, p. 2).

En este contexto, el Estado adquiere funciones centrales en la protección, cuidado y responsabilidad de la niñez pobre, a quienes nombrará como menores, con el significado de menos que, en relación con el adulto. Este tipo de política estatal es asumida en la lógica de la doctrina de la situación irregular, dirigida fundamentalmente a la niñez pobre, abandonada, inadaptada e infractora (García Méndez, 1990b). En este discurso se enuncian diferencias entre la niñez de acuerdo con la condición familiar y social, por un lado están los viven en los hogares y con sus padres, que se reconocen como niños; por otro lado están los
que son abandonados y ubicados como en peligro moral y material, los infractores, a quienes es aplicado el concepto de menores (Muel, 1991).

El papel del Estado estará condicionado a brindar la protección para los niños pobres y abandonados, generando dispositivos de vigilancia y regulación para aquellos inadaptados frente a las normas, la escuela, el orden y la sociedad. En este discurso jurídico no se producen ni circulan los enunciados para nombrar a la infancia como sujeto de derechos. Esta es producida como un objeto para ser protegido y disciplinado. Según Anthony Platt (1988) (citado por Gatica y Chaimovich, 2002, p. 3), el Estado se presenta con la capacidad de salvador de los menores. La intervención social vinculada a esta concepción fue caracterizada por Platt como el movimiento “Los salvadores del niño”, que ha significado el desconocimiento y recorte de sus libertades civiles y de su vida privada. El autor señala que los menores eran tratados como seres naturalmente dependientes, que requerían vigilancia constante y omnipresente. Argumenta en su obra que aunque a “Los salvadores del niño” les interesara retóricamente proteger a los menores de los peligros morales y materiales que presentaba una sociedad, cada vez más urbana e industrializada, sus remedios agravaban el problema.

b. Sujeto de derechos y control social
A partir de la década de 1980 emerge con fuerza otro enunciado, en relación con la concepción jurídica y política de la infancia, y este se materializa en la noción de infancia propuesta por la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN, 1990). En esta se evidencia cómo la niñez es asumida bajo la condición de sujeto de derechos; el reconocimiento de su ciudadanía y un mayor compromiso de la sociedad formarían parte de una nueva política de agenciamiento y gobierno de la población. Esta etapa se caracteriza por definir la protección integral de los derechos de la infancia, como ciclo vital de los seres humanos que va del nacimiento a los 18 años, y es entendida como:

(…) un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. Reconociendo como antecedente directo la Declaración Universal de los Derechos del Niño, esta doctrina condensa la existencia de cuatro instrumentos: a) la Convención Internacional de los Derechos del niño. b) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la justicia juvenil (reglas de Beijing) c) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para los jóvenes privados de (…) un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. Reconociendo como antecedente directo la Declaración Universal de los Derechos del Niño, esta doctrina condensa la existencia de cuatro instrumentos: a) la Convención Internacional de los Derechos del niño. b) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la justicia juvenil (reglas de Beijing) c) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para los jóvenes privados de libertad. d) Las directrices de las Naciones Unidas para la administración de la justicia juvenil. (García Méndez, 1990b, p. 38).

En el gráfico 2 se ubican las categorías y relaciones de la circulación discursiva de la infancia como sujeto de derechos.

Esto es, para algunos, la emergencia de unos supuestos sobre la infancia, la cual traería una importante revolución cultural. Tesis propuesta por Alessandro Baratta (1995) (citado por Gatica y Chaimovich, 2002), cuando define este proceso como “una larga marcha que puede ser resumida con el pasaje de la consideración del menor como objeto de la compasión-represión, al niño y al adolescente como sujeto pleno de derecho” (p. 3). En este discurso, la infancia se define como un sujeto de derechos especiales, hasta el punto de estar dotado con una protección complementaria, al agregar otros derechos que van más allá de los correspondientes a todas las personas. Esta mirada apuesta por el reconocimiento de las necesidades de niños como derechos fundamentales y señala la superación de los enunciados precedentes, en donde se concebían “los derechos de los niños/niñas como diferentes de los derechos de los adultos” (Baratta, 1995, citado por Gatica y Chaimovich, 2002, p. 3). De acuerdo con esto, el niño se presenta como un sujeto preparado, responsable, acabado, autónomo, emancipado y, encima de todo, como sujeto de derechos. Así, la infancia dejaría de

Circulación discursiva de
1980 – 2000

Sujeto de derechos

Lógica de Derechos Doctrina de la protección
Integral

Desarrollo Infantil Interés superior

Ciudadanía Participación

No hay distinción de la condición social del niño

Gráfico 2. Circulación discursiva de la infancia como sujeto de derechos

ser menos que el adulto y se ubicaría en igualdad de condiciones jurídicas y políticas.

Esta visión del niño pretende dar estatus activo al papel de éste en el desarrollo de su identidad, de la familia, la comunidad y el entorno. Las categorías y relaciones promovidas por Unicef consideran el desarrollo de la infancia solamente cuando adquiere la condición de sujeto de derechos.

Esta lógica ubica a los niños y a los adultos como sujetos en igualdad de
condiciones jurídicas, políticas y culturales 4. Es decir, “no asume a la niñez como una etapa de preparación para la vida: sino como la vida misma de la persona” (Pérez, 1999, p. 1). En esta perspectiva, la socialización de la infancia se entiende como las formas en las cuales el ambiente afecta a la infancia, a la vez que esta tiene la posibilidad de influir en el medio. Se trata de la promoción de la formación y socialización de estas nuevas generaciones mediante procesos en los cuales,

sin forzar su propia evolución, desarrollando de manera paralela su autoestima y seguridad, su responsabilidad e independencia, el niño debería ir paulatinamente conociendo, cuestionando, desarrollando, transformando, desde pequeño, una realidad que no
es capaz, aún de garantizarle la plena vigencia de sus derechos. Y es en la acción conjunta de adultos y niños que se deben crear las condiciones que permitan el logro de este cometido (Pérez, 1999, p. 1).

Esta verdad sobre la infancia se formula en diversas declaraciones, textos y documentos en donde se adjudica un lugar común y evidente del niño como
sujeto social de derechos. Autores como O´Donnell (1990), dan por sentado que a partir de la CIDN se ha transformado al niño de ser “objeto de derecho y recibir una protección especial en sujeto de una amplia gama de derechos y libertades” (p. 17). En estas posturas, la convención y su proceso de elaboración han contribuido a ampliar y hacer más dinámicas las actividades de las principales organizaciones internacionales, cuyos mandatos abarcan la protección de la niñez, entre ellos Unicef.

3. Rasgos de la infancia que se posicionan en la CIDN
Es importante partir de una ubicación histórica de lo que significan los rasgos de la infancia que se definen y posicionan en la CIDN. Desde la Segunda Guerra Mundial los derechos de los niños no fueron olvidados
y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 se puede leer: “la maternidad y la infancia tienen derecho a una ayuda y una asistencia especial”5 . Este documento sigue teniendo un carácter
declarativo y se mantuvo así hasta 1959, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó unánimemente una Declaración sobre los Derechos del Niño. Esta retomó una vez más los principios de la
declaración de la Sociedad de las Naciones y afirmó: “la humanidad debe dar a los niños lo mejor que tiene para ofrecer”, y enumeró doce derechos fundamentales que serían el marco para la CIDN.

Ahora bien, ¿cuáles son los derechos que se definen para la infancia en la CIDN? ¿Qué se dice sobre estos derechos? ¿Qué los caracteriza? Las voces que defienden los derechos del niño, mediante la Convención señalan la importancia de este proceso para superar

(…) la discusión académica acerca de la prioridad de los derechos civiles y políticos (las libertades básicas o fundamentales) sobre los derechos económicos, sociales y culturales, integrándolos armónicamente y ofrece una plataforma indiscutible para la promoción, defensa y aseguramiento de todos los derechos a todos los niños. (Albanez, 1995, p. 33).

Los supuestos de Unicef que ha expresado en la CIDN y en quienes lo han asumido como bandera política y cultural, viene reiterando la legitimidad, coherencia y práctica de los derechos humanos de los niños. En esta lógica, cuando se podría suponer que dicha afirmación es redundante, el enunciado para sostener y dar sentido a la retórica sobre los derechos es el reconocimiento de la infancia como sujeto con igual dignidad que los adultos, todo bajo el supuesto de superación de una etapa en la historia de la humanidad, en donde los niños eran tratados por la familia como un asunto privado de su exclusiva y reservada jurisdicción (Albanez, 1995, p. 36). Al indagar por los derechos establecidos en la CIDN6 , no se propone en principio una jerarquía de estos porque se argumenta la importancia de todos; no hay derechos para ser menospreciados o subestimados. Quienes elaboraron e hicieron la opción por presentar en un solo instrumento legal y jurídico los derechos de los niños, establecieron cómo se debía incluir el ámbito civil, económico, social y cultural afirmando que la CIDN7 se puede considerar como:

(…) el tratado de derechos humanos más progresista, detallado y específico adoptado por los estados miembros de las Naciones Unidas. Con la incorporación del derecho de todo niño o niña a la supervivencia y a un normal desarrollo, el acceso a la atención básica de salud y a la enseñanza primaria como mínimo, la convención cubre, por primera vez, la brecha que siempre ha mediado entre los derechos económicos y sociales y los derechos civiles y políticos (Unicef, 1996b, p. 11).

La CIDN se constituye, en las dos últimas décadas del siglo XX, en el cuerpo jurídico por excelencia, el que reúne las características y elementos más completos a la hora de proteger y brindar posibilidades de desarrollo individual y colectivo a la infancia. Según este discurso, los derechos de la infancia y la adolescencia aparecen como necesidades elevadas a la categoría jurídica. Esto implica para los Estados, según Feldman (1998), que el orden jurídico nacional y el internacional están regulados a partir de la firma y declaración de la CIDN, por la primacía del tratado internacional y su validez constitucional en el ámbito nacional, porque se le “asigna prioridad a los tratados internacionales frente a la ley interna en el ámbito
del derecho interno, y esto es un reconocimiento de la primacía del derecho internacional por el propio derecho interno” (Feldman, 1998, p. 25).

Los Estados están obligados al cumplimiento de sus responsabilidades con la niñez, mediante la creación de mecanismos para asegurar su participación en la demanda de sus derechos, lo cual garantizaría “la protección integral de niños, niñas y adolescentes porque combina en un solo cuerpo de derechos los de supervivencia, desarrollo, protección y participación.

Todos relacionados entre sí e interdependientes” (Unicef-INNFA, 1996, p. 15). La CIDN, asumiría el carácter de síntesis de los contenidos programáticos a la hora de superar las anteriores declaraciones internacionales (Unicef, 1990c). Estos derechos para la infancia establecidos, desde lo civil hasta lo social, no se conciben como una serie de soluciones universales y restringidas a las situaciones que vive la infancia, sino que se presentan como los principios fundamentales requeridos de acciones y flexibilidad.

Por intermedio de Unicef-INNFA (1996, p. 18), se propone a la sociedad hacer necesaria y permanentemente la labor de identificar y valorar a los niños en la interpretación sistemática de sus derechos, como el conjunto de intenciones que hoy les asegura habilitarlos para la vida y la debida protección en los siguientes ámbitos:

• La supervivencia: derecho a la vida, a la salud, a un nivel de vida adecuado, a la seguridad social.
• El desarrollo integral: derecho a la educación, a preservar la identidad, nombre, nacionalidad, a no ser separado de los padres, a la libertad de pensamiento, conciencia y religión, a la recreación y la cultura.
• La convivencia familiar: afirma el rol fundamental de la familia en el ejercicio de los derechos del niño y en la provisión de un nivel de vida adecuado.
• La participación, consulta y expresión: derecho a la libertad de expresión, derecho de opinión en los asuntos que le conciernen.
• La libre asociación y la libertad de celebrar reuniones pacíficas, a desempeñar un papel activo en la sociedad en general.
• La protección especial en situaciones de violación o amenaza de derechos.
• La protección contra la explotación económica y el trabajo.

En las discusiones sobre la importancia, enfatizada en la CIDN, de no imponer de manera vertical y hegemónica estos derechos, se enuncia cómo estos deben ser convertidos en un instrumento flexible y adaptado a la complejidad y a la diferencia. La defensa de este documento se formula “en unos términos lo suficientemente generales como para integrar de manera considerable la normativa local, siempre que esta no resulte perjudicial para el bienestar de la infancia” (Barlan, et al., 2004, p. 32). Se configura una nueva forma del derecho constitucional inspirada en la CIDN que abre las puertas para la reformulación de un nuevo pacto social para hacer de los niños y los adolescentes los sujetos activos de su pleno desarrollo (García, 1998, p. 15).

En la Tercera Reunión Ministerial Americana de Infancia y Política Social se señala cómo a partir de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, los países han procedido a manifestar de forma explícita el reconocimiento “a los niños, niñas y adolescentes, como sujetos activos y protagónicos de derechos, lo cual se expresa en nuevas formas de formulación, aplicación y evaluación de las políticas
sociales” (Unicef-Ministerio de Cooperación y Planificación de Chile, 1996). Este documento hace explícita una postura histórica en la cual es la humanidad la que ha ido evolucionado en el reconocimiento de la condición de sujeto de derechos para la infancia. También se dice cómo esta dinámica se inicia en los países

con aplicación de los derechos civiles y políticos (derecho
a nombre, libertad de expresión, libertad de culto, derecho a la participación política, a elegir y ser elegido, entre otros), hacia el reconocimiento de los derechos sociales, económicos y culturales (salud, vivienda digna, acceso al trabajo, seguridad
social, educación de calidad, recreación entre otros), y hacia aquellos formulados en consideración a la especificidad del sujeto (derechos de niños, niñas y adolescentes, mujeres, pueblos originarios, personas con discapacidades, entre otros) (Unicef- Ministerio de Cooperación y Planificación de Chile, 1996, p. 10).

Unicef y Unesco van a insistir sobre el hecho de que los derechos de la infancia no pueden ser vistos “como una opción, o una expresión de amabilidad o caridad”. Son el requisito para que las sociedades y los Estados contemporáneos cumplan con las obligaciones, actitudes y responsabilidades generadas por la nueva condición de la niñez, “expresión de solidaridad e igualdad con la cual se empodera a los niños y los adolescentes para que puedan participar activamente en el mejoramiento de su situación y procesos más amplios de cambio social” (Unesco- Unicef, 1987).

1. Publicado en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 89-101
2. Profesor de planta del Departamento de Ciencias Sociales – Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: wilaracostaj@gmail.com / wacosta@pedagogica.edu.co
3. El estudio histórico y sociológico de la concepción de infancia como sujeto de derechos, se hizo a partir del enfoque analítico, genealógico y arqueológico propuesto por Foucault (1980; 1983). Perspectiva pertinente en el proceso de desnaturalización y complejización de las nociones comunes y dadas como supuestas en relación con la concepción contemporánea de infancia (Varela y Álvarez, 1991; Narodowski, 1999). Al realizar esta investigación sobre la concepción de infancia como sujetos de derechos, se cuestionaron las formas cómo se configura este estatuto de infancia, en el marco de relaciones de poder-saber.
4.Con el Decreto 2737 del 28 de noviembre de 1989, Colombia aprobó el Código del Menor (primero en el mundo), como garantía de la inclusión de las normas y principios básicos de la Convención dentro de la legislación nacional. Sus objetivos están enunciados en el artículo 1 de dicha codificación, que dice: “consagrar los derechos fundamentales del menor”. En los artículos 2 al 17 quedaron consagrados todos los derechos del menor (Arias Londoño, 1996, p. 226).
5.Los antecedentes, en términos de declaraciones y formulaciones políticas sobre los derechos de la infancia en el siglo XX, tienen que ver con la creación del Comité para la Protección del Niño en 1919, que cuestionó por primera vez la soberanía estatal en relación con el tema de los derechos del niño, pues con la Declaración de Ginebra, en 1924 por la Sociedad de las Naciones, sociedad que redactó el primer intento de documento de carácter mundial sobre los derechos del niño, no se reconocían los niños como sujetos de derechos y no era de obligatorio cumplimiento por parte de los Estados, a pesar de que se “defendía el derecho del niño a una existencia material decente y terminaba en una invitación para que se educara al niño con el sentimiento de que sus mejores cualidades debían ser puestas al servicio de sus hermanos y hermanas” (Meirieu y Develay, 1992, p. 76).
6. En esta perspectiva es importante tener en cuenta que la “Declaración Universal de Derechos Humanos había establecido el derecho del niño a cuidados y asistencia especiales y su derecho a la educación. Pero como miembro de la familia humana el niño tiene los derechos que el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos reconoce a todas las personas: derecho a la vida, a no ser sometido a torturas ni a esclavitud; a no ser explotado; a la salud, a la educación; a un nombre y nacionalidad, y a la protección que su condición de menor requiere” (Albanez, 1995, p. 37).
7.Se incluyen en los derechos civiles: derecho a un nombre, nacionalidad, a la preservación de la identidad, libertad de opinión, información, conciencia y religión, prohibición de la tortura, de la pena capital y de la cadena perpetua; separación de los adultos en los lugares de detención y otros más. En los
derechos económicos, sociales y culturales se incluyen: el derecho a la sobrevivencia y desarrollo; a la protección contra la explotación económica y sexual; a los más altos niveles de salud posibles; a la educación; a un adecuado nivel de vida; a la seguridad social; al descanso, al juego y a utilizar su propia idioma, entre otros.

Esta vez es cierto: un nuevo supervisor

Pulicado enRevista ZONA EDUCATIVA Nº 4. Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

El sistema educativo vive una etapa de transformación que implica profundos cambios en sus contenidos y modelos de organización y gestión. En el marco de este proceso a los supervisores les cabe un rol.

El señor serio y temerario al que los maestros recibían con cautela y los alumnos con miedo, en sus visitas sorpresa a los establecimientos escolares; el controlador, que juzgaba y calificaba el trabajo en aula. Ésta era la clásica percepción que todos lo que tenían que ver con la tarea educativa tenían de la solitaria figura del supervisor. Evidentemente algo tiene que cambiar, hay que redefinir el rol del supervisor.

Antes, el esfuerzo se centraba en el control riguroso de los mínimos detalles del proceso educativo, un modelo de práctica llamado “administración normativa y vertical”. Allí, cada sujeto tiene una función asignada. Del supervisor se esperaba que controlara que las cosas se dieran tal como estaban planificadas, que hubiera poca dispersión de conductas y procedimientos, que todos aceptaran la verticalidad. En su origen cumplía una función prioritaria de vigilancia. Era quien velaba por el cumplimiento de las normas y tomaba decisiones.

Actualmente eso se cuestiona. El aprendizaje es un proceso de construcción de significados que implica relacionar lo conocido y lo nuevo por conocer. Este proceso supone aprender con otros y se hace más fácil por el intercambio del sujeto con su entorno. El aprendizaje interactivo implica que cada uno confronta sus hipótesis con las de los otros y provoca un cambio conceptual. El error y el conflicto adquieren un papel fundamentalmente constructivo.

La Transformación Educativa actualmente en marcha define al equipo de supervisores como uno de los vértices del cambio, porque está entre el poder central y las escuelas, porque está dentro del sistema y puede ser motor de cambios, tanto en el aula como en la institución, o en las instancias de decisión fuera de la escuela.

Un nuevo perfil
¿Qué perfil tiene el supervisor en este proceso de cambio? Algunas teorías señalan modelos de supervisión centrados en diferentes ejes: el control, el asesoramiento, la dirección, la mediación o la participación del profesorado. Haciendo bastracción de la persona que ejerce la función, la bibliografía estadounidense define al supervisor como “todo aquel responsable de la mejora de las escuelas y la enseñanza”.

Volviendo a nuestro país, la autonomía creciente de las escuelas impondrá al supervisor el rol de orientar y aconsejar sobre las nuevas necesidades de los establecimientos para atender los diferentes problemas de sus alumnos. Pero como es imposible que un supervisor solo pueda saber sobre todo lo que requieren las escuelas, se deberá trabajar en equipo. Por lo tanto, el equipo de supervisores decidirá cuál de sus miembros está mejor posicionado para resolver las situaciones que se presentan. Algunas se podrán solucionar dentro del equipo, pero en otras se necesitará asistencia desde el exterior del equipo y hasta habrá que recurrir a otras instancias, como la universidad, los institutos de formación docente u otras instituciones.
El supervisor debe convertirse en el “conductor de una orquesta” de supervisión y asistencia que identifica las necesidades y plantea las estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa. Para ello, la supervisión deberá ser pensada como un trabajo en equipo, constituyendo un espacio de reflexión entre pares.
El monitoreo
Mucho se dijo desde la teoría sobre el cambio del rol, pero en la práctica por ahora lo que se le requiere al supervisor se basa en lo administrativo. Cuando un supervisor decide abordar lo pedagógico, generalmente está construyendo en soledad esta dimensión de su rol. Y es así porque cuando fueron diseñados los sistemas educativos no incluyeron mecanismos para que las decisiones se tomaran en la instancia que corresponde en el aula, en la institución o en la supervisión. Hoy aparece muy claro que para que las escuelas puedan ejercer su autonomía debe existir una instancia por encima de ellas que las contenga y que las ayude. Pero también aparece claramente que algunas escuelas tendrán problemas más importantes o urgentes y otras menos. Por esto, la nueva supervisión debe contar con elementos que le permitan saber con rapidez y bastante certeza cómo están las escuelas, en cuáles es más necesario intervenir.
Este instrumento es el monitoreo que es una herramienta para reposicionar al supervisor en un papel más profesional y pedagógico. Consiste en definir indicadores de funcionamiento institucional e ir siguiéndoles en el tiempo para detectar dificultades y urgencias a atender.
¿Cuáles son los indicadores de monitoreo a tener en cuenta? Se pueden ir modificando, pero debe haber indicadores generales para todas las instituciones del sistema. Un indicador global será seguramente cuál es el nivel de aprendizaje de los chicos, lo que supone lograr competencias en los ámbitos cognitivo, procedimental y actitudinal.
Otro parámetro es el aprendizaje de la institución, es decir, la capacidad de cambio y flexibilidad. Una institución que aprende puede cuestionar, leer los resultados de lo que hace. Si es capaz de detectar los problemas, podrá manejar los conflictos, resolverlos y saber de dónde vienen.
Para que este proceso sea efectivo y pueda llevarse a la práctica, lo más importante es empezar por lo más simple, no agregar demasiada información a la que circula en las escuelas. Hay que darle a esa información un valor distintivo y capitalizar aquello que se lee como trabajo administrativo. La dimensión del monitoreo permitirá hacer una lectura pedagógica de lo que hoy se define como una mera labor administrativa.
Otras acciones
Para finalizar, se sugiere una serie de acciones que pueden complementar el perfil profesional:
• Participar en la evaluación de proyectos.
• Generar espacios de capacitación
• Conformar equipos de trabajo.
• Elaborar los indicadores de monitoreo junto con los actores de la institución.
• Observar continuamente los procesos de transformación vividos por la institución.
• Propiciar la innovación en las instituciones usando diversas estrategias creativas.
Los Protagonistas
Este nuevo papel ha sido rápidamente comprendido por los supervisores. El supervisor “se transforma en un mediador y facilitador de las cuestiones educativas de cada institución”, explica Marta Arana supervisora de Nivel Inicial, en Santa Cruz. “Es difícil adaptarse –argumenta- porque uno se mueve entre la escuela y los niveles políticos de implementación. Deja de ser un observador externo; el compromiso es mucho mayor, sobre todo en esta etapa de transición en la que conviven el antiguo modelo y el nuevo”.
Una de las preguntas surgidas es cómo se promueve el intercambio de experiencias entre docentes y el uso de los recursos compartidos con los supervisores.
Marta Tridico, de la ciudad de Buenos Aires, es supervisora del Nivel Primario y cuenta que “al menos en nuestro distrito (el 11) esto no es nuevo, desde 1989 se practica ese intercambio. Están las que llamamos Escuelas de Impacto, son cabeceras y a través de ellas impactamos en otras. Se comparten formas metodológicas, se visitan entre sí”. Además en busca de la pregonada unidad pedagógica, “profesores de matemática y lengua de la escuela media están compartiendo su trabajo con maestros del 7º grado; maestros visitan clases de profesores secundarios, y viceversa. Esta articulación busca limar asperezas críticas entre ambos niveles”, comenta.
Entre los obstáculos que aún se perciben en el trabajo en equipo, margarita Aguilar, supervisora del Nivel Primario en Chubut ve una “tarea muy contaminada y dirigida a los administrativo, de lo que cuesta mucho despegarse”. Pero los aspectos positivos son más: “una se siente más involucrada en el proyecto educativo de la institución que supervisa, tiene una responsabilidad y se siente más involucrada en el proyecto educativo de la institución que supervisa, tiene una responsabilidad y se siente parte del mismo.”