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¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (X)

8 diciembre 2013

Observador del Alumno
“De un tiempo para acá su actitud en clase ha sido negativa; le cambié de puesto por indisciplinado y además no cumplió con la tarea de hoy. Estrategias pedagógicas. Ser responsable con sus deberes de estudiante”
“El joven genera indisciplina conversando y tirando papeles durante el tema tratado en…”

Si avanzamos, encontramos este derecho consignado en el Manual:

Manual de Convivencia
“Derechos de los Alumnos”
“Recibir una formación integral acorde con su edad, intereses y capacidades, utilizando estrategias pedagógicas que respondan a tal fin”

Enunciado así este derecho, sin el concepto de integralidad, resulta imposible entender porque toda práctica pedagógica, y por ende nuestra práctica concreta en la Normal, se enfrenta a un sujeto fragmentado entre los lenguajes escolares y extraescolares, que en últimas descansa en la ruptura entre conocimiento común y conocimiento científico, o como mencionamos al principio de la investigación, entre el mundo de las “ideas” y el mundo de la vida.

Siguiendo a Mockus, pero involucrándolo un poco en nuestra investigación, nos haríamos esta pregunta: ¿cómo leer los lenguajes de la escuela y los lenguajes de la vida para restablecer una comunicación entre los dos y no mantenerlos separados? Esta pregunta la ponemos en contigüidad con la formulada por Mockus en su investigación: ¿Qué es lo que en la formación escolar permite tender un puente entre los lenguajes académicos y los lenguajes de la vida; así como con otras formas de comunicación y conocimiento?

Pues si tanto el Manual como el Observador evidencian a la pedagogía como un discurso débil en la Normal, coincidiendo en ésto con la lectura hecha desde los Proyectos Educativos Institucionales por la doctora Martha Baracaldo, estas preguntas nos permiten habitar, expandir y hacer visible el problema, leer los signos de su devenir para reflexionarnos desde “Sí” y desde la institucionalidad como formador de formadores

Otra pregunta que nos asalta ¿de qué manera explícita se pueden vincular las estrategas pedagógicas presentes en el Manual de Convivencia? En esta parte puntual del Manual, al igual que en muchas otras que lo estructuran, el sujeto del saber pedagógico: el maestro y su discurso, aparecen desplazados por otro sujeto y otro discurso: el abogado y el discurso de las formas jurídicas.

Queremos contrastar un texto del Manual con otro del libro Vigilar y Castigar, para indicar que se habla de estrategias pedagógicas sin vincularlas a la construcción desde intereses afectivos, prácticos y cognitivos, como puede plantearse desde uno de los paradigmas de la educación.

Si consideramos con atención el siguiente pasaje del Manual, que hace referencia a Sujetos Procesales se hace notorio los vestigios del lenguaje punitivo del siglo XIX que circulaban en el asilo según Foucault, y que en la actualidad podemos leerlos en el Manual de la Escuela Normal.

Manual de Convivencia
“6. SUJETOS PROCESALES: 1.El disciplinado, 2. ElInvestigador, 3. El fallador o sancionador. Personero estudiantil como representante de los estudiantes (Ley 115/94. D.R 1860 /94) y/o abogado designado por la familia.

Padres de familia o acudiente (DL. 2737 /89 artículo 10). Asociación de padres de familia en los casos de faltas gravísimas – Artículo 319 D.L 2737/ 89”

Esto contrastado con el texto de Foucault que se trascribe a continuación, es precisamente lo que nos permite una lectura genealógica, al poner en contacto la historicidad que disfrazan las formas actuales.

El aparato de la penalidad correctiva actúa de manera distinta (…) En cuanto a los instrumentos utilizados, no son ya juegos de representación que se refuerzan y se hacen circular, sino formas de coerción, esquemas de coacción aplicados y repetidos. Ejercicios, no signos, horarios, empleos de tiempo, movimientos obligatorios, actividades regulares, meditación solitaria, trabajo en común, silencio, aplicación, respeto, buenas costumbres.(Foucault, 1976, pp. 133-134)

De lo que se trata aquí es de un individuo sometido a reglas y órdenes, hábitos; a la obediencia de una autoridad que se ejerce continuamente sobre él y que debe funcionar automáticamente en él.

En la construcción de Saber Pedagógico, tanto en las Normales como en las Facultades de Educación, los conceptos de los pedagogos, lo que significa reconceptualizarlos y recontextulizarlos, requieren activarse pues la historicidad es la sustancia de la pedagogía, no tanto porque ésta tenga un pasado sino porque éste es legible desde la actualidad.

Referencias
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Casares, J. (2001). Diccionario Ideológico de la Lengua Española. Barcelona: Gustavo Gili, S.A.
Chevalier, J. (1993). Diccionario de los Símbolos. Barcelona: Herder.
Dewey, J. (1968). La ciencia de la educación. Buenos Aires: Losada.
Eco, U. (1987). Lector in fabula. Barcelona: Lumen.
Eco, U. (1980). Signo, Barcelona. Madrid: Labor, 1980
Eco, U. (1992). Los Límites de la Interpretación, Barcelona: Lumen,
Eliade, M. (1999). Imágenes y Símbolos. Barcelona: Taurus.
Federici, C., Mockus, A., Charum, J., Granes, J., Castro, M.C., Guerrero,
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Flórez, O.R. (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw- Hill: Bogotá.
Foucault, M. (1976). Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI.
Foucault, M. (1995). Arqueología del Saber. México: Siglo XXI.
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Heller, A. (1970). Historia y Vida Cotidiana. Buenos Aires: Grijalbo.
Kohan, S.A. (2000). Cómo escribir relatos. Barcelona: Plaza y Janes
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Manual de Convivencia. Medellín: Escuela Normal Superior de Medellín. Mélich, J-C. (1998). Antropología Simbólica y acción educativa. Barcelona: Paidós
Mockus, A., Hernández, C.A., Granes, J., Charum , J. y Castro, M.C. (1995). Las fronteras de la escuela. Bogotá, D.C: Magisterio.
Mockus, A. (2002). Convivencia como armonización de ley, moral y cultura. Perspectivas, V. XXXII, N°1, 19-37. Tomado el 28 de agosto de 2006 de http://www.ibe.unesco.org/publications/Prospects/ProspectsPdf/121s/121smock.pdf
Nassif, R. (1958). Pedagogía General. Buenos Aires: Kapelusz.
Ortega, D. (2003). Diccionario de Sinónimos y Antónimos. Thesaurus. Barcelona: Sopena.
Pierce, Ch. (1989). La ciencia de la Semiótica. Barcelona: Paidós.
Vásquez, F. (2002). La Cultura como Texto. Bogotá, D.C: Javegraf.
Verón, E. (1987). La Semiosis Social. Buenos Aires: Gedisa.
Zuluaga, O.L. (1987). Pedagogía e historia. Bogotá, D.E: Foro por Nacional

Los textos que aparecen en los anexos corresponden a los relatos de maestras y maestros, al manual de convivencia y a las escrituras encontradas en los observadores de los estudiantes.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VII)

27 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Manual de Convivencia
“MISIÓN: formación de MAESTROS Y MAESTRAS que valoren y amen su profesión con gran solvencia intelectual, pedagógica, ética e investigativa, que les permita proyectarse comunitariamente e influir en su medio dotados de una visión humanista del mundo, de una visión política de la realidad y condiciones de su existencia, para que se desenvuelvan con versatilidad en el campo y la ciudad con sentido crítico y constructivo del sistema escolar y social.”

VISIÓN: … retos del siglo XXI en la formación de maestros, con un alto nivel de sensibilidad, compromiso y responsabilidad social”

El perfil del estudiante se estructura como discurso, a partir de cinco “Comportamientos” en los cuales aparecen signos de la imagen de estudiante que la Escuela Normal espera formar. Por esta razón, consigna en el Manual los aspectos que deben tenerse en cuenta como estudiante Normalista. Signos que hacen referencia a su proyecto de vida, al cuerpo, a las relaciones con otros, a compromisos institucionales, y a su relación con el entorno, entre otros.

Manual de Convivencia

“Comportamientos académicos: (…) Asume el estudio con actitud crítica y reflexiva. Aspira a conocer más de lo que en las aulas se enseña. Siente y manifiesta gusto y afición por la lectura…

Comportamientos sociales: (…) Analiza y reflexiona sobre los problemas de la sociedad y de su entorno. Se presenta en sociedad como un EDUCADOR en proceso de formación…

Comportamientos familiares: (…) Es respetuoso de las normas y recomendaciones de sus padres y familiares. Evita los conflictos interpersonales…

Comportamientos psicológicos: (…) Asume los problemas con actitud racional y reflexiva. Actúa acorde con su edad, armonizando sus intereses personales con los parámetros que le permite el contexto…

Comportamientos institucionales: (…) Quiere la Escuela Normal como su segundo hogar. Es responsable y puntual con los deberes que le determina la institución. Demuestra con sus actuaciones un alto sentido de pertenencia institucional…”

Todos ellos, como se expresó en párrafos anteriores, configuran en la Escuela Normal sentidos como organización social. La capacidad de significar, entonces, no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto.

De hecho, en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y actos de diversa índole agrupados en torno a una significación común.

Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, como prácticas sociales, son también discursivas.

Desde esta perspectiva de la significación, las ideologías como bien lo plantea Eliseo Verón (1987), son entendidas como objetos, prácticas y concepciones articuladas a una significación específica. El discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto. Es diferencial en la medida en que adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.

Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado.

El Manual de Convivencia, como práctica discursiva, presenta desde los deberes y derechos de los estudiantes una serie de elementos (signos), ligados a un sistema de significados, que tanto como signos individuales y como estructura o totalidad discursiva, permanecen abiertos a aceptar nuevos sentidos, que de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados.

En esa medida el Manual tiene un carácter mediático en la transmisión de los valores culturales y sociales o sea en la transmisión de órdenes simbólicos. Ahora, si la escuela tiene una función ideológica, ¿privilegia la escuela los órdenes simbólicos dominantes? (Díaz, 1990).

Algunos apartados de los Derechos y Deberes permiten acercarnos a esta práctica discursiva:

Manual de Convivencia

Derechos de los Estudiantes
“DERECHOS DE LOS ALUMNOS:
• Recibir información clara y oportuna sobre las diferentes normas que corresponden a su formación por parte de directivos y profesores.
• Recibir una formación integral acorde con su edad, intereses y capacidades, utilizando estrategias pedagógicas que respondan a tal fin.
• Ser escuchados siempre por cada uno de los miembros de la institución, para posibilitar el diálogo que conduzca a una sana convivencia.
• Recibir un trato cordial por parte de directivos, profesores y trabajadores en general, así como de sus propios compañeros.
• Expresar y difundir su pensamiento y opiniones con libertad, siempre y cuando no atente contra los demás ni entorpezca la buena marcha de la institución…”

Cada uno de los aspectos enunciados en el Manual, como derechos, insisten como valor de fondo en “recibir”, como signo, pone de relieve el acto de dar para construir, al menos esa es la intención pedagógica y formativa de la Escuela Normal. Así también, en los deberes encontramos signos que se tejen en el entramado del Manual, como práctica discursiva. Los siguientes son algunos apartados:

Manual de Convivencia
Derechos de los Estudiantes
“DEBERES DE LOS ALUMNOS:
• Participar en el diseño y ejecución de programas y proyectos para lograr la integración de los diferentes estamentos de la Escuela Normal.
• Asistir puntualmente y participar de: Las clases, prácticas, seminarios, conferencias, actos comunitarios y demás actividades programadas por la Escuela Normal.
• En caso de ausencia prevista o imprevista, presentar al día siguiente de la ausencia, la excusa del padre de familia a la coordinación respectiva para luego ser firmada por…
• Mantener el orden en todas las actividades, evitando gritos, silbidos y otros actos que interfieran en el adecuado desarrollo de las mismas.
• Colaborar con el aseo de la Institución, depositando basuras y desechos en los lugares indicados por la misma.
• Mostrar la presentación personal que exige el perfil del estudiante normalista: uso adecuado del uniforme, cortes de cabello y peinados sin extravagancia y sin tinturas o aplicaciones….”

El discurso del Manual, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación y es la constelación de significaciones compartidas que organizan la Escuela Normal.

El Manual de Convivencia y los Observadores son, en este sentido, espacio de las prácticas educativas o, si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones. El discurso pedagógico es estructurante, puesto que es desde este discurso que se constituye el sujeto de la práctica en una Escuela Normal en particular, y de toda cultura escolar en general.

Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo, actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempos, etc., concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales.

Por esta razón el Manual de Convivencia señala, como prescripción, las acciones que se convierten en faltas, ya sean leves, graves o gravísimas, ubicándolas en un apartado llamado: Régimen Sancionatorio. Así mismo, señala una aproximación a las Estrategias Pedagógicas, ausentes en la mayoría de los casos, en los observadores de los estudiantes. Algunos apartados de estas faltas nos servirán para ilustrar los signos presentes en este discurso.

Manual de Convivencia
“FALTAS LEVES:
• Llegar por tres veces tarde al salón de clase y a la institución sin causa justificada.
• Perturbar el orden de las clases con charlas, algarabía, gritos, lanzando tizas, papeles o cualquier objeto a los compañeros(as).
• Presentarse a la Institución Educativa Escuela Normal sin el uniforme y sin la debida excusa firmada por los padres y/o acudientes.
• Ingerir comidas o bebidas dentro de las clases.
• Irrespetar a los compañeros(as) con gestos o palabras.

FALTAS GRAVES:
• Rayar o marcar las paredes, muebles o enseres del aula de clase, unidades sanitarias o cualquier dependencia de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.
• Arrojar sustancias olorosas desagradables y/o extravagantes a personas, dependencias de la Escuela Normal.
• Realizar dentro del establecimiento actuaciones íntimas que incomoden a la comunidad normalista…

FALTAS GRAVÍSIMAS:
• Utilizar la violencia (insultos, golpes y/o amenazas) contra cualquier miembro de la comunidad educativa.
• Alterar libros, informes académicos, registros de asistencia y/o certificados de estudio.
• Consumir, traficar o presentarse a la institución bajo los efectos de drogas o sustancias psicotrópicas, alucinógenas, estupefacientes o alcohólicas.
• Portar elementos que perjudiquen la convivencia pacífica como armas de fuego, armas blancas, punzantes, cortopunzantes (navajas, cuchillos) en la Escuela Normal Superior de Medellín.
• Estallar petardos, papeletas, u otros artefactos explosivos en las dependencias de la Escuela Normal o en sus alrededores.
• Acosar sexualmente a compañeras o compañeros.
• Crear falsas alarmas tendientes a conseguir pánico colectivo”

En otras palabras, podemos aproximarnos a definir lo específico de la lectura de la cotidianeidad en relación con esos otros tipos de discurso, que desde lo pedagógico, social, cultural o ético, establecen conexiones y cruzan las diferentes prácticas escolares. De esta manera, el Manual como práctica discursiva, recupera signos de otros contextos como el derecho y la legislación, entre otros.

Como ya habíamos mencionado, si no es posible pensar sin cuerpo, y tampoco pensar sin lenguaje, ¿se podría pensar en un lenguaje sin cuerpo? De hecho, para muchos, el cuerpo “nunca miente”, mientras que el lenguaje verbal puede ser engañoso, dice cosas que otros desean escuchar, no ofrece toda la “verdad”.

Y sin embargo, del cuerpo controlado, disciplinado, salen palabras que en ocasiones sorprenden hasta a la misma persona, y son ellas entonces las que dicen la “verdad”. Estamos condicionados por nuestro habitar en lenguajes, sin lugar a dudas, pero el lenguaje no nos condiciona por completo. Siendo tal la complejidad, la amplitud y la riqueza de los temas relativos al cuerpo o al lenguaje, ellos están en medio del conocimiento de la ciencia y de la vida cotidiana.

Tanto en el Manual de Convivencia, como en los Observadores de los alumnos es recurrente la presencia de signos con relación al cuerpo, al vestuario, al comportamiento y al cuidado del entorno. Signos que de alguna manera recuperan las nociones de cultura y contexto en las cuales se enmarca nuestra Escuela Normal. En este orden de ideas, Umberto Eco propone la noción de enciclopedia, para formalizar la semiosis ilimitada y, al mismo tiempo, integrar coherentemente una semántica del texto y del signo, a sus niveles pragmáticodiscursivos.

Umberto Eco afirma que la enciclopedia es, como laberinto global y cartografía de la semiosis, irrepresentable en su extensión total pero puede serlo localmente, por zonas de competencia, por porciones.

Al hablar de semiosis y de proceso, tenemos que reconocer también que un texto, en su sentido amplio, no está completo sino hasta que ocurre otro proceso de semiosis distinto: la lectura del mismo. Nunca un texto producirá el mismo significado, porque está inmerso en un proceso dinámico de significación: la relectura, la revisión del propio autor, ahora como lector de su propio texto, la lectura por otra persona distinta al autor hace que este proceso de significación sea infinito.

Y el significado tampoco está en el texto: está en la configuración que hace tanto el escritor y el lector de su lectura.

En este sentido, el maestro tiene un código para leer el comportamiento del estudiante mediante el registro que hace en el observador.

El Manual prescribe sobre un deber ser y sobre una imagen de cuerpo. Del observador emanan enunciados, cómo se ríe, conversa o charla permanentemente, donde se registran la incomodidad del maestro pero no “que pasa”, momento de la reconstrucción pedagógica. Los siguientes son algunos de los registros de los observadores de los estudiantes, en ellos encontramos adjetivos, sustantivos y verbos que desde el discurso, “señalan”, “marcan” al estudiante a partir de sus comportamientos y en la mayoría de los casos no aparecen las estrategias pedagógicas o tan solo se enuncian signos que cumplen acciones en las cuales no aparece la voz de los estudiantes.

Es importante expresar que muchas de las anotaciones aluden al señalamiento del cuerpo, bien sea desde el uniforme, el reír, comer, charlar, entre otros.

Marcas y gestos de los cuerpos de los jóvenes una interpretación en la Escuela Normal Superior “maría montessori” (II)

18 noviembre 2013

Escuela Normal Superior maría montessori de Bogotá D. C
Autores Adriana Puerto Fredy González Mercedes Cano
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El uniforme: marca y gesto

El uniforme escolar es una marca que se hace al cuerpo por períodos de tiempo prolongados (los años de estudio en la Institución), regulares (determinado por los horarios y los períodos escolares), continuos (mientras se hace parte de ella como estudiante) y como tal, le establece una pertenencia a una institución determinada, diferente de las otras.

En la escuela el uniforme suprime diferencias sociales y reitera roles, de forma que legitima, fortalece o asegura su lugar en la Institución. Es percibido por los jóvenes como una marca que los distingue y les señala una ubicación. El uniforme aparece con la escuela moderna en función de la homogeneidad, es una prescripción que viene dada desde el Estado, y señala claramente las diferencias culturales de género. Está pensado para contribuir al desarrollo de la virtud de la obediencia y fortalecer las nociones de limpieza y pulcritud.

Como traje, marca las funciones de la labor o de la actividad a realizar, dispone al sujeto para ejecutarlas, contiene una concepción de estética y armonía que puede ser leída en la combinatoria de los colores, los materiales y los diseños, así como la regulación de los accesorios que pueden portarse. En este sentido, tiene como intencionalidad fortalecer una imagen del sí mismo manifiesta en la forma de usarlo o portarlo.

La comparación sobre la forma de vestir el uniforme, su cuidado y el uso del mismo en momentos ajenos a la escuela, representa para los maestros una preocupación, pues es la imagen de la Institución que las personas de fuera se hacen al verlo. En consecuencia, el uniforme es asumido como una marca que da cuenta del sentido de pertenencia y se constituye en carta de presentación no del sujeto, sino de la Institución que representa.

El sentido que el uniforme adquiere para los jóvenes recoge no solo la vivencia de pertenecer a la Institución escolar, sino la forma de ser y asumirse como joven en el mundo contemporáneo. Así, el porte del uniforme, adquiere la categoría de gesto como forma particular que dice al otro, que afirma la individuación, que le confiere un estilo propio, que enuncia el reconocimiento de sí en el aparente descuido o en el constante acicalamiento. Como gesto, permite leer una estética que muestra un sentir, un estar y un ser en el mundo, que busca ser reconocido por el otro. Lo cual no significa que se comparta afinidad en la apreciación del sentido de lo estético, enunciado a través del porte del uniforme. Tomando las palabras de Cerbino

… la ropa no cumple simplemente con la función del vestir (o del revestir), ni tampoco con la sola función del parecer, de la exterioridad y del look, sino como un formante figurativo -por ser un signo visual que sirve como espectáculo- que se vincula íntimamente al cuerpo, se hace cuerpo con él, en el proceso de construcción de una forma vital y personal. (Cerbino, 2001, p. 71)

Así es posible reconocer el uniforme como gesto en la Normal, cuando se establece una forma personal de portarlo, por ejemplo, algunos jóvenes en el momento previo al ingreso se camuflan colocándose una chaqueta encima del uniforme o despojándose del buso y llevando la camisa por fuera del pantalón, gesto que puede ser leído como intento de negación de la marca de pertenencia a la Institución, y que se adopta mientras se pasa por el ritual de entrada, asumiendo el rol de estudiante frente al rol del maestro. Una ilustración muy particular se puede ver en el contraste entre aquellos jóvenes que ocultan los signos que les marcan la pertenencia a la Normal, y otros que adoptan un gesto particular para portar el uniforme, una apropiación y posicionamiento ante los otros, como estudiantes de la Normal, que significa para ellos sentirse diferentes de los otros jóvenes estudiantes de colegios públicos.

Los estudiantes de la Normal, desde esta lectura, ocupan un status superior en su rol de estudiantes, otorgándoles un lugar y un reconocimiento, que se evidencia cuando están afuera de la Escuela Normal.

En esta situación, el límite entre la marca y el gesto se confunde dando lugar a la reafirmación con el gesto de la marca que les ofrece una vivencia del prestigio.

También se pueden ver los jóvenes que rompen los parámetros estipulados en el Manual de convivencia sobre el uso del uniforme con gestos como la falda recogida en la cintura, la camisa por fuera, los pantalones sostenidos sobre la cadera, las camisetas ajustadas y de colores vistosos, el buso sobrepuesto en los hombros a modo de bufanda o en la cintura, las chaquetas y bufandas de colores disonantes con el uniforme; gestos que enuncian un posicionamiento en contra de la norma, una búsqueda de aceptación y reconocimiento, en especial por parte de los jóvenes del sexo opuesto, y un fortalecimiento, en algunos casos, del status que les da el pertenecer a la media, ser de mayor edad, “tener más experiencia en la vida” y gozar de popularidad.

El uso de accesorios tales como manillas de cuero tejidas y con taches metálicos, aretes grandes y de colores vistosos, collares, botones, prendedores y piercings, constituyen marcas que representan para ellos los lazos de amistad y afectividad. En este punto existen diferencias de significación dadas por el género; para las mujeres este significado es más fuerte, indicando lazos afectivos y amistosos, mientras que para los muchachos es más fuerte el reconocimiento de historias particulares que pueden ser narradas y/o la pertenencia o afinidad con grupos o movimientos juveniles ya sean de música,
deporte u otros.

El maquillaje en exceso, los cabellos engominados, los cortes y/o peinados poco usuales son marcas que enuncian una particularidad, un énfasis en el poder ser diferentes, una búsqueda personal en función de armonías e identidades que difieran del común, pero que en ocasiones se pierden en discursos masificados por la moda, la publicidad o el deseo de emular a aquellos que son capaces de romper con la presentación habitual, obligándolos a crear nuevas modificaciones para mantener la diferencia.

Los gestos y las marcas de los jóvenes son leídos por los maestros de variadas formas, y que responden a diferentes perspectivas de asumir su rol y status frente a los jóvenes. Los maestros que se preocupan por el porte del uniforme enuncian motivos que se reafirman con el acento, el tono de voz, los términos y argumentos con los que se solicita a los estudiantes cumplir la norma en el uso del uniforme.

Así, quienes se interesan por el respeto a la Institución asumen que cada individuo es portador de la marca que identifica a la Normal, y que por tanto todos deben propender por mantener el status que tiene la Institución. Otros maestros buscan el fortalecimiento de una mirada crítica respecto de la manipulación que hacen los medios de comunicación, denunciando principalmente los programas que intentan mostrar o hacer caricatura de los estudiantes en la escuela.

Otros buscan componer al otro a través del vestido, acompañando su gesto de manifestaciones de afecto que reflejan una preocupación y que va más allá del cumplimiento de la norma y del reconocimiento de los jóvenes como sujetos.

En este orden de ideas, Cerbino señala que

… las vestimentas pueden pasar como los instrumentos gracias a los cuales una ley social se apropia de los cuerpos y de sus miembros, los ordena y los ejerce mediante modificaciones de moda, como si se tratara de maniobras militares […] no hay cuerpo que no esté escrito, rehecho, cultivado, identificado por medio de las herramientas de una simbología
social […] el cuerpo arropado se presenta como un texto en el sentido de tejido, de trama, y su lectura no será de tipo lineal (como mensaje) sino compleja con rupturas y deformidades con respecto a una gramática establecida. (Cerbino, 2001, p. 71)

El espacio
Los gestos que se producen y las marcas que se portan en la Normal por parte de los jóvenes, y aparecen en distintos lugares de la Institución con intencionalidades variadas. Así, muchos de los gestos emergen como parte de una combinatoria que hace posible la delimitación y apropiación de territorios; otros como enunciaciones que dan cuenta de una búsqueda de seguridad y protección frente a situaciones o relaciones con sus pares y sus maestros, generan la necesidad de replegarse.

Los espacios que son vividos como lugares de escape por los jóvenes, permiten la huida de la observación del maestro y se sitúan en los baños, la tarima del teatro, los salones -que en algunos momentos no están ocupados-, los corredores, el sexto piso (destinado en la sede C al Ciclo Complementario) y en especial en los muros que separan la Normal de la calle y facilitan salir de la Institución de manera clandestina. Estos espacios además son sentidos como territorios donde es posible ser “como…” o “pertenecer a…”, lo cual habla de una búsqueda de posicionamiento y reafirmación de status.

Salirse de la Institución es un gesto que se realiza para hacer otras actividades como: jugar, encontrarse con otros jóvenes conformando grupos o parches en los que se fortalecen de manera individual y colectiva ciertos posicionamientos frente a otros jóvenes que comparten el rol de estudiantes al interior de la Normal o con otras instituciones escolares, consumir alcohol o sustancias psicoactivas. Estos actos hacen referencia a la búsqueda y/o evocación de sensaciones vividas a través del cuerpo. En el caso particular del consumo de psicoactivos el sentido tiene una directa relación con los contextos actuales, como lo afirma Luis Carlos Restrepo:

La droga no es solo un ‘tóxico’ capaz de perjudicar la salud de los individuos. Es también, y por encima de todo, un producto cultural cuyo uso nos acerca a ciertas prácticas valorativas, permitiéndonos modificar la sensibilidad y la imaginación a fin de producir cambios en la percepción que tenemos de nosotros, de los otros y del entorno. (Restrepo, 1994, p. 12)

En las situaciones de encuentro con los otros, las marcas (el uniforme, las manillas, el peinado) determinan la pertenencia a un bando, y los gestos de reto (miradas, pecho levantado, puño cerrado, postura corporal) enuncian las diferencias y el deseo de dirimirlas; los gestos de acogida (sonrisa, estrechar o golpear la mano, el abrazo) denotan la aceptación y camaradería que instala a los sujetos en un lugar desde el cual también pueden definirse. Junto con estos gestos se manifiestan otros que pueden llamarse de expectativa (el pasearse cerca al otro, mirar de soslayo en la distancia, ubicarse en sitios límites de territorio) que expresan el interés por pertenecer a, ser aceptado o integrar nuevos miembros al grupo. También los gestos (el ubicarse en sitios del salón
cerca de las paredes, en los rincones, atrás y al frente, las maneras de sentarse, los desplazamientos, las miradas, la circulación de objetos) que aparecen en el salón de clase enuncian el posicionamiento de los jóvenes en el rol de estudiantes. Aquí, se asume la vivencia del espacio en el aula de una forma particular que tiene que ver con la imagen de sí mismo, en relación con el éxito o el fracaso escolar y la empatía o temor que ello provoca en relación con el maestro; así como la introyección que, como marca, ha sido incorporada en la distribución y vivencia del espacio escolar.

La distribución regular de los pupitres en el aula marca a los sujetos en tanto señala un espacio para el maestro y otro para los jóvenes, al tiempo que determina una posibilidad y un sentido a la acción o al movimiento de quienes circulan por allí. La organización espacial habitual del salón marca de tal forma que cuando se proponen otras formas de organización la mayoría de los estudiantes reclama las filas, ya que consideran que otra ubicación, genera desorden porque la distribución invita a hablar y no a prestar atención al maestro. Igualmente si un joven está realizando un aporte a la clase, espera el silencio de sus compañeros, pero dirige su mirada y sus palabras al maestro como interlocutor válido, obviando la presencia de los otros, afianzando la idea del maestro como garante y portador del saber y la autoridad. De otro lado, el profesor tiene su propio territorio, es así como la parte cercana al tablero le corresponde generalmente, al punto que en ocasiones solicitan a los jóvenes trasladarse hacia atrás para facilitar su desplazamiento en la clase.

La percepción del salón como marca es reafirmada por Restrepo cuando a propósito de la escuela plantea que ésta

…obliga a una distribución espacial del aula que inmoviliza al estudiante en su escritorio, con la mirada al frente, pendiente sólo de aquella información que transmiten sus exterorreceptores -vista y oído- vedándose cualquier intento por explorar de manera directa con el tacto o con el gesto, o de discernir la comunicación a través modalidades divergentes de pensamiento. (Restrepo, 1994, p. 159)

La vivencia de los espacios, en la apropiación y/o en el repliegue de los mismos esboza la manifestación y búsqueda de seguridades para unos y otros en la escuela, es decir, pone de manifiesto otros aspectos dentro de la reafirmación de sí mismo, de esta forma los gestos evidencian las seguridades, inseguridades y apropiación en el dominio y manejo del lugar, en tanto que la institución como ambiente, crea y ofrece la suficiente confianza para poder-querer ser y poder-querer estar en el mundo.

Es así como los gestos y las marcas que se instauran en los espacios de la Normal se perciben desde los roles que encarnan en sus discursos emociones, sentimientos y acciones de los sujetos, que los vivencian no sólo como realidad concreta sino imaginada, en palabras de Postic

La escuela, la clase es un espacio imaginario. Es el espacio real el que se determina considerando la repartición y la disposición de las mesas, estableciendo la topografía por las distancias que separan a los alumnos entre si y del enseñante, no es el que percibe el alumno. Este lo transforma según sus temores, sus deseos y lo metamorfosea cuando la distancia del enseñante es tan débil que constituye una continua amenaza. Las directrices en lugar de ser puntos de referencia objetivos se cargan de significaciones, algunas de ellas peligrosas y el alumno busca la seguridad, colocándose junto a la pared o permaneciendo cerca de algún compañero. (Postic, 2000, p. 73)

El problema hasta ahora abordado, ha permitido elaborar una aproximación a algunas interpretaciones que hace la ENSDMM de los gestos y las marcas de los cuerpos de los jóvenes, lo mismo que evidencia la importancia que tiene este aspecto para comprender la cotidianidad de la Normal y posibilitar experiencias que la constituyan en un ambiente potencializador del sentido de la vida.

El acercamiento a la realidad de la Normal, y la búsqueda de la literatura relacionada con los asuntos concernientes al problema, se ha efectuado desde diferentes formas de exploración, lo que ha posibilitado esbozar algunos elementos importantes para vislumbrar los alcances de la pregunta; al tiempo que pone en duda supuestos, señalamientos e imágenes que se tenían al iniciar la indagación, pero que la misma resulta insuficiente para dar cuenta de lo que es la cotidianidad de la escuela en estos aspectos.

Se hace necesario entonces, realizar un estudio más detallado, con registros y soportes que amplíen y profundicen los indicios hallados, y que permitan dar cuenta de manera sistemática de las implicaciones y posibilidades que tiene para la Normal el abordaje del asunto de las marcas y de los gestos en el cuerpo de los jóvenes.

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6. Reflexiones finales / Bibliografía

23 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
De: Juan José Leiva Olivencia
Publicado en:Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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Una lectura crítica de los resultados obtenidos en nuestro estudio (Leiva, 2007 y 2008) nos hace considerar que la gestión positiva de la convivencia depende más de un adecuado grado de adquisición y desarrollo de competencias y valores interculturales que de conocimientos específicos sobre diversidad cultural. Así, y siguiendo a Esteve (2004), los componentes o elementos básicos de la competencia intercultural, coincidiendo en parte con la definición común y general de competencia, serían los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes que debe tener un agente educativo (mediador, profesor, alumno, familiar…), sustentados críticamente en los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Ahora bien, tal y como plantea Slavin (2003), son los
docentes quienes deben tener una formación óptima en competencias interculturales para poder promover esos procesos educativos de legitimación y aprovechamiento educativo de la diferencia cultural. En este sentido, podemos afirmar que la convivencia escolar se concibe y presenta como una construcción social que implica por parte de los diferentes agentes de la comunidad educativa (profesores, padres, alumnado) un conjunto de claves fundamentales tales como aprendizaje, respeto, paz, tolerancia, normas y bases comunes para la gestión positiva del conflicto escolar. La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes en el marco de una relación en la que siempre intervienen otros, y que está sujeta a cambios. Así pues, en el contexto escolar, la convivencia no es algo ajeno al conflicto, sino que más bien el conflicto es algo intrínseco a la misma. De hecho, los conflictos escolares son hechos permanentes de la vida escolar y son necesarios en el desarrollo y crecimiento personal y colectivo de alumnos, profesores, y también del propio contexto educativo (Irvine, 2003).

En el caso de grupos culturales diversos que comparten espacios sociales y educativos comunes, es necesario priorizar de manera intencionada procesos educativos por los que sea posible la puesta en práctica de habilidades de manejo del conflicto para transformar la diversidad cultural en cultura de la diversidad (López Melero, 2004). Y este aspecto implica una propuesta práctica de enorme magnitud: la formación para la convivencia intercultural debe ir dirigida a todos los agentes de la comunidad educativa (Jordán, 2007; Sleeter, 2005). Es decir, planteamos la necesidad de formar en habilidades para la gestión positiva de los conflictos interculturales no solamente al profesorado, agente clave y fundamental en esta cuestión; sino que también resulta necesario apostar por la formación intercultural de alumnado y familias para ir generando conciencia y sensibilidad intercultural.

Por otro lado, otro aspecto importante para la construcción de una escuela intercultural e inclusiva tiene que ver con que la importancia de las acciones educativas interculturales radica no tanto en el significado práctico de dichas acciones, sino en el valor conceptual y reflexivo de dichas actuaciones para llevar a cabo una educación intercultural generadora de respuestas eficaces y creativas ante los conflictos interculturales. Así, un elemento fundamental en relación a la gestión de la convivencia escolar es el desafío que para los docentes supone desarrollar su función pedagógica en contextos educativos que pretender transitar desde la diversidad cultural a la cultura de la diversidad (Esteve, 2004). Por este motivo, coincidimos con Soriano (2009) cuando afirma que el docente tiene que estar cuestionándose permanentemente su función en la escuela y en la sociedad, una constante reflexión en lo que sería un cuestionamiento profundo acerca de su labor como educador en una escuela cada vez más compleja y dinámica. Ciertamente, la educación intercultural plantea un nuevo enfoque de la convivencia escolar donde instituciones educativas y personas (profesorado, familias, alumnado, agentes socioeducativos) necesariamente trabajen en escuelas entendidas en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar para que la diversidad cultural sea acogida y promovida como un eje educativo fundamental en el aprendizaje de la convivencia intercultural (Montón, 2004; Essomba, 2006).

Nuestra propuesta va en la línea de construir una educación intercultural inclusiva donde el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamentalmente crítica y transformadora, con la participación e implicación de alumnos, familias y entidades sociales en el marco de la comunidad educativa. Se trataría de naturalizar la presencia y la relación educativa del profesorado con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de simetría participativa, es decir, que estas entidades y organizaciones sociales del barrio puedan concretar su representación y acción en la escuela a través de una comisión o un consejo que permita la actualización curricular permanente.

También, resulta ineludible afirmar que la formación del profesora do en educación intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. Esta formación no sólo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta formación intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y escuelas. El profesorado de hoy no valora positivamente los conocimientos teóricos sobre interculturalidad de manera aislada, sino que estos conocimientos de formación intercultural deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia. Y es que, si pretendemos construir aulas y escuelas interculturales, porque creemos que es en sí mismo un propósito ineludible al que debe responder hoy en día la vida de todos los centros educativos, es imprescindible asumir la diversidad como algo positivo y enriquecedor para la propia convivencia social y educativa. Y es que, en definitiva, la diversidad es lo común y lo común es la diversidad, y aplicado a la educación, esto nos lleva a indagar más si cabe en la riqueza de la humanidad y en el necesario desarrollo de metodologías y acciones educativas inclusivas e interculturales.

En definitiva, es imprescindible la intervención en términos de cooperación y confianza de todos los agentes educativos para propiciar una convivencia intercultural que contemple la necesidad de pasar de una diversidad cultural ya conocida a una cultura de la diversidad por conocer. Y es que, compartimos plenamente la idea de que “una educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia de todos los niveles y entre todos los actores implicados” (Echeita y Otros, 2004, p. 50). Esto significa que es necesario abrir la educación a la comunidad y la comunidad a una educación que debe dirigirse a todas y a todos sin ningún tipo de excepción. Los principios pedagógicos de la convivencia intercultural son los mismos que construyen una pedagogía inclusiva basada en la confianza y en la cooperación como baluartes de un aprendizaje donde la diferencia es vista como un valor y no algo negativo que dificulta el entendimiento y el desarrollo educativo. Más bien al contrario, estamos de acuerdo con López Melero (2004, p.115), cuando expresa que en todas las escuelas del mundo debería existir un letrero que dijera que la escuela es el escenario donde se “garantiza el despertar de la curiosidad y el deseo de aprender a cualquier niño o niña, con independencia de sus condiciones personales y sociales, de sus características étnicas, de género, de hándicap, lingüísticas o de otro tipo”. La convivencia intercultural requiere del diseño de proyectos educativos comunitarios que atiendan no sólo a la escuela sino también a su entorno social. Como apunta Banks (2008) es la comunidad educativa quien tiene que iniciar el proyecto educativo intercultural con el compromiso de todos los agentes de la comunidad escolar. Esto es realmente lo que implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje cooperativo (Slavin, 2003). No se trata de un proceso de transformación tecnológica o de incorporación acrítica a un nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar en un proceso de toma de decisiones es un elemento de formación intercultural en una educación democrática y comunitaria tanto para el alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes de la comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una oportunidad para generar convivencia, ciudadanía intercultural y cultura de la diversidad.

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La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

17 mayo 2013

Juan José Leiva Olivencia / Departamento de Didáctica y Organización Escolar / Universidad de Málaga
En: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926
NOTA: Por ser un artículo extenso se publicará en 3 o 4 partes. Espero contribuya a un esclarecimiento. La experiencia es española, pero los conceptos son universales.
(I)

RESUMEN:
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de origen inmigrante al enfoque curricular compensatorio. Precisamente, el presente artículo tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, Profesorado, Escuelas inclusivas.

1. La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 460.518 en el curso 2004-2005 a 762.746 en el 2009-20010, representando el 9,6 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces acogían ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares.

Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social (Santos Rego, 2009).

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Según Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad cultural, y sobre todo, que necesita de propuestas pedagógicas que hagan posible la premisa básica de aprender a vivir juntos.

Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante, defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o incluso de las ideas preconcebidas que en
un momento dado podemos tener (Leiva, 2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de fine a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia, tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural,
sino que además posibilita el planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Así, la institución escolar se convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los valores democráticos y de la diversidad en un escenario que promueve la inclusión y la no discriminación (Echeita y Otros, 2004).

Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.

2. El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural

El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores.

No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Bartolomé, 2002).

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas docentes.

En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva, 2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo.

Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (García Castaño y Otros, 2008). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural?

Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.

– En primer lugar, tendríamos la perspectiva técnica-reduccionista. Sería aquella que plantean los docentes que consideran que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.

– En segundo lugar, la perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en centros educativos acogidos a planes de compensación educativa. Es aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su colaboración o coordinación.

– En tercer lugar, el enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural. Se asocia a un profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e intercultural.

– En cuarto y último lugar, tendríamos el enfoque o perspectiva intercultural que denominamos humanista o reflexivo. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas prácticas (abiertas, colaborativas,…)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica (Sleeter, 2005).

Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculcuralidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente ineludible.

“…nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante…, mira, sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la interculturalidad como tú me das y yo te doy…, y es mucho lo que yo puedo aprender de tu cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía…, y ahí está la riqueza, porque vamos en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos compartir…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica
los principios y objetivos de la educación intercultural (García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado.

Así pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

No a la discriminación

10 abril 2013

Publicada en la Revista Zona Educativa, julio 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

La Escuela Jardín de Infantes Nº 1 “Bambi” de la provincia de Corrientes fue ora de las ganadoras del concurso nacional Paulo Freire, organizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Su proyecto desarrolla distintas actividades apara abordar de manera sencilla y coherente el problema de la discriminación en el Nivel Inicial.
Todos los niños constituyen un grupo vulnerable y, por o tanto son objeto de derechos especiales dirigidos a brindarles protección y a satisfacer sus necesidades específicas. De la misma manera que es necesario que los más pequeños conozcan sus derechos y obligaciones, es indispensable que los adultos tomen conciencia de su importancia. Es fundamental que desde sus primeros años tengan conocimiento de los principios básicos de convivencia y respeto mutuo que condicionarán toda su vida. En este sentido, el proyecto “¿Somos todos iguales?” presentado por la Escuela Jardín de Infantes Nº1 “Bambi” de Goya, provincia de Corrientes, propone abordar uno de los problemas cruciales de nuestro tiempo: la discriminación.
Marco general
El proyecto de Goya basó su propuesta en la declaración de Convención Internacional de los Derechos del Niño aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1990… El artículo número 10 de dicho documento al hacer referencia a la discriminación, plantea dos cuestiones paralelas no excluyentes. Por un lado, sugiere que todos somos diferentes: sexos, rasgos corporales, idiomas, cultura, religión, clases sociales, forma de pensar y de actuar. Por el otro, que ninguno de estos aspectos nos hacen mejores ni peores. Como seres humanos todos tenemos los mismos derechos y obligaciones. El punto consiste en aceptar las diferencias y respetarlas no someterlas o marginarlas. La educación, como proceso básico e indispensable para el crecimiento del hombre, supone la integración de todos los chicos en un proyecto escolar. Las diversidades sociales deben ser incluidas con respeto.
Puesta en marcha
Conocer los derechos que tiene el ser humano para su vida social e individual y ejercer su propia libertad con respeto hacia lo de otros fue el objeto rector del proceso correntino. Esther Beatriz Tones de Refojos, profesora de educación preescolar, elaboró la propuesta que puso en práctica en la 2ª sección C de la escuela “Bambi”. Entre sus objetivos, figuró la necesidad de que el niño lograra iniciarse en el conocimiento empírico teniendo en cuenta los aspectos socio-culturales de la vida, en cuando a la diversidad de costumbres, tradiciones, creencias religiosas y modos de organización. Las distintas áreas –Lengua, Matemáticas, Plástica, Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología-, contaron con contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales acordes al programa. En forma gradual, los temas (derechos del niño, educación para la igualdad de oportunidades, educación para la salud y educación para la paz) tendieron a acentuar las funciones sociales de la lectura y escritura en situaciones de uso y la utilización de la palabra como herramienta creativa de la producción de textos.
Manos a la obra
El proyecto “¿Somos todos iguales?” llevó a cabo una serie de actividades grupales divididas en tres etapas. En la primera, de iniciación, se abordó el tema de los derechos humanos con preguntas dispensadoras para que cada concepto sirviera para evaluar el conocimiento de cada alumno. ¿Qué cosa te gusta hacer? ¿Qué cosa dicen los mayores que tienes que hacer? De lo que te gusta, ¿qué te dejan hacer? ¿Qué cosas hacen mamá y papá por ti? ¿Cuáles te parecen que están bien hacer y cuáles están mal? Se reforzó la información con una carta a los padres en la que se pedía tres respuestas: ¿qué entienden por deber y por obligaciones?, nombrar algunos ejemplos y ¿qué entienden por discriminación?
En la segunda etapa, se realizó una dramatización de los roles de los hijos y padres para observar diferentes reacciones y expresiones cotidianas. Ejemplo: juego con mi hermano, me piden prestado un objeto, mis padres me piden que ordene mis cosas. Este proceso facilitó la internalización de los conceptos de derecho y deber que luego se aplicaron en la realización grupal del libro “Derechos del Niño” para el Rincón de Lectura.
En la tercera y última fase, los alumnos eligieron fotos de individuos diferentes culturas, describieron sus características, se preguntaron las diferencias, las semejanzas y por qué motivo no eligieron a determinada etnia. Como cierre, se trasladaron las conclusiones al grupo para ayudar a entender la discriminación o marginación que se genera en la misma aula (por ejemplo el gordo, el negro, etc).

«La inteligencia emocional es una caja de herramientas para la vida»

1 febrero 2013

NOTA: conparto este artículo que relata la experiencia de una escuela y docentes sobre el tema del título y cómo se fue construyendo en el colectivo un discurso pedagógico que ayudaría a la convivencia en la institución escolar, entre los docentes, los alumnos y los padres de familia.
Una experiencia que nos demuestra que es posible contruir un clima de estudio, de aprendizaje que mejorará el clima institucional y brindará a los alumnos a desarrollar su inteligencia emocional como una potencialidad a descubrir y desarrollar. Espero sirva esta lectura de comentario y de estímulo para el trabajo en equipo y nuestro desarrollo profesional.

el artículo fue publicado en la siguiente dirección digital:
http://www.emozioak.net/intranet/uploads/adjuntos/productos/332_1_AES-W-HEZ026.pdf

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Los comienzos del centro educativo Hirukide de Tolosa en el ámbito de la inteligencia emocional (IE) parten de una constatación, tal y como se explica desde la dirección del centro: “Nos hemos dado cuenta de que, si queremos dar respuesta a las cuestiones planteadas por la sociedad actual, tenemos que buscar nuevas vías de trabajo en común, pues si hacemos lo de siempre, obtendremos los resultados de siempre. Hay que volver a analizar los objetivos a conseguir, consensuarlos, elegir la metodología adecuada para lograr esos objetivos, formar a los diversos estamentos del centro, redefinir sus funciones y mejorar las relaciones interpersonales.

No es un trabajo fácil, pero nos encontramos ante un proyecto atractivo: alumnos, padres, educadores… y toda la sociedad, a fin de cuentas.”

Partiendo de este principio, y teniendo en cuenta que uno de los objetivos fundamentales de la escuela consiste en instruir en la convivencia, “debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia. La escuela es un lugar inmejorable para aprender a tener relaciones positivas, lo cual se puede aplicar después a otros ámbitos, como la familia, los amigos o las actividades del ocio.”

Hirukide, desde sus comienzos, tuvo entre sus objetivos principales promover una convivencia más positiva entre los diferentes colectivos que forman parte del centro. En este sentido, ya en el curso 2004-2005 las personas orientadoras de la escuela habían tomado parte en un seminario de convivencia innovadora tras el que entendieron que para promover la convivencia positiva había que trabajar en tres direcciones: educación de las emociones y de los sentimientos (inteligencia emocional); gestión democrática de las normas, y utilización de nuevas metodologías.

En Hirukide se recuerda cómo, en 2004, seis profesores del centro acudieron a una reunión que se había convocado bajo la idea genérica de contribuir a promover la inteligencia emocional. Tal y como explica Mª Ángeles Elorza, directora del centro, lo expuesto en aquel encuentro les pareció muy interesante, y de este primer grupo seis personas ellos comenzaron la formación de 20 horas del primer nivel. “Al finalizar ésta, se encontraban tan motivados que se apuntaron al segundo nivel y, seguidamente, al tercero. Además, y mientras estos profesores recibían esta formación, y debido a los comentarios positivos que se iban produciendo, otros muchos docentes se interesaron por el tema. De modo que para septiembre del curso siguiente el equipo de dirección organizó esta formación para los profesores que quisieran. Se apuntaron, prácticamente, todos los profesores, de modo que se organizaron dos grupos de 23 personas cada uno, para que recibieran la formación correspondiente al primer nivel. El equipo de dirección también recibió la formación. Para la mayoría, la valoración del curso fue muy positiva. Al final de ese mismo curso 2005-06 un grupo hizo el segundo nivel de 30 horas y, dado el carisma del que impartió el curso, consiguió ilusionar a este grupo y éstos motivaron a los que no lo habían realizado, de modo que se organizó un segundo grupo para realizar el segundo nivel a comienzos del curso 2006-07. A finales de este curso, la mayoría del profesorado completó los tres niveles de formación. Además, en junio de 2007, 10 personas realizaron el curso de nivel “expertise”, consistente en una formación de 60 horas. De ellas, siete personas se apuntaron a otro curso de 30 horas para especializarse en orientación familiar.

A principios del curso 2006-07, se dio una charla de formación a los padres de los alumnos, a la cual acudieron muchos padres y madres del centro y muchos de ellos, unos 100 en esta primera fase, realizaron el primer nivel de formación para las familias, de 15 horas. Ante la imposibilidad de continuar con un segundo nivel y dado el interés que estos padres-madres mostraban, se puso en marcha un proyecto muy innovador por el que algunos padres podían profundizar en la formación, haciendo un curso de 60 horas para, posteriormente, convertirse en formadores de otros padres. Una vez superado el susto inicial, 15 de ellos realizaron la formación y siete de ellos ya han tenido la experiencia de ser ellos los formadores de otros padres. En todos los casos, la valoración, tanto de los que han impartido la formación como de los que la han recibido, ha sido excelente.

“Debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia”

Con este proyecto, explica Txaro Etxeberria, orientadora de Hirukide y una de las personas del centro que más intensamente ha trabajado en este campo, “los profesores que empezaron a formarse vieron muy claro que éste era un tema que debían trabajar de un modo u otro con los alumnos, y para ello formaron un grupo de trabajo y comenzaron a crear el material. De hecho, uno de los principales valores de este trabajo es que está realizado por un grupo de profesoras y la orientadora, con el asesoramiento de José Antonio González.

¿Qué objetivos se plantearon a la hora de comenzar a trabajar la inteligencia emocional en las tutorías?
Desarrollar personas emocionalmente saludables, positivas ante la vida, capaces de expresar y controlar sus emociones, empáticas, con capacidad y autonomía para tomar las decisiones correctas y capaces de enfrentarse a las dificultades, problemas o conflictos que, sin duda, se les presentarán a lo largo de la vida.

¿Qué competencias y habilidades se estimulan?
La autoconciencia, la autorregulación, la autonomía emocional, las habilidades sociales y las aptitudes para la vida, entre otras.

Según señala Mª Ángeles Elorza, el trabajo desarrollado por Hirukide en inteligencia emocional despertó, desde el primer momento, un gran interés y una gran curiosidad entre los padres y madres, motivo fundamental por el que tantos de ellos han participado en la formación.

Juan Luis López de Murillas, uno de estos padres que, además, tiempo después habría de convertirse en padre formador de otros padres y madres, explica que, al comienzo, “todo te llama la atención, porque en nuestra sociedad, y más aún cuando eres hombre, no estamos acostumbrados a hablar de sentimientos ni a gestionar las emociones de una forma eficaz. De hecho, hoy es el día en que nuestros hijos saben más que nosotros de este tipo de cosas y nos enseñan cómo enfrentarnos a diferentes tipos de situaciones relacionadas con los sentimientos, las emociones, las actitudes y las habilidades para relacionarnos con los demás. Yo, indudablemente, ahora entiendo mejor a mis hijos, y tengo más herramientas para acercarme a ellos, a su mundo, a sus sentimientos, a sus opiniones, de una forma más efectiva”.

“El objetivo principal es desarrollar personas emocionalmente saludables”
Inma Mugika es una madre que también ha tomado parte, muy activamente, en los cursos y en las actividades dirigidas a las familias. “Se trata de una formación amena e intensa que, en mi opinión, nos permite, sobre todo, adquirir numerosas herramientas para resolver conflictos en casa. Para mí, la experiencia ha sido totalmente gratificante y hoy puedo decir que no solamente han mejorado las relaciones con mis hijos y entre mis hijos, sino que, además, también ha hecho variar mi forma de interactuar con los profesores o con la dirección del centro.”

Txaro Etxeberria explica que, en un principio, “comenzamos a trabajar la inteligencia emocional en las horas de tutoría, aunque teníamos claro que se trataba de una herramienta muy útil para la vida en general.

De este modo, tan pronto terminamos de preparar la programación y los materiales de las tutorías, uno de nuestros objetivos consistió en integrar las competencias de la IE en el currículum. De hecho, este trabajo comenzó de manera experimental, creando vínculos muy interesantes con la asignatura de euskera. La tentativa de unir estos dos ámbitos, la lengua y la inteligencia emocional, provocó mucha curiosidad entre otras personas que también trabajaban en este tema.”

Joseba Antxustegietxarte, profesor responsable del Departamento de Euskera, explica que la inteligencia emocional puede ser una herramienta efectiva cuando se habla de poner en marcha una sociedad bilingüe o, incluso, trilingüe. “Este tipo de procesos genera expectativas e ilusiones, pero también pueden dar lugar a una serie de problemas que pueden gestionarse mejor con estas nuevas herramientas de gestión de las emociones. Tenemos que tener en cuenta que la puesta en marcha de estas estrategias de educación emocional posibilita que chicos y chicas de cinco, ocho o trece años hayan logrado una serie de habilidades para gestionar sus emociones y sus sentimientos que nosotros acabamos de alcanzar.

En mi opinión, esto hace que, ya desde pequeños, se despierte en los niños un espíritu crítico mucho más tolerante y más apto para enfrentarse a todo tipo de situaciones.”

“La inteligencia emocional es una herramienta muy útil para la vida en general”
Ane Etxeberria, profesora de educación primaria que ha participado muy activamente tanto en la implantación de los programas de inteligencia emocional como en la elaboración de los materiales, se muestra muy satisfecha con esta iniciativa, a pesar de que reconoce que la misma exige una profunda implicación y entrega por parte del personal docente. “Indiscutiblemente, se obtiene una muy buena respuesta por parte de los niños, especialmente por parte de los más pequeños. De hecho, es habitual que los chavales, el día que no realizan alguna actividad relacionada con esta práctica, la echen mucho de menos. Es una actividad que, claramente, les engancha y que les sirve para vivir. En este sentido, una cosa muy llamativa es que ahora hay muchos menos conflictos entre los niños del centro y, además, cuando éstos se producen, se resuelven de formas más adecuadas”.

Tanto Ane como Joseba explican que, para integrar la educación emocional en los centros de enseñanza, es absolutamente necesario “comenzar por nosotros mismos. No podemos hablar de cooperación, implicación o colaboración entre los estudiantes si antes no tratamos de potenciar estas estrategias entre nosotros.”

Tanto ella como él reconocen que la tarea exige un esfuerzo, una entrega y un trabajo importante que se hace muy satisfactoriamente porque creen en lo que están haciendo. “Pero esta disponibilidad de la mayor parte de los profesores hacia la inteligencia emocional”, aclara Antxustegietxarte, “debe potenciarse realizando una correcta planificación de las actividades, ofreciendo a los docentes tiempo que dedicar a esta práctica y facilitando que éstos puedan, por ejemplo, preparar unos materiales realistas, prácticos y muy útiles como los que se han preparado hasta el momento. Es preciso reconocer los esfuerzos realizados. Si hace seis años alguien nos hubiera dicho que íbamos a encontrarnos en la actual situación, no nos lo hubiéramos creído.

Pero así ha sido, y hay que poner los mecanismos necesarios para que este trabajo se mantenga, de una forma, coherente, a lo largo del tiempo.”

“La aplicación de la inteligencia emocional ha propiciado una disminución de los conflictos entre los niños y, además, cuando éstos se producen, su resolución es más fácil”

Juan Luis López de Murillas comenta: “Yo creo que en este centro ha ocurrido algo especial, algo que normalmente no suele ocurrir, y es que se ha conseguido implicar a muchas familias en este proyecto.

Desde el colegio se tenía claro que si a un niño se le daban mensajes de un tipo, y después en casa recibía respuestas totalmente diferentes, la influencia y el calado de los mensajes sería menor. Por ello, en su día se ofreció una charla y se ofertó formación en inteligencia emocional a los padres de los alumnos de Hirukide.

Lo que el colegio no esperaba era una respuesta tan grande y un interés tan elevado por el tema. Además, algunos de esos padres nos animamos a recibir más formación con la ‘condición’ de convertirnos después en ‘formadores de otros padres’. Ese ha sido un salto cualitativo importante que normalmente no se da. Se ha creado algo muy bonito, con lo que todos estamos muy contentos, pero para mantenerlo hace falta el tiempo y la dedicación de personas que hoy por hoy lo hacen desinteresadamente. Es necesario poner los medios para que esto se mantenga, ya que el trabajo con los niños se realiza de una manera sistemática, pero la formación a los padres no funciona así.

La sociedad de hoy creo que necesita mucho la inteligencia emocional, y quizá la manera más adecuada de llegar a difundirla en distintos ámbitos (laboral, social, personal, deportivo etc ) sea a través de los colegios; los padres de los alumnos trabajan en empresas, viven en sociedad, algunos son concejales, o alcaldes, van al futbol… por lo que para llegar a dichos ámbitos, el colegio es el camino más adecuado que van a encontrar -en un primer momento- personas más receptivas y no tan a la defensiva con el tema.

Mº Ángeles Elorza destaca la “respuesta inmejorable” que desde todo el personal que trabaja en el centro, y desde todos los colectivos que forman parte de la vida educativa de Hirukide, se ha otorgado a la puesta en marcha de estas iniciativas de educación emocional. “De otro modo, no hubiera sido posible llegar hasta donde hemos llegado y, de hecho, el grado de enriquecimiento de la vida del centro que se ha producido a lo largo de los últimos años está relacionado, de un modo importante, con esta implantación de la educación emocional. En el fondo, nuestro objetivo más importante era implantar la convivencia positiva en el centro, y para ello hemos trabajado la educación en materia de emociones y sentimientos, así como la metodología y la gestión democrática de las normas.”