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25 julio 2013

Daniel Libreros Caicedo / Consultor internacional en políticas económicas / y educativas / Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Publicado en Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº 6. Enero-Abril 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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Reforma neoliberal y consenso social

Otro punto a resaltar dentro de las contradicciones, es el hecho de que la
reforma neoliberal en general, y la educativa en particular, necesitan consenso social, es decir, los reformadores deben convencer a la población de las “bondades” de la nueva institucionalidad, convencerla de que los gobiernos escolares son importantes, de que la participación educativa es importante. Pero ese consenso requiere legitimidad, y ésta no se puede obtener si la misma reforma no ofrece resultados, ya sea en el terreno técnico, ya sea en el terreno de la gestión. Lo paradójico del asunto es que en nuestros países, en el caso colombiano y en general de América latina, los niveles de pobreza son muy fuertes. El modelo concentra cada vez más la riqueza, el número de pobres absolutos crece de manera dramática; en esta última década, la del neoliberalismo triunfante, la tasa de desempleo en Europa se aproxima a los 12 puntos, los pobres absolutos en Estados Unidos llegan al orden de los 40 millones, es decir, casi la población colombiana, condenada a la pobreza absoluta.

En nuestra región la situación es peor, ¿Cómo ofrecer resultados en este
contexto? Concentración de la riqueza y necesidad de consenso expresan una contradicción que a su vez se manifiesta en la tensión ya anotada entre decisión y ejecución en la democracia participativa. En cuanto ésta fue concebida como instrument al y gestora de recursos públicos escasos no se contrapone, sino que, por el contrario, es complementaria a la concentración de la riqueza, a la transferencia de riqueza des de los presupuestos públicos, vía pago de endeudamientos hacia el capital financiero internacional. Basta leer cualquier informe del Banco Mundial sobre el tema de los servicios públicos para constatar el peso que le conceden a la participación desde esta perspectiva; no se cansan de repetir: “servicios, pero con participación, con democracia participativa.”

Obviamente, el tipo de democracia al que están haciendo alusión es el de la democracia liberal tradicional, la cual, dado el debilitamiento de los Estados nacionales, ha quedado reducida casi totalmente a los procedimientos, procesos electorales nacionales o territoriales, procesos que no pueden cambiar el horizonte definido por un poder que se tornó invisible; esta es otra de las manifestaciones de la desregulación. Esta recuperación del discurso demoliberal debe explicarse en el marco de la nueva geopolítica internacional, de la unidireccionalidad capitalista bajo la hegemonía de los Estados Unidos.

Pero a mediano plazo las cosas pueden cambia r, porque cada vez van a ser menores los recursos y el consenso inicial puede romperse; va a llegar el momento en que las poblaciones dirán: “no podemos más, no podemos ni tenemos porqué seguir siendo los responsables de unos servicios que deben procurara otras fuentes de financiamiento”. Y, además, la concentración de la riqueza es violencia económica, violencia que fractura a las sociedades, que obliga a las comunidades a desplazarse de un lugar para otro buscando posibilidad es de trabajo, posibilidades de subsistencia. Ello aumentará los conflictos sociales que empezarán a filtrarse en las discusiones de políticas públicas.

Un ejemplo de lo que venimos anotando es el caso de los PEI en Bogotá; hace tres, cuatro años, cuando fueron exigidos como obligación legal, al mismo tiempo fueron orientados bajo el sesgo tecnocrático de los modelos de gestión que ya hemos descrito, basados en la optimización de los recursos, la administración eficiente, entre otros. Hoy día, lo que las comunidades están proponiendo como prioridades del PEI son los temas relacionados con violencia y valores. El mensaje implícito de las comunidades es que la administración es secundaria. Las preocupaciones
sociales están centradas en el cómo volver a cohesionar las comunidades, como acabar con la delincuencia juvenil. El discurso técnico tiene ese límite; si estuviéramos en un escenario donde año a año aumentaran las coberturas, y los recursos, se podría pensar que el modelo seguirá funcionando con tranquilidad. Pero, el modelo no va a funcionar a mediano plazo por la propia concentración de la riqueza.

Pensando en ese mediano plazo, debemos decir que la disputa futura en el terreno de la participación, va a ser entre decisión y ejecución, va a centrarse en la disputa comunitaria por superar el estrecho límite de la democracia participativa instrumental; tarde o temprano la comunidad, en
procura de recursos, empezará a plantearse la discusión sobre el problema de los presupuestos, el problema de las políticas monetarias y de los diseños estratégicos. No se puede pedir impunemente a la comunidad que se organice, que discuta sobre política y que participe, así sea bajo los parámetros de la eficiencia, sin resolverle sus necesidades elementales.

Clientelismo y clientelización

Aún hay otras tensiones que se manifiestan en la aplicación de las reformas; otro tema, válido igualmente para la región y el país, es el del
clientelismo político, las prácticas tradicionales del clientelismo político.
Aquí la paradoja se manifiesta en que el modelo tecnocrático no ha podido ganar, todavía, una actuación política por fuera del clientelismo y este clientelismo sigue expresando inercialmente la tutela paternalista del anterior modelo de Estado, impidiendo la autorregulación. El modelo exige la autorregulación, no de otra forma se pueden descargar sobre las poblaciones las responsabilidades administrativas que en el pasado asumían las burocracias de los Estados nacionales.

Pero ese problema con el clientelismo también es operativo, remite a la gestión eficiente, a los costos. La corrupción clientelar se apropia parcialmente de los dineros que deben soportar políticas sociales, reduciendo aún más las posibilidades de financiamiento en los servicios y dificultando la creación de nuevas formas de intermediación entre sociedad y Estado. Los casos concretos de las políticas educativas, el caso de los
denominados “subsidios a la demanda”, por ejemplo, se sustentan en el criterio de que los aportes estatales deben entregarse a las comunidades educativas para que ellas “demanden” el servicio en los colegios; el aporte estatal se con vierte en complementario a la demanda, por ello hay que entregarlo prioritariamente a las poblaciones ubicadas en la franja de pobres absolutos, a las poblaciones que no pueden consumir, para que consuman, expandiendo el “mercado” educativo. Así, se autonomizan los colegios oficiales, obligándolos a competir por los recursos de la demanda y se involucran las comunidades educativas en la prestación del servicio bajo la lógica del mercado; ellas debe escoger el colegio más eficiente, garantizar la transparencia en la utilización de los recursos, etc. Así, se reducen los presupuestos educativos; el financiamiento directo de la infraestructura de los colegios y de los materiales pedagógicos, exige una contabilidad visible del gasto y aumentos inerciales de los mismos, por lo menos teniendo en cuenta la inflación año. Ahora, al irrigarlos en el tejido social de las poblaciones usuarias desaparece esta contabilidad pública y el
incremento o reducción del gasto dependerá de la capacidad competitiva de
cada colegio. Como si esto fuera poco, las políticas oficiales vienen orientando estos subsidios hacia los colegios privados; aquí en Bogotá, en la educación básica, los pagos que realiza la Secretaría de Educación Distrital por concepto de reposición a los fondos docentes de los colegios oficiales, sólo llegan a la cuarta parte de lo que se le otorga por beca s a los colegios privados; es un ejemplo de cómo hay una presión gubernamental, vía subsidio a la demanda, para que los usuarios vayan más a los colegios privados que a los colegios públicos. Y al acudir a los colegios privados el
subsidio a la demanda debe alcanzar para pagar la educación a la manera de una empresa privada, o sea que quien demanda tiene que pagar los costos más la ganancia privada.

Ese subsidio a la demanda obliga a la creación de «redes ciudadanas» para que la comunidad se organice, consiga recursos y pague conforme a criterios mercantiles, redes para administrar los dineros que garantizan la demanda por los «clientes» del servicio; porque recordando aquello de los
cambios en la gramática, los estudiantes y las comunidades educativas, ahora son denominados clientes, los usuarios de los servicios en genera l, para los neoliberales son clientes. Esta «clientelización» de los servicios se opone al clientelismo burocrático tradicional tanto como el mercado al Estado. La redes deben ser a futuro los instrumentos de la mercantilización de la política social y educativa, pero los clientelistas burocráticos no abandonarán el escenario de lo público con simples insinuaciones o consejos; esta tensión se viene reflejando y se reflejará en el diseño de las
políticas educativas oficiales.

El gasto público en educación
Las políticas de reducción del gasto público, en general, parten del criterio del cálculo costo por demanda. La llamada Comisión de Racionalización del Gasto Público, o Comisión Rosa s, (dirigida por el ex Ministro Gabriel Rosas Vega), tomando al pie de la letra las recomendaciones del Banco Mundial, ha diagnosticado que las transferencias educativas (y en particular el 24,5% de los ingresos corrientes par a el situado fiscal) son excesivas,
por cuanto en la definición legal del monto de las mismas se tuvieron en cuenta los costos laborales de la oferta del servicio, los promedios históricos de los costos de las nóminas de los docentes, como resulta do de una negociación con FECODE, previa a la expedición de la ley 60 de 1993.
Aboga tal comisión, por una cesión de las transferencias en el sector educativo, por alumno matriculado, invirtiendo la forma de ejecución del gasto en el sector; se trata del mismo esquema que ya están aplicando en la salud y la seguridad social, desde cuando entró en vigencia la ley 100 del
94; a los hospitales no les otorgan transferencias por nómina, ni de médicos, ni de enfermeras, se las reconocen por factura cliente – usuario. A renglón seguido se plantea el problema del cálculo de la factura” per cápita” a pagar: para ello hay que hacer lo que los administradores llaman una” contabilidad de costos “, indicadores de gasto, tanto en infraestructura, como en material pedagógico, como en salarios, que permitan ponderar el costo promedio por alumno, en un año. En el borrador inicial que entregó esta comisión se dice que, después de aplicar esos indicadores y teniendo en cuenta las diferencias entre lo urbano y lo rural, así como las diferencias
regionales, el monto aproximado de ese costo es de S46 0.0 00 año . En
la versión final de las conclusiones, la Comisión no presentó montos, seguramente para dejar abierta la posibilidad de negociaciones sobre la base de ese cálculo inicial. El reconocimiento de la transferencia por matrícula obliga a que los colegios tengan que colocar la suma de sus costos a $460. 000 alumno, o al monto cerca no que se negocie, por cuanto, cada peso adicional a esa cantidad en costo alumno significa pérdida; de esa manera la «eficiencia» del colegio debe constatarse, como mínimo, con el logro de ese monto. Luego, la presión para que el alumno cueste cada
vez menos va a ser brutal, y el recorte a los gastos se convierte en una necesidad. Incluso, cuando se alcance la suma exigida institucionalmente por factura, porque cuando se llegue a ese punto cada peso me nos en gasto será ganancia para el colegio. Hasta que el promedio nacional se reduzca en los hechos, y entonces el reconocimiento por matrícula bajará. Nuevamente la gerencia privada sale a la escena, porque se trata de las mismas reglas
de juego de los métodos empresariales para diseñar incentivos y mejorar la productividad laboral.

La presión también se hará sobre la comunidad para que aporte recursos que le permitan al colegio ajustarse al promedio, y se expresará en los PEI y en los gobiernos escolares. Además, los colegios deberán competir por obtener las matrículas, porque el problema no solo es de costos, también es de «atracción del cliente», de ofrecer los curriculum que le interesan a los padres de familia y a los estudiantes.

Los colegios deberán especializarse (esto lo permite la flexibilidad curricular del PEI) y las nóminas de los docentes deberán acomodarse a esas exigencias, debiéndose fraccionar conforme a los «segmentos» de la demanda. La presión por reducción de costos llevará a los colegios hasta la «venta de servicios», a la manera del área de extensión de las universidades. La infraestructur a de colegio podrá ofrecerse, durante los días no escolares, en alquiler, o forma similar, para actividades del barrio o las comunidades anexas; los docentes podrán dictar clases por fuera de horario, conforme a contrato que celebre el colegio con sectores interesados de la población. El transporte de los niños lo deberá asumir la comunidad, al igual que las cafeterías y la recreación; de hecho, el decreto que creó los Fon dos de Servicios Docentes inició el camino para lo que venimos anotando. Y como las comunidades educativas cada vez deben involucrarse con mayor dinámica en el sector, las redes son el mecanismo ideal para implementar esta política.

Consecuencias del modelo en la nómina docente

Este escenario exige la «flexibilidad» de los docentes; por ello, tanto la Comisión Rosas como los discursos oficiales a los cuáles ésta respalda, acompañan sus propuestas con ataques a la estabilidad de los docentes. Todos los diagnósticos oficiales, sin excepción, insisten en que la causa principal de la “ineficiencia” está en la “excesiva estabilidad de los docentes”, porque tiene escalafón nacional, tienen mecanismos disciplinarios únicos nacionales, tienen posibilidades permanentes de ascenso. La nómina de los docentes debe ser ajustada de manera similar a como vienen siendo reducidos los otros costos del servicio, para conseguir transferencias por matrícula; ese el mensaje neoliberal. El docente como unidad de costo, se cotiza de manera similar a los pupitres, o los libros; se trata, simplemente, del concepto convencional del capital frente al trabajo
como mercancía. Desde los inicios de la sociedad capitalista, el trabajador siempre ha sido un costo de la producción; el pago de salarios, o el reconocimiento de un accidente de trabajo, o de las pensiones de retiro, no son actos altruistas, son costos que deben asumir se en el proceso productivo a la manera que se asume la depreciación de las infraestructuras o de las máquinas. Quizá para el caso de los trabajadores de los servicios, estas definiciones no aparecieron tan contundentes por cuanto el trabajo se asociaba a la noción de servicio público del modelo anterior, noción que se preocupaba por temas como distribución de la riqueza y similares, pero la verdadera concepción capitalista del trabajo siempre fue esta que estamos presentando.

La reducción de las nóminas de docentes también la justifican quienes diseñan las políticas oficiales con la investigación de factores asociados, que realizó el Ministerio de Educación en años anteriores. La investigación
de factor es asociados permitió llegar a una conclusión, la misma conclusión a la que llegaron los gobiernos de Ecuador, Bolivia Perú, Brasil, la misma conclusión que le interesa a las agencias internacionales de crédito, de que entre menos dinero se gaste en funcionamiento, y funcionamiento en el lenguaje fiscal significa nóminas entre menos dinero se gaste en funcionamiento y entre más recursos se utilicen en materiales pedagógicos, caso ayudas audiovisuales, técnicas y demás, más calidad tendrá el servicio. Luego, la justificación oficial no sólo se apoya en el criterio de unidad costo factura, sino además, en una interpretación absurda de la calidad entendida como reducción de nóminas.

En el futuro próximo no vamos a asistir a incrementos en los presupuestos educativos ni de los presupuestos en general, porque eso ya no depende del gobernante de turno, depende de la política internacional que he intentado presentar en la primera parte. Estamos asistiendo a un escenario de planes de ajuste económico, de mayor disciplina social, de disputa por la estabilidad laboral. Esto se puede igualmente ejemplificar con el intento que hubo en el Distrito de aplicar diez horas adicionales semana a la jornada de trabajo con pago tipo contratista cátedra; de esta manera se pretende resolver unos de los problemas crónicos del Distrito durante décadas, y es el de que hay menos docentes con relación a los que necesita la población educativa. La política de la secretaría, entonces, no es la de abrir concursos para llenar esas plazas; la política es la de procurar con la misma planta de maestros, adicionando diez horas docente semana, cumplir en parte con la demanda de los servicios en Bogotá, una de las muchas política s de recortes presupuestal es; esa va a ser la tendencia en el futuro. El problema que existe es que el docente actual, con los sueldos tan bajos que tiene dice: bueno diez horas, eso de alguna manera es un ingreso, cómo se me va a impedir que desaproveche esta oportunidad, son doscientos mil o trescientos mil pesos adicionales que no puedo dejar escapar, etc.; se trata de que los maestros realicen más trabajo, dadas sus necesidades económicas con los mismos recursos fiscales. Se trata de repartir sobre lo precario.

Concluyendo, subsidio a la demanda implica que en el futuro haya una posición ideológica de servicio-mercado, una posición ideológica que persigue la competencia y que coloca al usuario, individual o colectivo, como cliente comercial, donde el trabajo del docente es una unidad de costo, y donde la tendencia es a buscar que haya menos estabilidad, que
hay a congelación de nóminas; una política de austeridad muy fuerte debido, principalmente, a las complejas realidades invisibles que están ocurriendo en el escenario internacional.

¿Cómo aprenden los maestros?

27 junio 2013

Pablo Latapí Sarre
Documento publicado en Observatorio Ciudadano de la Educación y Contracorriente A.C. Puebla, 8 de noviembre de 2002
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Empezaré por decir que tengo tres razones de especial satisfacción en
este momento. Me alegra, primero, tener el privilegio de hablar ante
Ustedes porque este Foro es una expresión de la participación de la
sociedad en los asuntos de la educación, causa que promueven sus
organizadores: Observatorio Ciudadano de la Educación y
Contracorriente. En segundo lugar, me alegra también que esta
participación se realice en el Estado de Puebla, como iniciativa local
que ha convocado a un gran número de asociaciones estatales y regionales, mostrando la capacidad y fortaleza de la sociedad local. Y en tercer lugar me alegra el tema de este Foro -la formación y actualización del maestro-, dada su centralidad y trascendencia para avanzar hacia la calidad y la equidad de nuestra educación. Advierto que al referirme a “los maestros” en mi exposición, es mi intención referirme también a “las maestras”, reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente.

Ante un auditorio como éste no hace falta destacar la importancia de
la formación y actualización del magisterio para el futuro de la
educación nacional, asunto que, aunque presente en los programas
sectoriales de la SEP desde hace cuando menos cuatro sexenios, no ha
encontrado todavía soluciones satisfactorias.

Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto está atenta, sabiendo que de ello dependen su
competitividad, su productividad y, en el fondo, su existencia. No ha
sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es urgente analizar
este tema con profundidad y responsabilidad.

En una visión a largo plazo, la formación de los maestros (FM) no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones teóricas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Por esto con toda razón el programa del Foro relaciona la formación y actualización del magisterio (FAM) con la calidad y la equidad de la educación.

Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:
la primera es de carácter general: ¿Qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de FAM: ¿Por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar en el aprendizaje de los maestros:

¿Cómo aprenden los maestros?
La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general; la recuperación de las principales críticas a la FAM -que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen- nos centrará en el escenario real de nuestras tareas. Y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad.

1. ¿Qué es ser maestro hoy?
No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto, sino
en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como Ustedes,
maestras y maestros aquí presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.

En este México empobrecido en que la sobrevivencia ha llegado a ser la
preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes, país de
intenso trabajo y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombríos augurios, la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros:

* el sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social;

* las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces, una gran soledad;

* la pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con
frecuencia la indisciplina, rebeldía o altanería de algunos muchachos
en el aula;

* la ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan;

* y la competencia descorazonadora a la que se enfrenta el docente, al rivalizar con la “tele”, los videos y las bandas de rock para conquistar el interés de los alumnos, en batallas perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el
medio magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir.

Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en
su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien.

Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto
como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años,
que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos
luminosos de su profesión.

El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. Aunque daba
clases en una secundaria, por una circunstancia excepcional me tocó en
unas vacaciones enseñar a leer a varios niños; en otra época posterior
enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos,
don José, de 76 años, por cierto). El momento en que las letras se
convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que
estremece al niño y al adulto por igual; en ese momento el niño sonríe
y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emoción que le desconcierta, comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está escondido en los garabatos del papel. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer; ya soy gente de razón”, soltando un orgullo reprimido por setenta años.

Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfacción fundamental de quien enseña. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. Siempre consideré esto tan importante o más que el que
aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria
debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían.

Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” -compañerismo,
creatividad, eficiencia, ya no recuerdo, eran como diez- y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios.

Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a alguno de esos
muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí empecé a conocerme de veras; fue estupendo.”

Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan.

El tercer recuerdo de esos años, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas; de todo tenemos que saber; acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. Esto es bonito; ser maestro es seguir creciendo.

Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión, rasgos que Ustedes completarán con sus propias experiencias, y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para quienes Ustedes significaron algo en sus vidas.

Todos fuimos alumnos por muchos años, y algunos de nuestros maestros no dejaron de serlo cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo; y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro.

2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y actualización del magisterio?

De la consideración del significado de la profesión, pasemos a una segunda pregunta; movamos el “zoom” a otro plano, más concreto y realista.

Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”, pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada.

Visto estructuralmente, el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: Escuelas Normales de diversos tipos, Universidades Pedagógicas con variados programas, instituciones universitarias, Centros de Maestros, Centros de Actualización del Magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas.

El carácter de enseñanza superior que se dio a la FM desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que asemejen esta formación a las demás carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB) en 1992 incorporó como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente, y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, así como el Programa de Actualización del Magisterio, ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima sobre todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Programa de Actualización del Magisterio (PRONAP), con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente adolece, bajo la presión de dinámicas sociales, burocráticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente.

Se cuestiona también la concepción de los programas, cursos y talleres, su enfoque al maestro individual, su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios Estados).

El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. 1999:9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo -los festejos y desfiles, concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etc.- que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro, se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos años, un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesional
devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrática, y sin horizontes profesionales estimulantes.

Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones:
* Los sistemas de formación inicial no han atendido, por décadas, a los requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio.

Hay dos profesiones, se dice, que requieren “vocación”; se puede ser contador, matemático o comunicólogo sin ella, pero no se puede ser ni médico ni maestro sin ella. (Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989:144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido ésta la decisión de sus padres), y sólo un 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. Preguntados también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4 %opinó que pensaban abandonarlo y otro 27.3 % que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera. Ver también: Martínez Pérez y Camacho, 1996: 23).)

* Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales básicas -de análisis, síntesis, relación, inferencia, comunicación, etc.-, los valores, autoestima, madurez emocional y relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss. )

* Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente, que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas, sin recurso a la reinterpretación significativa
de lo que se ordena.

Desafortunadamente el Programa para la Transformación de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum discutible pero al menos más coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) de plantas docentes vetustas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones.

En suma, nuestros modelos de FAM muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las Normales es en la práctica muy débil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia
subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay aún consensos
sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia
ni un claro liderazgo del parte de las autoridades.

3. ¿Cómo aprenden los maestros?

Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a estos problemas tiene que partir del análisis de esta cuestión.

Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formación inicial y ésta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro: a la luz de este ideal me parece que cobrarán pleno sentido las deliberaciones de Ustedes a lo largo de este día.

Es este un tema bastante nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

3.1 El aprendizaje en la formación inicial

Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo, hay
consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes:

* Una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales, y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía, sociología, historia y psicología sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio y el sentido ético personal.

* Segundo, una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar, que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos, como actitud permanente.

* Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje, pues este será el oficio del docente: didáctica general y especiales, métodos y herramientas, incluyendo técnicas de evaluación.

* Y cuarto, una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a través de un “practicum”, bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido, 1998: 23).

A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crítica y autocrítica, que sus profesores provengan de procedencias disciplinares diversas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente.

En los países de Europa Occidental, incluyendo España y Francia (esta última, cuna de la tradición normalista), ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las universidades, de la de los de primaria confiada a las Normales; el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido, 1998: 21s.)

Será útil tener presentes en nuestras deliberaciones estos cuatro componentes de la formación inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes; y que la educación sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos.

El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

3.2 Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio
¿Cómo, dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el
cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el
aislamiento, sino se generan en la interacción con otros maestros.

El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado -así sucede en otros países- pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de
desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.

Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que éstos van a descubrir cosas que el maestro ignora y le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.

Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo -“Cerebro, mente, experiencia y escuela”- indica que sus autores recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva,
sino también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.

Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conocimiento, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por
internet), su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.

Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etc.) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques
epistemológicos.

b) Ambientes centrados en la evaluación

Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videograbación de la clase comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes.

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas del anterior: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades de la aplicación de la innovación, y se transforma en un proceso de
innovación asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repetición, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etc.

Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de Algebra, que se reúnen diariamente para discutir cómo
enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día
siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados
que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los
conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo
cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance.
En todo caso, son grupos de reflexión y discusión en torno a un
interés común.

A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasi-sabáticas (de 4 a 6 semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso esextraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que después fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural,
los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) de la enseñanza secundaria
privada, el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad. (Núñez, 1998: 39)

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de las que Ustedes formulen en sus Mesas:

Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo -actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.

Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad.

Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aportación a
su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.

Conclusión

He querido compartir con Ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿Qué significa ser maestro hoy? ¿Por qué estamos insatisfechos con la formación y actualización del magisterio? y ¿Cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes en este Foro.

No sería constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas, las críticas a la actual situación. Sin duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que en los debates de hoy investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión. De abajo a arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento.

Ante las grandes dificultades de la práctica docente, ante los errores o desaciertos de las políticas educativas, ante las trabas burocráticas y sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización; o
decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi 80 años (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Día del Maestro de 1924, del que extraigo algunos pasajes: “Llevo algunos años de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien está más alto moralmente, y yo no puedo comparar mi empeño, aunque ha sido grande, con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones
llenos de bien.” Y recordando sus giras recientes por Yucatán y Campeche, por Nuevo León, Querétaro y el Estado de México, dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros… que se han alejado y ya son sólo de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jóvenes que afanan y sueñan, hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo piense en la patria serán Ustedes los que le
presten rostros. Será también en Ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.”

Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución, Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres, esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla: No hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen; y sólo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se
mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla la moral del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba… Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la enseñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí obras útiles…” “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye…”

“Haced de la educación una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin su ayuda, si no la presta, pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano.”

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que Ustedes hacen derroche diario. Cuatro años he pasado entre Ustedes, los más felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil, aunque sea en una mínima parte. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando… con el concurso de todo un pueblo; más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente.

¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”

Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente de este Foro para que las escuche todo aquél que tenga oídos para escuchar… Muchas gracias.

Referencias

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primaria en México 1887-1994. México, D.F., CIDE.

Bransford, John, Brown, Ann L. y Cocking, Rodney, R., (1999), How
People Learn. Brain, Mind, Experience and School. Committee on
Developments on the Science of Learning and Commission on Behavioral
and Social Sciences in Education, National Research Council,
Washington, National Academy Press.

Calvo, Beatriz (1989), Educación normal y control político, México,
D.F., CIESAS.

García Garrido, José Luis (1998), “Formación de maestros en Europa”,
en: Rodríguez Marcos, Ana, Sanz Lobo, Estefanía, Sotomayor Sáez, María
Victoria, La formación de los maestros en los países de la Unión
Europea, Madrid, Narcea de Ediciones.

Martínez Pérez, Roberto y Camacho, Salvador (1996), Normalistas:
¿Actores y/o ejecutores del cambio en las Normales? Coordinación de
Asesores del Gobierno del Estado de Aguascalientes, Aguascalientes.

Núñez, Iván (1998), “Formación continua de profesores en los
establecimientos educativos”, en: Formación de Profesores, revista
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Rosas, Lesvia Oliva (1999), El proceso de evaluación de los maestros
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pedagógica. Tesis de doctorado. Doctorado interinstitucional den
Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes.

SEP (1999), “Licenciatura en Educación Primaria. Propósitos y
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1999, Documentos básicos, Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México, D.F.

SEP (1999), Licenciatura en Educación Secundaria, Plan de Estudios
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Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México, D.F.

Torres, Rosa María (1996), “Formación docente: clave de la “reforma
educativa”, en: Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC,
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UNICEF (Dossier) (1992), El aprendizaje de los que enseñan. Serie
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Vasconcelos, José (1924), “Discurso del Día del Maestro”, en: SEP,
Boletín de la Secretaría de Educación Pública, Tomo III, Núm. 5 y 6,
2º. semestre de 1923 y 1er. semestre de 1924, pp. 859 a 865.

Zarzar, Carlos (2002), El docente y la formación del alumno en el
nivel medio superior. Tesis doctoral. Doctorado interinstitucional en
Educación. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes.

Violencia y educación

1 junio 2013

1. Distintas caras de la violencia. Abrir los diarios, escuchar las noticias en estos días es preocupante, pues nos remiten a una sociedad en proceso de descomposición como si todos sus componentes estén respondiendo a un solo sino: su autodestrucción.

Hoy nos entretienen con el sainete de la supuesta corrupción de los ex presidentes, con los pronósticos sobre la selección de fútbol o cualquier programa “divertido” y “morboso” de la TV abierta, para “distraer” al público. En este escenario va campeando la violencia, se va incubando cierta manera de ser y vivir, sin que nos demos cuenta qué ciudadanos tendremos en un quinquenio.

Como educadores debemos leer estos tiempos que se ven reflejados de muchas maneras en el aula y en las instituciones educativas. Empezó con la etiqueta del bullying, que no es otra cosa que el maltrato que recibe el niño en la escuela causado por sus pares. Salvo unos brotes nuevos y denuncias de los padres de familia, al parecer el tema se ha controlado.

Sin embargo se ha denunciado estos últimos meses una forma de violencia ejercida por menores de edad, que no se había dado en la sociedad: el sicariato. El asesinato por una paga Pero esta vez, se busca que el asesino sea un menor de edad, porque es inimputable.

Docentes del interior ha confiado que en sus instituciones educativas existen algunos chicos que empiezan a trajinar por estos caminos de la delincuencia, sin reparar hacia dónde van y menos qué será de ellos. Lo único que les interesa es contar con dinero contante y sonante. Con ello consiguen todo, con los estudios muy poco. Una consigna silenciosa que recorre barrios de Lima, de provincias, de zonas rurales andinas y de la selva. ¿Qué hacemos con estudios y “batidas” policiales? ¿Son los programas sociales que se aplican todo lo ambiciosos que deberían serlo? ¿Los programas sociales no pueden reducirse sólo a la entrega de alimentos? Nuestra desnutrición crónica no es sólo alimenticia sino de valores, de educación que responda a las necesidades del pueblo y no sólo a lo que le interesa al mercado.

2. Una historia que empezó hace tiempo. En una entrevista televisada, el alcalde de Casma, provincia de Ancash, al Norte de Lima, narró con preocupación la ola de asesinatos ocurridos en las últimas semanas, por distintos motivos. En varios casos los asesinos son jóvenes del lugar. La población se encuentra aterrada. La dotación policial que debe resguardarla no es suficiente.
En décadas pasadas esa sombra que fue Sendero Luminoso instauró la violencia en el país mediante el asesinato selectivo. Cayeron cientos de civiles, militares, policías. Quedan en archivos de la TV y diarios crónicas y testimonios de una población acosada sin que nadie la defienda. Conocemos la historia y causa vergüenza que a diez años del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación hoy empecemos a vivir otro drama que va enrolando a jóvenes de nuestras ciudades y de nuestras localidades lejanas: unos sirviendo de “mochileros” para llevar droga, otros como asesinos de personas que se resisten a pagar cupos a quienes a nombre de una organización X les ofrecen seguridad.

Qué rápido nos hemos olvidado quienes vivimos esa experiencia de los atropellos sucedidos a una población sumisa, indiferente. Pablo Quintanilla en su columna en Diario 16 nos recuerda: Con el brote de terror iniciado por Sendero Luminoso en los ochenta, se abrió una caja de Pandora de la que salió lo peor de nosotros mismos. Salió lo peor de quienes iniciaron la guerra, de quienes para protegernos intentaron sofocarla y de la sociedad civil que no supo cómo reaccionar apropiadamente ante esta situación, polarizándose y repitiendo la guerra interna, aunque ya no con balas y sino con enfrentamientos verbales que son, igualmente, formas de violencia. No nos hemos recuperado plenamente de esa situación, por lo que nuestra endémica tendencia a la polarización y al enfrentamiento político destructivo constituye, de alguna manera, manifestaciones de aquello que no hemos procesado adecuadamente. (http://diario16.pe/columnista/32/pablo-quintanilla/2564/a-diez-aa-os-del-informe-de-la-cvr)

Lo sucedido en la capital de la provincia de Casma y en el distrito de Camporredondo (Amazonas), en estos días, donde están involucrados jóvenes sicarios es un toque de alerta. Antes los medios habían publicitado a un joven sicario llamado Gringasho, implicado en el asesinato de dos presuntos delincuentes. Y quedó el hecho en el anecdotario policial y el morbo de cierta prensa.

Las autoridades hacen lo que deberían, pero no cuentan con las herramientas legales pertinentes como aquellas que se refieren a este tipo de sicarios menores de edad ni pedagógicas que permitan prepararlos para una verdadera reinserción en la sociedad. Por ello al retornar a la calle, reinciden en el delito, en el asesinato pues lo tienen como una norma de vida. Hace días mostraron los talleres que se desarrollan con los jóvenes recluidos, pero no se habló del enfoque pedagógico que se brinda. Es una ocupación, para utilizar el tiempo y salir “sabiendo algo”, dicen los instructores. ¿Y el desarrollo personal? ¿Las emociones de esos jóvenes, no requieren reparación?

3. ¿Qué hacemos desde la escuela? Es otro reto que tiene que asumir nuestro sistema educativo. La violencia que se viene dando en la sociedad tiene en los menores de edad y jóvenes a sus principales “consumidores” ¿Cuál ha sido la reacción frente al bullying? La dación de una ley llamada antibullying (Ley Nº 29719, junio, 2011) que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas, pero recién en diciembre del año pasado se expidió una directiva para que se implemente un plan de lucha contra la violencia.

También se informa que el Ministerio de Educación viene trabajando una estrategia contra la violencia escolar que será presentada en julio. Consideramos que no se trata sólo de una estrategia y campaña, se debería formar a los futuros docentes y actualizar a quienes están en ejercicio para que sepan cómo desempeñarse frente a este problema.

Consideramos que debe empezar a abordarse el tema de la violencia que es el caldo de cultivo no sólo del bullying, también del sicariato. Aquel que da plata fácil, que invita a la deserción, que le brinda mano de obra al narcotráfico no sólo para la recolección de la hoja de coca sino para el transporte en mochilas por rutas poco transitadas. Poco se ha estudiado este problema y sin embargo va en crecimiento.

En Colombia tenemos el espejo. Se tiene información y experiencias de trabajo en las escuelas. Un reporte periodístico decía “El sicariato no es una novela, es una realidad que se enfrenta en las principales ciudades del país. Los gatilleros o asesinos a sueldo son una máquina de muerte que hace efectivo el precio que ponen por la vida de cualquier persona.” (Radio Carcaol, setiembre, 2008) Referente a la educación y a la escuela otro investigador colombiano nos dice: “la violencia que ha permeado a la escuela no sólo es producto de la pobreza en que viven la mayoría de los colombianos, sino que el entramado de la cultura del narcotráfico desde la década del ochenta ha incidido en muchas instituciones educativas, tanto oficiales como privadas, las cuales se convierten en expendios y en focos de iniciación de esta cultura de la droga que ha incrementado enormemente la violencia en Colombia y en nuestras escuelas.” (CARLOS ALBERTO JIMÉNEZ V. La violencia escolar. PHD Profesor Titular Universidad Libre – Pereira. Colombia). Y continúa: “…la escuela se ha vuelto muy permeable a estos núcleos de comportamiento social violentos que comienzan en el hogar, y que continúan en las ciudades y se afianzan en el terreno escolar, convirtiéndose allí en un detonante ideal para los diferentes tipos de violencia social.”

Por ello el enfoque que se le debe dar al problema de la violencia no es remedial y menos sólo de cursos especializados, sino que debe tenerse un enfoque pedagógico diferente, a partir de la información recibida. Una emisora de Lima a través de su corresponsal expresara sobre el tema “Estos cursos estarán dirigidos a alumnos del nivel secundario, si bien en Lambayeque no tenemos referencia de sicarios que se encuentren en las escuelas, vamos a prevenir este tema y aconsejar a los menores para que no se involucren en actos delictivos a temprana edad”, (RPP. 25 de Marzo 2013). ¿Sobre qué planteamientos se harán estos cursos?¿El tema de la violencia en la escuela debe ser central en el debate en los equipos de docentes en las escuelas y definir una estrategia pedagógica de tratamiento. No es recurriendo a recursos legales solamente que se revertirá decisiones de comportamiento juveniles.

El funcionario dijo que los maestros tratarán estos temas de manera muy didáctica en las escuelas para orientar a los adolescentes. Agregó que se coordinará con representantes del Ministerio Público y la Policía Nacional para que brinden las charlas en todos los colegios de la región. También manifestó que por ahora los temas serán incluidos dentro de las horas de tutoría y que se empezará en colegios que se ubican en distritos con mayor índice delictivo.

Consideramos que mientras la violencia escolar sea tratada desde el punto de vista penal y policial y con programas parche, para salir de la ocasión, los resultados no serán buenos. Éstos relativizan la visión del docente y no consideran que existen factores generadores de conductas sociales, que los alumnos llegan a la institución escolar con una carga de información violenta que han aprendido en su entorno familiar, y a partir de los medios de comunicación masiva, especialmente en la televisión y en los videojuegos, que inundan la mayor parte de su cotidianidad. Poco a poco los alumnos interiorizan formatos de violencia que luego reproducen en la escuela.

El sicariato perpetrado por menores de edad está de moda en los niños y jóvenes. Los juegos que tienen hoy pasan por acosar y quitar la vida al contrario. Todo para tener “billete” en el bolsillo. Se sienten triunfadores. El alcalde de Casma Rommel Meza Cerna nos recuerda que hace tres años, con el hallazgo de una veta de oro en el cerro El Dorado, en la comunidad de Huanchuy, distrito de Buenavista, empezó a asomar este fenómeno que ahora les quita el sueño a cientos de familias en Casma. ¿Qué pueden hacer los docentes si no están preparados? ¿Cómo empezar a “curar” ese daño social en una comunidad desconcertada? Existen otros temas que generan violencia y explotación y que deberían abordarse: el problema de la trata en los campamentos mineros donde niñas y jovencitas son explotadas ¿Podemos seguir hablando de mejora en los aprendizajes si el daño está inserto en el proceso de desarrollo de los niños y jóvenes? Problemas que los docentes deben afrontar porque no es sólo policial el tema. ¿Están preparados? ¿Qué puede hacer el Ministerio de Educación para abordar este problema? Tarea ardua, pero urgente. (01.06.13)

Quehaceres educativos

13 abril 2013

1. No seamos indiferentes ni bajemos la guardia. Suceden en todas las coyunturas una serie de hechos que “sin querer queriendo”, opacan derechos y sucesos relacionados con lo que es nuestra razón de ser como educadores y como responsables de la educación nacional.

Es mucha la zarza que cubre la buena planta y son muchos los intereses que no dejan ver claro el panorama. Las noticias sobre educación transcurren hoy a mediados de abril como si toda la tensión, la demanda hubiese sido atendida y todo va por buen cauce. Ya no se reconoce y distingue lo bueno de aquello que perturba. Nos contentamos con poco y con haber “revuelto” el inicio del año, reclamando derechos que luego se menguan con una intervención que pone paliativos con promesas a las demandas.

Muchos medios gastaron recursos, horas y minutos de grabación “levantando” denuncias por determinadas obras incumplidas, por no ser previsores, porque la dinámica burocrática no responde con la rapidez que las necesidades los requieren. Pocos han puesto atención a lo que ha sido la presentación del censo escolar 2012 a los alumnos de segundo nivel de primaria.

Así estamos, cuando la coyuntura y sus vientos llevan la atención pública a otros sectores, a otros intereses, dejando de lado aquellos que son importantes y retornando a los efímeros.

Así es la política, me dice un político entrado en años, denotando conformismo. Pero le replico, en educación no podemos darnos el lujo de ver pasar y mirar el cortejo de ilusiones marchitas, de propósitos y derechos de la sociedad, sin dejar de ser martillo sobre el yunque para derrotar una serie de placebos que se quieren dar para que la tempestad pase. Así, no se puede apostar en el discurso solamente de una calidad educativa para todos, sin que esto se refleje en las acciones.

Ser indiferentes ante lo que ocurre no es lo que demanda a quienes estamos comprometidos con la educación nacional que tiene una agenda muy cargada de pendientes acumulados desde gestiones anteriores y que deben irse abordando. No hagamos caso a distractores que reducen los problemas y temas educativos de acuerdo a intereses políticos o económicos.

2. Algunos temas a tener en cuenta. Son muchos pero hemos elegido algunos que sería bueno pasarles revista rápida.

– ECE 2012: sin duda es una noticia que debe interesarnos como padres de familia, como docentes, como miembros de la comunidad educativa. Sin duda pocos comentarios acogedores, pero es la democracia. La respuesta pedagógica la tienen que dar los especialistas del Ministerio que conocen los secretos y vericuetos del proceso enseñanza-aprendizaje. ¿Por qué a un médico de medicina general no se le da toda la credibilidad cuando opina sobre el cáncer y sus complicaciones y manera de tratar? Se demanda la voz del especialista que con autoridad explicará todo lo relacionado con la enfermedad. Eso mismo pasa con quienes presentan técnicamente los resultados de la Encuesta Censal y no responde sólo desde lo político y con el marco general de la política. ¿Los maestros especialistas no tienen voz? ¿Los maestros especialistas no tienen más credibilidad y empatía con la comunidad que se requiere a la autoridad máxima para explicar procesos que se dan en las instituciones educativas y sus aulas? La Encuesta Censal debe ser explicada con el lenguaje que familiar y no con palabras que son difíciles de entender por el común de las gentes.

Si se quiere que los resultados influyan en la programación de cada región e institución educativa, habría que revisar la oportunidad de la aplicación de la Encuesta Censal. Aplicarla a fin de año y tener sus resultados iniciado el segundo trimestre del año siguiente, poco ayuda a los docentes en su planificación. ¿Es posible? Los énfasis que deben poner los docentes en el aula y sobre las materias que deben reforzarse, deben tratarse en las reuniones de equipos de docentes de las instituciones. El tiempo de la aplicación de la política y recomendaciones y el tiempo de planificación del docente y los énfasis que debe poner para recuperar y fortalecer debilidades es importante tenerlos en cuenta en una estrategia del proceso a desarrollar.

Nos parece poco pedagógica la iniciativa de la gerencia regional de Educación De Lambayeque que tomó acciones de emergencia para revertir los bajos niveles de comprensión lectora y matemática en alumnos de segundo grado de primaria. Expresó que probablemente en mayo estén evaluando a los profesores que tienen a cargo este grado, con la finalidad de saber si son capaces de aprobar satisfactoriamente una evaluación de comprensión lectora y matemáticas.”De acuerdo a los resultados capacitaremos a los profesores para conseguir mejores resultados”, señaló. Finalmente, recalcó que verificarán el historial académico de los docentes (años de experiencia, de dónde egresaron, nivel de preparación, etc.) para realizar un diagnóstico. (Correo. Lambayeque, 07.04.13). Con estas medidas no se logrará revertir el problema.. Debe hacerse realidad y saber interpretar las directivas nacionales. La educación no es una empresa, donde el producto no indica necesariamente la capacidad del obrero/operario, sino cómo está la estructura, la gestión de la empresa. ¿Y cómo está?

– Casas – Escuelas; Infraestructura desatendida. Hubo en estos días la denuncia en un programa de TV sobre las casas utilizadas como escuelas privadas. Hacinamiento, falta de ventilación, inseguridad por estrechez de puertas y ventanas, escaleras angostas, falta de patios para recreos, actividades de educación física, deportes, talleres, laboratorios, auditorio, etc. Sobre todo se trata de instituciones privadas que han logrado licencia para funcionar sin ninguna certificación técnica de Defensa Civil, por ejemplo, o por las autoridades de infraestructura de la UGEL y del Ministerio de Educación. Esta realidad es hija del famoso decreto legislativo Nº 882 de Promoción de la Inversión en la educación, sin embargo y dada esta denuncia que encierra otras que están a ojos vista a recorrer la ciudad, nos preguntamos ¿se ha aplicado el Art. 10º de dicho Decreto que dice “El Ministerio de educación puede imponer sanciones administrativas a las Instituciones Educativas Particulares bajo su supervisión por infracción de las disposiciones legales y reglamentarias que las regulan, siéndoles aplicable lo dispuesto en el Capítulo VI de la Ley 26549 Art. 17º al 23º ¿A cuántas instituciones educativas se les ha aplicado? ¿Hubo una supervisión para que no incurran en las deficiencias? Reclamábamos que cuando hubieren los simulacros de sismos, por ejemplo, las autoridades asistieran a estos establecimientos y no sólo a las instituciones educativas públicas. ¿Lo han hecho? El silencio ante esta denuncia dice muy poco de lo avanzado. ¿No se puede corregir esto en aras de conseguir cuantitativamente cifras que sumen a la cobertura en desmedro de lo que debe ser una infraestructura adecuada pedagógicamente para la educación de nuestros niños y jóvenes?

– Renuncia sin eco. Preocupante lo que señaló el Gerente regional de Educación de Arequipa, Pedro Flores Melgar para explicar las razones de su renuncia, que fue publicado en el diario Correo de dicha ciudad en su edición del día 7 del presente mes. “”Me voy por combatir la corrupción, estaba a punto de presentar el resultado de la investigación de 80 títulos falsos de docentes, además comencé a revisar los currículos del personal de la Gerencia de Educación, estoy seguro de que también iba a encontrar títulos falsos” “Lo que más me criticaron fue que prohibí a Administración firmar las autorizaciones para nuevos colegios porque al revisar encontré que funcionan en lugares inadecuados. Bueno, les surtió el efecto del mandato judicial que me aleja del cargo sin tener conocimiento del proceso; la solución era fácil, solo teníamos que tramitar el pago de 300 soles adicionales al sueldo del profesor Samuel Aguilar, pero no pude defenderme” Flores Melgar reveló que tiene pruebas de que 80 profesores de primaria laboran con títulos falsos. Además, iba a presentar 20 amonestaciones a personal administrativo y docentes que presentaron certificados médicos adulterados. Señaló también que en su gestión (1 año y 1 mes) no hubo mucho apoyo pues incluso las resoluciones de sanciones fueron suspendidas porque Asesoría Jurídica permitía a los corruptos apelar, y mientras duraba el proceso, seguían trabajando” (Correo, Arequipa, 07.03.13)

No he visto, ni escuchado una línea, una palabra sobre este hecho, donde una orden judicial protege la corrupción y deja de lado a quien la denuncia. Urgente es que la ciudadanía tome conciencia de esta sensación de impunidad contra la corrupción enquistada dentro de un Poder del Estado que genera desgobierno y desconcierto en la sociedad. ¿Qué hacer? ¿Se añora la palabra “disolver” de un malhadado mandatario que hace 21 años se vanaglorió de poner orden en el país y destruyó la democracia, las instituciones y procreó nuevas formas de corrupción en el país?

3. Concluyendo. Sabemos lo que significa dirigir un complejo como el sector educación. Desde el primer día hubo empeño, entrega y una nueva manera de poner los énfasis en lo esencial: el aprendizaje de los niños. También de acercarse a los docentes, a los gobiernos regionales y demás autoridades. Sin embargo no debemos pasar de largo frente a problemas estructurales de la gestión del sector. La gestión del sector no será abordada a fondo si no se cuenta con una nueva estructura. La LOF del Ministerio es importante y urgente para generar nuevas ideas, organización y desarrollar procesos en torno al objetivo principal de una Movilización nacional de los aprendizajes. Y hacer realidad aquello de que TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS.

Prevenir, reaccionar a tiempo, estar alerta al desarrollo de la política, adelantarse a acontecimientos, mirar al país diverso y valorarlo en cada decisión, no evadir las denuncias, los problemas, reforzar y apoyar a los funcionarios identificados con una nueva filosofía educativa, creemos que una distinta de educar es posible.

La complejidad del sector no justifica ir a un ritmo diferente en todos los frentes que tiene que cubrir. La dinámica debería ser única y combinar experiencia con renovación, especialidad con trabajo interdisciplinario. Se está a tiempo para ir dejando una nueva manera de desempeñarse políticamente, en hacer una buena educación.

El acuerdo tomado en la Comisión de gestión Intergubernamental de Educación en Madre de Dios es un ejemplo de cómo debe ser tratado el tema de resultados de ECE 2012 y no como un hecho aislado (Ver: http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=22649). De igual manera deberían ser abordados los otros temas. Es necesario demostrarle a la comunidad que se pueden solucionar los problemas de la educación pública y no aprovechar la oportunidad para decir –como lo hacen muchos- que exaltar la educación privada es la solución. Somos un país diverso, donde cada región demanda atención a sus problemas educativos de manera específica porque se concibe la educación como un derecho ciudadano y no como un negocio. No exportamos franquicias, sino promovemos identidad, equidad, solidaridad. El quehacer educativo es tan importante que no debemos darnos el lujo de que sea tomado en cuenta sólo en determinados meses. Exijamos un derecho y no miremos complacientes cómo quienes estuvieron más de una década se den el lujo de criticar, cuando la realidad nos dice que poco hicieron, más allá del discurso. Otro gallo cantaría si el ritmo del cambio en educación fuera más dinámico a todo nivel. (13.03.13)

¿Veinte años no son nada?

14 abril 2012

1. Las generaciones jóvenes ya no se preguntan “Cuándo se jodió el Perú”, que eso ya fue tratado, sino por qué existe corrupción, por qué no se la puede combatir, por qué quienes tienen poder siempre imponen de mil maneras su voluntad, por qué sigue habiendo tantas brechas, tanta pobreza, tanta malnutrición, tanta frustración, tanto conformismo. Por qué es difícil que surjan líderes en el país, por qué no existen partidos políticos sólidos, con claridad en sus postulados y opciones; por qué seguimos ungidos a viejas tendencias y cuesta remontar historia, hechos y personajes; por qué la ilusión democrática se piensa que es elegir, concurrir a eventos electorales y luego desentenderse de lo que nos plantearon y no comprometernos con ideales de manera permanente.
Sin duda los científicos sociales, los analistas en muy sesudos argumentos y con muy bonitas palabras tratan de explicar y adecuar su discurso de casi un cuarto de siglo según vengan los vientos y los tiempos.
Sin querer, la clase dirigente fue indiferente a la destrucción de nuestras instituciones, a las ofertas anunciadas en las famosas cartas de intención del FMI para seguir ayudándonos a salir del hoyo, a la introducción de nuevas formas de abordar viejos problemas con métodos exportados y no adecuados a nuestra realidad.
Recordar cómo hace 20 años se cayó en el facilismo de elegir a un “chinito”, sin discurso, pero sí con mucha maña (como quedó demostrado hasta la saciedad) en lugar de un literato con discurso abiertamente liberal y frontal. Lejanos días en donde la decisión democrática apostó por respetar lo que la mayoría decidió.
2. Hace veinte años, que nos contaron que no se podía gobernar en democracia con un parlamento obstruccionista, cuando lo que hacía era discutir, y discutir, las medidas que deberían tomarse en el aspecto económico, respetando derechos adquiridos.
Desde entonces el “machacar” en el discurso sobre los partidos políticos tradicionales, obstruccionistas, sobre los políticos tradicionales, y otras formas de tejer una cortina, donde el bedel y el tramoyista era un traidor a la patria, dedicado a abogado de los imposibles, pues sabía cómo estaba la corrupción carcomiendo la estructura del Estado peruano y sus instituciones; y su compañero, un japonesito, muy acriollado, se subió al cuento del chinito de la esquina, bonachón, complaciente, que no “mataba una mosca”, pero de mente tenebrosa, que asumía todo lo que el tramoyista le recomendaba y hasta ponía las manos al fuego por él. Se prefirió a estos embaucadores profesionales y por añadidura a un traidor a la patria para hacer del país su “pampa bonita”.
Así hace veinte años los nuevos políticos del Perú estuvieron personificados por Alberto Fujimori y Vladimiro Montesinos. Uno ponía la decisión por conveniencia y el otro las ideas para obtener pingües ganancias. Todo fríamente calculado y con una conciencia laxa digna del mejor encomio, del personaje que hoy aún dice que se ha cometido una injusticia con él, por no reconocer lo que hizo.
Así se fue tejiendo la madeja de la corrupción moderna. Ya no la de los gamonales, de los terratenientes, sino de los nuevos personajillos de la política nativa que valiéndose de ciertas influencias empezaron a debilitar las endebles instituciones que dejaron los golpes de estado que los antecedieron y los cambiaron por una nueva apariencia, pero con iguales resultados: ganancia para los que tienen el poder y pobreza para la gran mayoría de peruanos a quienes decían representar. Utilizaron la mascarilla de la democracia para en su nombre sembrar el caos, perseguir, adular la ignorancia y “vender” un nuevo Perú, a costa de los más pobres y marginados y en complicidad con aquellos que creyeron y creen aún que todo se arregla con psicosociales, con represión, con denigrar al otro. Es decir, reinar en el país de los Pelagatos.
Como dijo en estos días JC: Tafur crearon “…un sistema… para pervertir la democracia, concentrar el poder y hacer de la corrupción un estilo “facilitador” de la gobernabilidad.” (Diario 16 05.04.12)
3. La educación que nos legaron. En este escenario lleno de mentiras y de falsos ídolos, la educación que dijeron construir, siguiendo recetas extranjeras, fue no “la mejor de Latinoamérica”, sino la más embustera, con un maquillaje de modernidad, pero para expoliar el presupuesto nacional en nombre de una calidad que se tradujo en cemento y fierro, pero no en avance cualitativo en conocimientos y menos en aprendizajes.
Hoy día muchos se rasgan las vestiduras por el contenido de los libros de texto, pero antes nadie dijo nada de un proyecto realizado y que dotó de textos a cuatro regiones, cuyos contenidos, si bien firmados por las autoridades educativas de entonces, pedagógicamente dejaban mucho que desear y más su diseño y tratamiento de los temas. Por ello se invirtió muchos millones de soles. Y nadie dijo nada. Así se cumplían con las iniciativas parlamentarias de entonces.
¿Qué valores podían inculcar quienes desde el gobierno regaron la sociedad de anti valores? ¿Qué conocimientos y aprendizajes podían promover quienes no comprendían que el Perú es diverso?
Hoy nos quejamos de la falta de valores, y se le reclama al Estado una educación en ciudadanía, en democracia, pero las heridas que dejó ese régimen aparentemente democrático, campeón de la mentira y el engaño, son tan profundas que pasarán generaciones para cicatrizarlas.
A nivel institucional, a nivel personal, hace veinte años que el Perú se hundió en la desesperanza, se educó en falsos valores.
Es lento el avance en la reconstrucción de la sociedad peruana. Mucho se ha escrito en estos días al recordar el 5 de abril, fecha del golpe blanco de Fujimori contra la democracia nacional y sus instituciones. Todos han hablado de lo mal que nos fue entonces. Los males que sembraron entonces y la manera perniciosa cómo los han ido ventilando en los fueros judiciales han sido la enseñanza que legaron para las generaciones futuras.
Esos daños éticos, morales, antidemocráticos, son el sino del cual pocos podrán olvidar. El mérito de haber encarcelado y condenado al terrorista causante de los daños al país, no quita el grave daño hecho a los niños, jóvenes y adultos, a las instituciones nacionales. Un estigma que no se ha borrado en veinte años y que tenga vigencia aún con sus representantes al parlamento, sin duda es la peor herencia y daño hecho al país.
El esfuerzo que se viene desplegando en estos tres lustros de democracia post Fujimori, es el inicio de un camino que no debe tener retorno porque empieza a echar raíces en lo que es vivir una nueva ciudadanía, en una democracia participativa, respetuosa de los derechos humanos.
Veinte años han pasado y muchos no se dan cuenta o no se quieren dar, de que se nos hizo desandar lo andado, aunque precario, pero que con esfuerzo estábamos construyendo. Por los que quedaron en el camino, por los que siguen persistiendo en construir la democracia, la equidad, los derechos humanos, ratifiquemos el compromiso que hiciéramos de seguir luchando por un país para todos y no para unos cuantos. (07.04.12)

EDUCACIÓN, ÉTICA Y CORRUPCIÓN: la delgada línea que las separa

23 febrero 2011

Ante el vacío de temas centrales en el debate político, un hecho –aplaudido por unos y rechazado por otros- nos lleva a plantear el tema del título.

Pruebas oficiales diseñadas para ser aplicadas a docentes que concursan por una plaza para nombramiento y docentes que vendían la prueba. Actitud reñida con la ética, ante el temor de no alcanzar la nota mínima.

Habiéndose hecho vox populi desde el viernes –la prueba se aplicaría el domingo 13- el Ministro de Educación canceló el sábado 12 la aplicación de la misma, expresando en una conferencia de prensa que “Existen suficientes indicios para sospechar que las preguntas del cuestionario de la prueba que se aplicaría mañana domingo a 173 mil 223 mil docentes de todo el Perú, fueron sustraídas y vendidas por una banda organizada” (Oficina de Prensa y Comunicaciones del Ministerio de Educación.12.02.11).

El domingo 13 en la mañana un noticiero de Tv daba cuenta de lo realizado por su unidad de investigación, al haber detectado a docentes que comercializaban la prueba a cambio de dinero. Todo ello fue filmado, denunciado a la policía y posteriormente entregado al Ministerio. Los docentes fueron detenidos y llevados a la oficina de investigación correspondiente.

A partir de entonces se tuvo la evidencia de lo que expresaba indignado el Ministro de Educación. Sin duda había razón, pero la caridad empieza por casa. El Ministro nunca antes prestó atención a las denuncias realizadas por los docentes en concursos anteriores (robo de pruebas, venta de respuestas, etc.). Se informaba que se venía investigando pero nunca se supo a qué conclusiones se llegó y se sigue esperando y se dijeron muchos calificativos denigrantes en contra de los docentes. Sólo una falta fue castigada, cuando un técnico de cómputo causó confusión en los resultados de una prueba al haber digitado erróneamente la computadora ocasionando una “corrida de notas” con el malestar consiguiente. El causante operativo fue separado del cargo. Por lo demás se sigue esperando información.

Con este antecedente referido no queremos respaldar las declaraciones de una docente comprometida en el acto al sostener que ellos no eran delincuentes. Todo lo contrario lo sancionamos porque es un atentado contra la profesión, la ética y la educación nacional. Además ¿qué persona es aquella que ejerce la profesión de docente, si no sabe distinguir entre lo lícito y lo ilícito? Tratar de conseguir la obtención de una nota en la prueba del concurso de cualquier forma, pensando sólo en el rédito personal y el de sus secuaces sin importarle el resto de docentes que no contaban con recursos económicos. ¿Qué educación pueden brindar personajes de esta talla? ¿Hasta dónde se ha llegado con el relajamiento de la conducta ética en profesionales que tienen la responsabilidad de educar y formar a niños y jóvenes?
¿Hasta dónde hemos caído en la formación de docentes que no se puede contar con los mecanismos pertinentes para evaluar a quienes asumirán la profesión? ¿Qué celo se ha tenido en la selección de los postulantes a docentes en las instituciones de formación (Institutos y Facultades de Educación)? ¿Es acaso la nota 14 la que sirve para ello? ¿En qué ha consistido tanta proclama de educación en valores, si estos se reducen a lemas, a consignas, antes que en convicción y vivencia? ¿Esta es la educación de calidad que el actual gobierno y candidatos promueven, que forma para “vivir” sin importarle la sociedad donde viven, la cultura y la familia de la que proceden? Una vez más en nuestra educación los políticos y gobernantes se fijan más en las formas que en el fondo; en el ritual antes que en el contenido.

Triste escenario y qué pobre mensaje da este suceso. Pero no deberíamos permitir que sólo se mire una parte sino es necesario ver el todo. Los delincuentes que hicieron el robo y negocio son el terminal de una red enquistada en el sector y que no se quiere ver y menos intervenir; y de otra parte quienes permitieron que ello suceda, es decir los “capos” muy bien instalados en el poder, que hacen de la vista gorda, o simulan no saber nada para no inquietarse. Sobre esto último no se ha escuchado nada. Todo está delegado al Procurador. Ya sabemos que ello dormirá el sueño de los justos y tendremos resultados ¿será posible? Como el dicho popular “cuando San Juan baje el dedo”. Es decir nunca, porque a los “de confianza” ni la sospecha debe cubrirlos pues pertenecen a instituciones renombradas. ¿Seguirá la impunidad colonial? Al menos en este gobierno la pulcritud no ha sido su emblema, menos la palabra empeñada. Debe tenerse cuidado en registrar este hecho cuando se evalúe la eficacia y eficiencia en el desarrollo de la estrategia desarrollada y se vea que no se han cumplido con las metas y se diga que fue por este incidente delincuencial. No sólo se manipulan las cifras sino también los discursos y las oportunidades.

Se proclama por calles y plazas, por auditorios, en conferencias y aulas el combate a la corrupción, pero pocos hablan de la ética, uno de los principales valores que debe cultivar el ciudadano democrático en esta sociedad del conocimiento, de la competitividad y tantos adjetivos que se articulan.

La ética es la gran ausente en el discurso, en el compromiso, en el desempeño de una función pública, en la vida cotidiana. La ley de la oferta y la demanda es la cuna de las trampitas o anzuelos que pone la corrupción para ir penetrando en la cultura ciudadana. Todo ello va formando la conciencia laxa en la ciudadanía, que cree que todo es permisible siempre y cuando no se interponga a sus intereses, a su cuota de poder.

Nunca como antes se ha hablado de “lucha contra la corrupción”, la Defensoría del Pueblo advertía con documentos e informes, las organizaciones e instituciones los acogían y se plegaban. Sin embargo nadie quiere decir qué entiende por corrupción, ni cómo combatirla.

¿Qué es la corrupción? ¿Un vicio?, ¿una mala costumbre que consiste en hacer aquello que no se debe pero hay que hacerlo porque eso beneficia intereses personales? ¿Sólo compete al gobierno, a las instituciones? No. Es un problema que compete a todos. Pero ¿quién ejerce el control social? Cuando no existen instituciones fuertes, observantes de la ley, cuando no existen ciudadanos conscientes de su rol de ser servidores del Estado y no personas que utilizan sus cargos o funciones para enriquecerse, es difícil pasar del discurso a la acción. Tenemos nefasto recuerdo de la frase que sueltan los .gobiernos ante los medios de comunicación “tolerancia cero”… y los resultados son magros.
No se quiere justificar lo injustificable de los tres docentes (que a nivel nacional deben ser muchos más) al negociar con las pruebas sustraídas. Lo que nos preocupa y queda demostrado que no basta que nuestros estudiantes reciban una educación integral y que uno de sus aspectos es el referido a la formación ciudadana y cívica, que no da como resultado un ciudadano ético como se podría deducir de lo que nos dice el Vice ministro de Gestión Pedagógica. Sino en que luego se encasilla este propósito en el área Personal-Social. De nada sirve que en Secundaria a partir del 2009 se enseñe mediante un área curricular específica con dos horas obligatorias a la semana si se expresa que es un eje transversal de todo el currículo y se entiende que todos los docentes tienen esa responsabilidad; pero, dice la autoridad que esta responsabilidad está a cargo de un educador especializado. (LA REPÚBLICA, Lima, 07.02.11). ¿En qué quedamos, es un eje transversal o se ha convertido en un curso? ¿Con ello no se desnaturaliza el sentido y contenido de lo que es formación cívica y ciudadana?

Habría que ver cómo se trata el tema de la formación ciudadana y cívica. Sólo quisiéramos recordar que la ciudadanía es la condición del individuo como miembro de una comunidad política a la que está legalmente vinculado por la pertenencia. Esto facilita que acceda al disfrute de los derechos políticos y económicos reconocidos por la colectividad estatal, por la sociedad. Esta relación entre ciudadano y estado además implica que el primero debe cumplir con una serie de deberes morales hacia la comunidad y el estado debe asumir el compromiso y responsabilidad de brindarlos. El civismo nos lleva al cumplimiento de pautas mínimas de comportamiento social que nos permiten convivir en colectividad. Se fundamenta en el respeto hacia el otro, al entorno natural y los objetos públicos; buena educación, amabilidad y cortesía.

De ello podríamos concluir que la formación ciudadana y cívica que brinda nuestro sistema educativo “…tiene por finalidad desarrollar un sólido quehacer ciudadano y cívico, para afianzar la conciencia histórico-nacional y nuestra identidad peruana.” (LA REPÚBLICA, Lima, 07.02.11) Sin embargo ¿Cuáles son los resultados? No podemos aventurar una respuesta pues existen hechos como el de los docentes referidos que muestran que algo está fallando en la educación ciudadana. Ellos son fruto de años de formación y educación en el sistema educativo.

No se trata de contar con una frondosa exposición de motivos, de contenidos teórico – prácticos, de actividades que deberían promover el diálogo, la reflexión y puesta en práctica de fundamentos y principios. El problema es ¿cómo hacer para desarrollar el eje transversal de formación cívica y ciudadana y no rigidizarlo poniéndolo como un curso de dos horas semanales? ¿Por qué es un curso y no una filosofía del sistema educativo?

La formación ciudadana y cívica debería orientarse desde el aula a potenciar y fortalecer la vida de la democracia no solo como sistema político, sino también, como el estilo de vida que favorece una convivencia social justa y armónica. ¿Se educa con este enfoque? No se trata de desarrollar unidades de aprendizaje de formación cívica y ciudadana para una sociedad ideal, sino promover la construcción permanente del espíritu crítico, solidario lo que formará ciudadanos conscientes, reflexivos, identificados y comprometidos como miembros de una sociedad diversa, pero a la vez unida por elementos que favorecen la afirmación de su identidad de peruanos preparados para vivir en sociedad.

La débil línea que separa la educación, la ética y la corrupción, debe hacer que los educadores estemos vigilantes del discurso de los autoridades que se desarrolla como política educativa. No viene dando los resultados que se quieren. Lo sucedido debe hacer sacar algunas conclusiones pedagógicas y políticas.

¿Cuál es la política de formación docente en el campo de la ética profesional? Al parecer es muy débil la formación ciudadana que se brinda a quienes tendrán la responsabilidad de formar y educar a los niños y niñas de las instituciones educativas. ¿No será que se les forma en una cabina de cristal, no contaminada, en el cinismo ideal y no en el que se va construyendo con sus contradicciones en el día a día escolar?

Finalmente la corrupción se sabe que está en el sector educación, no desde ahora, sino desde décadas. ¿Pero qué se ha hecho para combatirla? ¿Se conoce alguna propuesta inteligente para “luchar” contra un enemigo que está inserto en el ADN cultural de determinadas personas? ¿No sabemos acaso de la injerencia de los políticos para imponer sus caprichos a cambio sabe Dios de qué dádiva? Se escucha en los corrillos del Ministerio, se habla en voz baja, pero no existe la suficiente entereza moral para combatir esta manera de actuar de determinados funcionarios. El convivir con la corrupción sin denunciarla es el caldo de cultivo de situaciones como las que hemos tenido en estos días. Dicen que todo está en manos del procurador del sector y de la policía especializada. ¿Hasta cuándo? ¿Habrá informes del avance de la investigación?

Un mal colofón para el equipo que conduce la educación del país en estos cinco años. Pero quien siembra vientos (las denuncias realizadas por profesores en las pruebas anteriores) cosecha tempestades. Es curioso y llama mucho la atención que ni los periodistas en las entrevistas realizadas al Presidente de la República le han preguntado su opinión sobre el tema. Y lo que es sorprendente, el mismo Presidente que es “tan preocupado por la educación”, ni siquiera ha tratado el problema. ¿Por qué? ¿Favoritismo? Cuidado que el dicho popular no deja de tener razón cuando dice: “Más rápido se coge al mentiroso que al cojo.” Que cada cual se ubique donde pertenezca y que sea capaz de responder por sus actos. (19.02.11)

LA CORRUPCIÓN: ese comején que no duerme

25 junio 2010

En una quincena signada por noticias policiales y relaciones interregionales pasó desapercibido un detalle referido a las palabras de la Defensoría del Pueblo, recogidas en una Nota de Prensa, que debe preocuparnos: “Defensoría del Pueblo sostiene que lucha contra la corrupción pasa por no callar, porque el silencio oscurece la realidad y beneficia al corrupto. Callar significa pasar de costado frente al soborno, dejarse intimidar por los corruptos, creer que el negociado es casi una condición de cualquier operación en las actividades políticas, económicas o jurídicas (Nota de Prensa /OCII/DP/Nº 132/2010). También expresó que “el silencio ciudadano equivale a impunidad y la impunidad multiplica efectos perniciosos de la corrupción al permitir que sus ilícitas operaciones continúen extendiéndose”. Continúa expresando “Si doblegan nuestro ánimo o colonizan nuestra mente con falsos valores, todo estará perdido. Mientras eso no ocurra, nuestra apuesta por el compromiso individual y la acción colectiva, debe ser el soporte principal de la lucha contra la corrupción.”
Consideramos estas palabras claras y directas para definir una lacra que está como un comején en nuestra sociedad, en instituciones oficiales y privadas que generan comportamientos ante los cuales, autoridades y ciudadanos se ponen de costado o hacen la vista gorda, para no verla, sin embargo nadie puede decir “quien esté libre de corrupción, que tire la primera piedra”, pues una caminada de ellas les caerá, de seguro. Triste manera de convivir con una lacra que está enquistada desde los remotos tiempos de la conquista cuando en afán mercantilista, los colonizadores, pagaban dádivas por conseguir favores, prebendas. Desde entonces esta hidra se ha reproducido de manera perniciosa atravesando nuestra sociedad, nuestra historia, nuestra vida cotidiana. De presidente a ciudadano común y corriente hablan de la corrupción y la denuncian, pero por lo bajo la auspician y la permiten. ¿Habrá un grado para medir corrupción? ¿Cómo se le calcula? ¿Por quién corrompe y su posición social o por el monto pecuniario para pagar un favor? ¿Nos hemos acostumbrado a un discurso lampedusiano de querer cambiarlo todo, desde las palabras, para que en el fondo todo quede igual? Así nos conformamos y no tenemos capacidad de reacción frente al dicho “no importa que robe, pero hace obras”, relacionado con el condenado presidente Fujimori. El comején ha corroído todo, dejando sólo la apariencia de que todo está bien, sin embargo todo es diferente.
No es de mente puritana el hablar sobre el tema. Todo lo contrario, quien lo hace se arriesga al vituperio y a quien se le quita valor cuando se pregunta ¿qué pruebas tiene? Lamentablemente en nuestra cultura ciudadana, mentes flexibles son permisivas a este comportamiento. Una ciudadanía democrática, ética, requiere nuestro país si quiere verdaderamente formar una nación en donde los valores sean la inspiración de políticas públicas, sociales, económicas.
En nuestra administración pública y también en la privada existen “hilos invisibles” que denotan una estructura de comportamientos y con códigos comunicacionales que la hace flexible, se mueve de un lugar a otro y cuando un corrupto de la cadena es descubierto y denunciado, otros asumen las responsabilidades. Cuando se descubre un forado en la estructura orgánica, es porque la estructura del sector ya está comprometida desde adentro. Por ello frente al combate de la corrupción que se vuelve palabra que se la lleva el viento y no convicción y compromiso, este comején se vuelve un blanco móvil, que aparece por todas partes, aquí, allá, a veces ni se ve, pero se siente su presencia. El comején es definido por el diccionario de la Academia Española como el nombre que se le da a diversas especies de insectos roedores de madera y papel. Son una verdadera plaga.
En el sector Educación es preocupante lo que el documento elaborado por la Defensoría del Pueblo y su Programa de Ética Pública y Prevención de la Corrupción expresa: En el caso del sector Educación, el estudio muestra que las quejas más recurrentes se refieren al “condicionamiento de la matrícula por cobros indebidos”, a las “exigencias para adquirir materiales educativos en beneficio de terceros” y a las “preferencias en concursos de selección de personal docente para beneficiar a terceros”. (Nota de Prensa N°132/OCII /DP/2010).

La cultura educativa y escolar nos habla desde antiguo de este mal que corroe la ética de profesionales y funcionarios que se dejan llevar por la corriente y convierten la acción de corromper, en una “ayudita”, un “dar la mano”, en “brindar una oportunidad” y van generando una dependencia entre quienes tienen “poder” (por más minúsculo que sea el cargo que desempeñen hasta los más encumbrados). Este es el ambiente y el agua en que el comején de la corrupción nace, crece, se desarrolla y pervive contaminando todo. “… las medidas para contrarrestar la corrupción chocan a veces con intereses creados, que se resisten activamente a los cambios, eluden las decisiones y a veces obstruyen el proceso.” (HALLAK, Jaques & POISON, Muriel. Escuelas corruptas, universidades corruptas ¿Qué hacer? UNESCO/iiep, 2010)

La oficina defensorial da cuenta que en el estudio piloto de las quejas referidas a actos contra la ética pública presentada entre enero de 2005 y julio de 2008, presenta un total de 2719 casos denunciados en las oficinas defensoriales de Apurimac, Arequipa, Ayacucho, Cusco y Lambayeque. En la mayoría de los casos, 1026, está involucrado el sector Educación. ¿Y qué viene ocurriendo desde agosto de 2008 hasta la actualidad? Al listado de quejas recurrentes habrá que añadir las licitaciones para la reparación de las escuelas, la reconstrucción de escuelas en las zonas del departamento de Ica y parte de Huancavelica donde ocurrió el terremoto? ¿Qué ha hecho la procuraduría del Ministerio de Educación? ¿”Échale tierra y tápalo”, como la letra de la guaracha?

¿Qué hacer con esta realidad que soporta discursos, palabras de buenas intenciones? ¿Qué hacer para que no se siga ideando justificaciones con tinte de legalidad? ¿Cómo romper esta conciencia laxa que se ha incubado en la sociedad y se hace patente en educación? Al maestro, al padre de familia se le esquilma, sin embargo para protegerse debe denunciar primero con pruebas, no basta la palabra. Hoy se habla de decencia (moda que ha llegado hasta el trabajo), en lugar de honestidad. Lo decente dice de limpieza, pero tiene también otra connotación social (familia decente para diferenciarla/contraponerla a la familia de pequeños recursos y por lo tanto de dudosa reputación). Lo honesto está referido a una cualidad de la calidad humana que tiene como fundamento la sinceridad, de acuerdo con los valores de verdad y de justicia. Juego de palabras, dirán algunos, pero se trata de utilizarlas en su debido y verdadero significado.

Hallak y Poison apuntan “… la educación ética es fundamental para prevenir la corrupción, porque promueve actitudes de intolerancia frente a ella en las generaciones venideras. Sin embargo, una educación de este tipo difícilmente podrá ser eficaz por sí sola, si la gestión del sector educativo se mueve en un sector carente de ética.” (HALLAK, Jaques & POISON, Muriel Ut supra). El reto que tenemos los docentes es grande pues sólo una educación ética de los alumnos puede ayudar a romper el círculo vicioso de la corrupción. No basta consignarlo en directivas, en normas, si quienes los deben desarrollar no están imbuidos del verdadero sentido de una educación ética que es consustancial a una educación democrática, a una educación en valores, a una educación solidaria, a una educación que respeta la diversidad.

La normatividad que se elabore para el desarrollo de la educación, así como reclamamos deben hacerse pensando en que somos un país diverso, debe preocuparse por diseñar estrategias para combatir la corrupción. Esta lucha no puede ser aislada, ni reducida a campañas estacionarias, ni permanentes; debe trasuntar los procesos que el sector educación -funcionarios y docentes- promuevan. Esto llevará a un cambio de actitudes y comportamientos. Sin embargo ¿Cómo explicar por ejemplo un titular que informa “Aprueba Ley que lo exime de un control más riguroso sobre el uso de recursos públicos. Congreso se niega a ser auditado por Contrtaloría. Fuerzas Armadas, Policía Nacional y sectores de Salud y Educación también son excluidos? (PERU 21. Lima, 18 de junio de 2010). Esta ley que fue presentada por la Contraloría ante el Congreso, tuvo ese añadido en el texto original que excluye ese control más riguroso a las Fuerzas Armadas, la Policía Nacional, el servicio diplomático, personal médico y trabajadores de la salud y de la carrera magisterial y por supuesto al Congreso. La exclusión de estas entidades que manejan al 40% del Presupuesto General de la República, en concreto deja las puertas abiertas y el terreno para que el comején siga conviviendo impunemente. ¿Así nuestras autoridades muy orondas hablan de combate a la corrupción y modismo como “tolerancia cero” contra la corrupción? Si tienen el atrevimiento de hacer leyes a la medida para preservar intereses ¿cómo confiar en sus palabras?

En una sociedad en donde discurre nuestra vida ciudadana, que está regida por el mercado y por la divulgación de noticias sin ningún reparo en la población, es necesario que se pase de una vez a la acción, a la decisión de recuperar una vida ciudadana sin doblez, sin sobornos. En este sentido debe hacerse pedagogía para que exista el control social obligando a la autoridad a rendir cuentas. La tarea y desafío que se tiene es pensar y formular una política educativa referida a la educación en la ética y en la ética en la educación. Lo contrario es lamentarnos per sécula de algo que no fuimos capaces de promover y de cumplir.

Al finalizar la presentación del estudio al cual nos hemos referido, la Defensora recibió un mensaje de un grupo de niños en el cual piden a los adultos “hagamos del Perú un país en el que nosotros podamos vivir un futuro con valores; sin mentiras, ni coimas, sin trampas. Con verdad, limpieza, paz, justicia, desarrollo y derechos para todos.” Así sea. (19.06.10)

Defensoría del Pueblo: Educación Un informe que deja cabos sueltos

19 diciembre 2009

Sin duda la Defensoría del Pueblo es una institución insignia de nuestra democracia pues está instituyendo una nueva manera de participación respetando los derechos y evidenciando los deberes de la ciudadanía. Es una de la formas de vivir en democracia., aunque algunos con una representatividad relativa, se sientan todo poderosos y por encima del bien y el mal. Ejemplos recientes tenemos de falsos demócratas que se vuelven juez y parte y se declaran la encarnación de la ética y de la justicia. Es duro vivir en democracia y más aún ejercer la función representativa no sintiéndose primus inter pares sino todo lo contrario.

La semana pasada la Defensora del Pueblo presentó el Informe Nº 147 titulado “Aportes de la Defensoría del Pueblo para una Educación sin Corrupción”. Indica, el reporte periodístico (aún no ha sido puesto el informe en la página web de la Defensoría ¿?) que existen de manera persistente tres condiciones que favorecen actos de corrupción, irregularidades en procedimientos administrativos; irregularidades en proceso de contratación y nombramiento de personal; y deficiencias en las medidas de control.

La reflexión sobre el Informe Defensorial la hacemos a partir de la Resolución Defensorial Nº 0044-2009/DP del 02 de diciembre del presente año. Es bueno destacar que en el considerando la Defensoría del Pueblo (DP) precisa que para ella “…la corrupción tiene implicancias directas en la vigencia de los derechos fundamentales y el cumplimiento de los deberes de quienes forman parte de la administración estatal, además de incidir negativamente en el desarrollo del país, debilitando valores morales y las bases mismas en que se funda la sociedad democrática.” (Considerando Primero). Sin duda este párrafo requiere una explicación mayor y más sencilla de manera que todo el pueblo pueda entender la magnitud del daño que genera la corrupción a todos los niveles de la población y sus instituciones. Reducirla como hace la generalidad de instituciones y establecimientos públicos a carteles que se refieren a “Denuncias” es hacerle un flaco servicio a conseguir resultados indicadores de avances en este campo. Todo lo contrario, los avisos son un alerta para los corruptos y sus innovadoras formas de seguir corrompiendo.

Consideramos de otro lado que en aras de lo que la DP denomina “la magistratura de la persuasión” desarrolle un trabajo pedagógico de información específica para que el mensaje sea captado y apropiado por la ciudadanía. No bastan las campañas “Educación sin Corrupción” de los años 2006 y 2007, que tienen el efecto de lo que es una campaña de promoción en el sentido de informar al mercado o persuadirlo respecto a sus productos y servicios. Y tenemos como ejemplo las campañas por Navidad, por Fiestas Patrias, y otras, según las temporadas. ¿Por qué no imaginar una educación para el ejercicio de derechos ciudadanos sin corrupción? No es lo mismo promover el combate a la corrupción que erradicarla. Los corruptos sabemos “se las saben todas” y frente a ello no podemos parapetarnos sólo con un tejido legal desconocido por la mayoría y que no hace ante una denuncia sino soplar la responsabilidad de Herodes a Pilatos.
Encomiable el trabajo de la DP, sin embargo hay mucho por delante sobre todo en la pedagogía de la denuncia, en el aprendizaje de lo que significa la corrupción para el ciudadano, para las instituciones, la sociedad y el país. Los vericuetos en que se mueve este flagelo son diversos tanto en la ciudad, los barrios, en la zona rural y otros escenarios sofisticados.

No se trata de señalar los actos y los riesgos de la corrupción en el sector Educación, sino como bien dice la DP identificarlos y localizarlos.

La pedagogía de una educación sin corrupción debe apuntar como parte de la educación ciudadana a señalar cómo la corrupción vulnera derechos fundamentales tanto civiles como políticos o colectivos. Asimismo cuando los recursos son desviados para otros fines afectando directamente la plena realización de estos derechos consagrados en diferentes instrumentos internacionales sobre derechos humanos. Y en el caso de la corrupción en educación abarca los diferentes ámbitos del sector (político, administrativo y en las escuelas (Considerando Segundo) y afectan no sólo a la prestación del servicio educativo, sino a lo que la DP denomina al “contenido constitucional del derecho a la educación”. ¿Por qué no explicar este contenido constitucional de una manera que el pueblo lo entienda y se apropie de él? ¿Por qué no hace docencia sobre el contenido de este derecho como lo recuerda el Considerando en los siguientes puntos: i) acceso a una educación adecuada; ii) la permanencia y el respeto a la dignidad escolar; iii) la calidad de la educación; iv) la libertad de enseñanza; v) la libertad de conciencia de los estudiantes; vi) la libertad de cátedra; y, vi) la libertad de creación de centros docentes y universidades (Sentencia del Tribunal Constitucional recaías en el Expediente Nº 0091-2005-AA/TC de fecha 18.02.2005,f.j.Nº6, y el Expediente Nº 4646-2007/PA/TC del 19.V.2008, f.j.Nº15).. Reducir el acto de corrupción a denuncias y registro de cobros indebidos en los procesos de matrícula en las escuelas públicas cuando estos montos se sabe son utilizados para beneficio particular, y hacer de ello todo un escándalo mediático, es favorecer la corrupción antes que combatirla. Urge una pedagogía de información de los derechos ciudadanos que son letra muerta de la Constitución, de la Ley General de Educación; del Plan Multianual del Ministerio de Educación (PESEM), del Plan de Lucha contra la Corrupción. Todos los nombran, pero nadie los conoce como un derecho que tiene el ciudadano.

Los datos que se proporcionan en el Considerando Cuarto del documento que reseñamos nos dicen que “Durante la Campaña Educación sin Corrupción” 2007 se recibieron 1,519 quejas (¿cuál es la diferencia legal entre una queja y una denuncia? ¿Son sinónimos?) De ellas se nos dice que 1,071 fueron declaradas fundadas (¿qué significa fundadas? ¿darle la razón al denunciante o empezar un largo proceso legal? ¿Y mientras qué hace el quejoso o denunciante?). También se nos dice que el mayor número de quejas fundadas estuvo centrado en problemas identificados en la gestión administrativa y “clasificadas en el eje de casos que generan riesgos de corrupción”. (Si existen estos casos generadores de corrupción ¿por qué no se los combate previamente? ¿Qué sucede con la prevención del delito?). Nos dicen además con precisión que el número de quejas asciende a 840 (78.4%) del total. Se identifican las irregularidades: incumplimiento en el dictado de clases, irregularidades en el contenido de las planillas de pago, deficiencias en las medidas de control, irregularidades en el desplazamiento del personal y falta de transparencia y acceso a la información. De otro lado “las quejas por casos de corrupción” ascienden a 119 quejas (11.1%) tipificadas como cobros indebidos, uso indebido del cargo, impunidad y venta de notas. En tercer lugar los denominados “hechos vulneratorios” (atentados contra la integridad, acoso sexual y violación sexual) que registran 112 quejas (10,5%).

Identificando estas quejas por institución se dice que el mayor número de ellas se ubica en las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) con 466 quejas (43,5%); las Direcciones Regionales de Educación (DRE) cn 272 quejas (25,4%) y finalmente las Instituciones Educativas (I.E.) con 262 quejas (24,5%). De todo ello la DP concluye “Como se puede advertir, el 68,9% de quejas referidas a la problemática de corrupción se concentra en las mismas instancias de gestión educativa (UGEL y DRE)”. Y añade que estos casos presentados en la campaña del 2007 “confirman los problemas presentados en la campaña-piloto llevada a cabo en el 2006”. Se indica que persisten “tres condiciones transversales que favorecen actos de corrupción” (¿Son actos o delitos? ¿por qué no llamar las cosas por su nombre?): i) ineficiencia de los mecanismos de sanción y control; ii) debilidad de los mecanismos de transparencia y límites de acceso a la información; y iii) precariedad de la vigilancia ciudadana.” Además expresa la DP que “a pesar de los esfuerzos (¿cuáles? ¿la oficina CADER ha sido evaluada? ¿poner la fotografía de los agresores sexuales, es su función?)…realizados por el Ministerio de Educación para superar tales condiciones, dichos problemas continúan presentándose: a) sobre los casos de corrupción:- impunidad; cobros indebidos; uso indebido del cargo; venta de notas. Sobre los casos que generan riesgos de corrupción: irregularidades en los procedimientos administrativos; en las planillas de pago; en la contratación y nombramiento de personal; en el desplazamiento de personal; incumplimiento del dictado de clases; falta de transparencia. Sobre los casos de violencia en contra de los (y las) estudiantes: atentados contra la integridad; acoso sexual; violación sexual. Además se advirtieron dos problemas transversales i) la falta de atención de las denuncias presentadas por los alumnos o padres de familia por parte de los Directores de las IE, y, ii) la de mora en el procedimiento de investigación de estos hechos y en la aplicación de sanciones a los responsables por parte de l DRE o la UGEL.”

Se manifiesta también que la demora en la investigación así como la imposición de sanciones a responsables obedece a múltiples factores como la carga procesal que tiene los órganos de la investigación (OCI, CADER o comisión de Procedimientos Administrativos Disciplinarios; la falta de recursos humanos o logísticos de estos órganos y la falta de criterios o lineamientos de actuación. (las negritas son nuestras).

Siguen luego en la parte resolutiva las Recomendaciones al Ministerio de Educación para que “regule” en el Reglamento de la Ley del Profesorado la etapa de investigación preliminar de las denuncias administrativas…que modifique el articulo 126 de la Ley del profesorado; asimismo el art. 127 de la misma Ley; el art. 133 del Reglamento de la Ley del profesorado; e incorporar en dicho articulo del Reglamento la regulación de la ejecución inmediata o suspensión de las sanciones administrativas. También siguen Recomendaciones a la Presidencia del Consejo de Ministros; al Congreso de la República; al ministerio de Educación, a las DRE y a las UGEL que “refuercen los Órganos de Control Institucional (OCI) así como las Comisiones de Atención de Denuncias y Reclamos dotándolos de mayores recursos humanos, logísticos, presupuestales y tecnológicos que les permitan realizar una adecuada labor de investigación y control”.

Fieles al dicho “la pita se rompe por la parte más débil” ¿Por qué sólo se hace referencia sólo a los niveles de DRE, UGEL e IE? ¿Es que en los niveles más altos del sector no existe la corrupción? ¿Son impolutas las personas que ocupan los cargos? ¿Qué sucede cuando, por ejemplo se adquieren las Laptop (¿hubo licitación? ¿no salió publicada en un diario la fotografía del presidente y el ministro de educación, conversando sobre dicha máquina que la tenían en el escritorio? ¿alguien hizo una denuncia?) Se le ocurrió al presidente y al ministro escuchar al señor Negroponte sobre las bondades de este instrumento y que invirtiendo uno US.100 dólares por máquina se podría dotar de ellas a los alumnos de primaria. ¿los costos son sólo 100 dólares? ¿por qué el señor Negroponte dejó su compañía y ahora aparece como uno de los personajes “auspiciadotes” en una especie de comité de asesores internacionales del Colegio Mayor, sublime “capricho” presidencial? ¿Por qué el Colegio Mayor tiene un estatus fuera de la Educación Básica Regular? ¿Por qué se rompe el sistema educativo nacional con una medida excluyente en medio de la prédica de la educación inclusiva? ¿Por qué el silencio del Ministro de Educación y su Dirección Nacional Superior y Técnico Productiva ante la denuncia sobre la Universidad Alas Peruanas? ¿No tienen nada qué opinar? ¿Por qué interfiere el Presidente y el ministro se deja, en asuntos educativos? Opina del SINEACE y lo urge a que cumpla su rol desconociendo cuáles son sus funciones. ¿Y qué ha pasado con la reconstrucción de la infraestructura educativa de la zona afectada por el sismo de 2007 en Pisco, Ica, Chincha, Cañete, parte de Huancavelica? ¿Acaso esta interferencia no son la cepa para que nuevas formas de corrupción se generen? Habrán muchas justificaciones sofisticadas, pero poco o nada convincentes ante la opinión pública.

Una pena que la campaña educación sin corrupción no llegue a los altos niveles del aparato del Estado. Se podrá decir que es función del Congreso de la República, pero habrá que recordar que el monstruo de la corrupción se mimetiza cuando de llegar a esos niveles se trata, se han inventado de manera sofisticada palabras como lobys para disfrazar el tema; también se le dice “tráfico de influencias” y quien se sienta tocado (autoridades en general) reacciona como el congresista aquel que muy orondo responde “un pinche funcionario de quinta me quiere involucrar”, hablando despectivamente de un funcionario regional que trata de “defender” a su manera sus fueros y decisiones. ¿Estas no son larvas de corrupción que se regeneran en las altas esferas con el beneplácito de los que detentan el poder.

El trabajo de la Defensoría del Pueblo es encomiable, pero es necesario hacer pedagogía y docencia desde este nivel sobre son los derechos ciudadanos y romper inercias para que en el país que se dice democrático no existan intocables que se parapetan en los subterfugios tinterillescos para hacer valer su verdad.

Es necesario además que la Defensoría del Pueblo haga docencia y difusión sobre lo que es la ética ciudadana, y lo que significa la ética del funcionario público y de los políticos que fueron elegidos por el pueblo, más allá de la preferencia política. Nuestro país no necesita seguir maquillando la democracia, los derechos humanos, con palabras altisonantes sino con la difusión de mensajes educativos que esclarezcan, que cuestionen cuando lo requiera la realidad. No dejemos el derecho a la fiscalización a quienes son un poder que responde también a intereses particulares: los medios de comunicación. Existen muchos cabos sueltos, que es necesario no perderlos de vista si queremos empezar a salir del laberinto de la corrupción. (12.12.09)

CONEXIONES que hacen daño, que dan pena “La mujer del César no sólo debe serlo, sino además parecerlo”

26 noviembre 2009

En los últimos días vienen ocurriendo dos hechos de coyuntura, pero que tienen raigambres muy profundas: uno el caso de la Universidad Alas Peruanas y otro el espía de su propia patria por unos dólares más, escudándose en la gastada palabra que tiene muchos significados depende de quien la diga y quien la padezca: pobreza., entendida en este caso como la necesidad de dinero.

Todos los implicados se rasgan las vestiduras, “inocentes” sorprendidos infraganti que reaccionan como lo que son: burgueses señoritos aupados al poder sea ejecutivo o legislativo y desde allí se olvidan que son antes que el cargo que ostentan, ciudadanos de este país. llamado Perú “independiente” desde 1821 y en donde se fueron aboliendo los privilegios y prebendas de los llamados misti “grupo socio cultural signado por la biculturalidad la occidental y la quechua” en Dos Narraciones Orales Acomaínas narraciones. Tesis de Jorge Adrián Terán Morveli.UNMSM). Con el tiempo empezamos a aprender a vivir en democracia utilizada sólo para los que se consideran ciudadanos de primera y ostentaban cargos públicos o políticos. Tiempo remoto, pero con brotes como la mala hierba que por más que se combata sigue retoñando porque las condiciones del medio lo permiten. A quienes usan el cargo y el poder para uso personal se les llamaba antaño caciques (antiguos curacas, jefes de ayllu o de ayllus, intermediarios entre el grupo y el Inca) y eran ellos señores de horca y cuchillo. Baste releer los libros de Arguedas para tener una idea de quiénes se trata y cómo hoy aparecen redivivos, pero de corbata italiana, terno cuidado y con asesores hasta de imagen. Ellos ahora se irrogan derechos que ningún ciudadano de a pie puede aspirar. Sus signos exteriores no pueden ocultar su perfil de gente aventajada, sin escrúpulos y que todo discurso sobre valores son para los que no saben desempeñarse en una sociedad diferente y que para educar al pueblo hay que obligarlos a hacer servicio militar obligatorio y que en los colegios se restituya el curso premilitar.

El espionaje desarrollado por un connacional de la fuerza armada, echa por la borda la perorata de quienes el día anterior reunido sugerían entre las medidas para “controlar” las barras bravas- educación premilitar, servicio militar obligatorio para que aprendan a amar al Perú y aprendan valores. ¿Poner al gato de despensero? ¿Acaso no se han dado pruebas suficientes que no es con más represión que se puede “convencer” a los jóvenes, sean hinchas o no? ¿Cómo se les llama a los jóvenes hijitos de papá que realizan “piques” (carreras de autos en la ciudad en horas de la madrugada) entre trago y trago, sin importarles el descanso de las familias que tienen sus casas los alrededores del Monumental de la U y los accidentes ocasionados? ¿Quién los convoca a la reflexión? ¿Cuántos detenidos hay en los registros? ¿Han sido sancionados? ¿Hacia dónde se inclina el fiel de la balanza? ¿Hasta cuándo nuestra sociedad diferenciará una infracción realizada entre un rico y un pobre: si es rico estaba alegre; si es pobre estaba borracho y merece sanción? Ese mismo criterio se utiliza para “justificar” el acto de corrupción: si estás en el poder se le califica como “aprovechamiento” de oportunidades, si eres un simple ciudadano, simplemente eres un coimero, un compra decisiones. Allí no existe la categoría moral que la califique… ¿Es lícita esta diferencia en el siglo XXI?

Lo del espionaje, que sin duda condenamos y que es una afrenta para el país y los institutos armados, nos hace ver hasta dónde hemos llegado en el discurso, el compromiso y las realizaciones. Hemos crecido económicamente pero nos hemos devaluado éticamente por no saber ser coherentes. Mucho hablamos de combate a la corrupción, mucha palabra, papel y tinta se utilizan para indicar los derroteros de la nueva sociedad, de la equidad, de la inclusión y sin embargo se es muy débil para rechazar componendas y más si existen beneficios de por medio.

Denunciamos hace algún tiempo el caso del Instituto Iberoamericano en Honor de la Calidad Educativa (CIHCE) que otorga diplomas, honoris causas por los países, sin que las denuncias llamen la atención de quienes están comprometidos con la educación nacional. Aquí encontramos autoridades nacionales del sector y de universidades que reciben sus diplomas sin ningún rubor. Y sí que el CIHCE sabe hacer lobby. A fines de agosto del presente año expresamos en un artículo que una nota de prensa aparecida en diarios informaba que en Lima se realizaría una cumbre sobre como mejorar la educación en cada uno de sus países. Además se realizarían exposiciones dictadas por Ministros y Vice Ministro de Educación de los países participantes. Nunca se supo qué Ministros o Vice Ministros asistieron. Se anunciaba además que “…, diversas Instituciones Educativas de países Iberoamericanos, como la Columbus University de Panamá, el Instituto Latinoamericano de Estudios Profesionales de México, la Universidad Técnica Privada Cosmos de Bolivia, el Instituto de Estudios de Post grado de México, la Universidad de Galilea de México y la Universidad de Puerto Rico vienen realizando sus gestiones para condecorar al Presidente Alan García Pérez como “Doctor Honoris Causa”, en mérito a la ardua labor que viene desarrollando en el campo de la educación“ (Educaciónenred, 19.08.09)” ¿Lo hicieron?

Buscando informarnos más sobre este “acontecimiento” visitamos la página web del CIHCE y nos dimos con la sorpresa de encontrar la siguiente nota en su boletín ( Boletín Nº 5 del CIHCE, mayo 2009) que daba cuenta de la visita que habían realizado a la Dirección de promoción Escolar, Cultura y Deporte del Ministerio de Educación agradecer la participación del Viceministro de Educación Idel Vexler a la ceremonia de aniversario del CIHCE en donde recibió un reconocimiento como Doctor Honoris Causa de dicha institución. Con la responsable de esta Dirección le hicieron llegar el agradecimiento de parte del Consejo (BOLETIN IBEROAMERICANO Nº 5. LIMA, MAY 09).”. Sin comentarios.

Otros ejemplos podrían citarse y no sería como “descubrir la pólvora” sino todo lo contrario corroborar lo que el pueblo sabe, pero no lo denuncia por los tres motivos del oidor “por miedo, por miedo, por miedo”.(Ricardo Palma. Tradiciones Peruanas). ¿Se puede reeducar a congresistas que fraguaron su hoja de vida para acceder a una curul? ¿se puede reeducar a autoridades que acceden a dádivas sin averiguar la procedencia? ¿se puede seguir echándole la culpa y responsabilidad a los docentes de los bajos resultados en los aprendizajes de los alumnos cuando no existe una política clara sobre la educación nacional? ¿se puede seguir hablando de calidad de la educación cuando no se tienen el coraje de derogar el decreto legislativo N° 882, que ha permitido la proliferación de instituciones de formación docente, de universidades y de instituciones de educación? Un periodista ha denunciado lo que hace tiempo lo hicieron funcionarios honestos del Ministerio de Educación, señalando dónde estaba la madre del cordero. Pero como siempre, la respuesta ha sido “¿tu qué sabes de política?”. “No sabes ni comprendes el juego político”. Buena justificación para dejar pasar y dejar hacer a aquellos que con el poder político lo tienen todo y después hablan de valores, de honestidad, transparencia, de inclusión, de equidad. ¿Cómo se compatibiliza esto con educación para la ciudadanía, para la democracia? ¿De qué ciudadanía y de qué democracia hablan? Como dice el pueblo aquí la única ley que se acata es la del embudo “lo ancho para quien tiene el poder y lo angosto para la mayoría”.

En este sainete de corrupción que es más nefasto que la gripe A1H1, siguen danzando quienes aparentemente se lavan las manos, pero siguen actuando. En el tema de la Universidad Alas Peruanas ¿qué hizo la Asamblea Nacional de Rectores (ANR)? ¿Qué hizo el CONFU (Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades)? Hoy denuncian, pero han dejado pasar el tiempo. Un ex presidente de la ANR que preside el Consejo de la Magistratura (siendo ingeniero agrónomo y no abogado como recomienda la Ley) se exime de dar un juicio por ser amigo del rector de la Universidad a la que nos referimos. ¿Por qué no tuvieron el coraje de denunciar esta irregularidad? ¿Es el cargo de la presidencia de la ANR perpetuo? ¿Qué opina el Ministerio de Educación? Muchas veces el silencio es señal de complicidad.

En educación sabemos que desde hace mucho tiempo se predica y pregona sobre el tráfico de influencias y la corrupción. Se ha creado inclusive una oficina llamada CADER Sistema de Quejas y Denuncias (Ver Portal del Ministerio de Educación). Se tiene en primer lugar los docentes y personal administrativo SENTENCIADO POR EL PODER JUDICIAL POR ACTOS CONTRA EL PUDOR EN AGRAVIO DE SUS ALUMNOS (sic). El resto son formularios para la queja. No hemos encontrado nada referido a la corrupción. ¿Es que la categoría corrupción no es delito que merezca una queja y una denuncia?

Las crónicas de este año nos hablan de viajes de funcionarios del Ministerio de Educación a distintos países para apreciar cómo se desarrolla la educación. ¿Quién financió dichos viajes? ¿Existen informes sobre dichos viajes? ¿En qué aportan a la mejora del sistema educativo? ¿Existe alguna propuesta de política educativa relacionada fruto de esta experiencia? Más allá de declaraciones que se las lleva el viento y el olvido el resultado no se evidencia.

La corrupción tiene muchas caras y llamase así a una serie de estilos y procedimientos para alcanzar un beneficio ilícito. Ha saltado la liebre y ojalá no se pierda en medio del caso del espía, en medio de disculpas insostenibles. El caso Alas Peruanas ha “destapado” la olla de cómo se ha llegado a las altas instituciones y esferas del gobierno. El principal ente –la ANR- no ha podido hacer nada frente fallos inapropiados –por decirlo de manera elegante- ¿serían fallos sobornados con dádivas al Poder Judicial? Habría que investigar.
Sentimos mucho por los miles de alumnos de dicha universidad que han sido defraudados, pues creyeron que la institución en la que están contaba con todas las legalidades, pero qué desilusión al constatar que todo el andamiaje de desarrollo tiene cimientos falsos. La visión de la Universidad ALAS expresa “Ser una institución de calidad, diferente, que descansa en un sistema de valores; solidaria, defensora de la vida y la justicia social; con personalidad propia, original y creadora, relacionada con su entorno nacional e internacional; siempre atenta a los avances científicos y tecnológicos, para responder con velocidad y eficiencia a los requerimientos del país a fin de impulsar su desarrollo.” (Portal de ALAS PERUANAS). Sin duda nadie objeta esta visión, pero no sabíamos que manejaba otros significados utilizando las mismas palabras: sistema de valores, solidaria, defensora de la vida, justicia social.
Nuestra educación no despega, no debido a los malos docentes ni a la falta de aprendizaje de los niños, sino debido a que la sociedad en que vivimos se maneja con otros códigos, con otros significados, sin ética sin moral.
En la evaluación de maestros del domingo15 las pruebas fueron vendidas y muchos docentes a nivel nacional conocían las respuestas y el Ministro de Educación en lugar de prometer una investigación se escuda en la participación masiva de los docentes en el concurso y en las instituciones que hicieron la prueba: ESAN y el Instituto Superior Pedagógico Monterrico. ¿Por qué no promete una investigación? Cuando faltan 17 meses para deja el gobierno el andamiaje partidario empieza a trabajar con eficiencia pero sin ética. El hecho de decir que una “falla técnica” causó que el resultado dado en una hora cambió agravando expectativas de maestros que habían obtenido 14 puntos para quitarles 2 puntos.
¿Cómo seguir sosteniendo que no pasó nada? Un comunicado que reemplaza aquella nota que aparecía hasta el viernes y que era refrendada por los viceministros, en radio y televisión, hoy aparece el siguiente Comunicado del Ministerio de Educación que dice: “HABIÉNDOSE PRESENTADO, CON POSTERIORIDAD AL INICIO DE LA PRUEBA ÚNICA NACIONAL DE LA ETAPA CLASIFICATORIA AL PROCESO DE NOMBRAMIENTO DE PROFESORES 2009, REALIZADA EL 15 DE NOVIEMBRE DE 2009, DENUNCIAS SOBRE PRESUNTOS FRAUDES EN EL PROCESO DE PREPARACIÓN DE LA MISMA Y ANTE LOS HECHOS DERIVADOS DEL ERROR TÉCNICO PRODUCIDO EN LA PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA MENCIONADA, EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN SE DIRIGE AL MAGISTERIO NACIONAL, A LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y A LA OPINIÓN PÚBLICA PARA INFORMAR LO SIGUIENTE:
1. TODAS LAS DENUNCIAS SOBRE PRESUNTOS FRAUDES RELACIONADOS A LA PREPARACIÓN DE LA PRUEBA, SE HAN PRODUCIDO CON POSTERIORIDAD AL INICIO DE LA MISMA, NO EXISTIENDO NINGUNA ANTERIOR A LA HORA Y FECHA DE INICIO DE LA PRUEBA, LO CUAL DEMUESTRA UNA CLARA INTENCIÓN DE PERJUDICAR EL PROCESO.
2. SE HA DISPUESTO LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA OFICINA EN LA MESA DE PARTES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y EN LAS DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIÓN A NIVEL NACIONAL PARA RECIBIR LOS RECLAMOS DE LOS PROFESORES POSTULANTES AL PROCESO QUE SE SIENTAN AFECTADOS POR EL ERROR TÉCNICO REFERIDO, ASÍ COMO SUS SOLICITUDES DE INFORMACIÓN.
3. ADICIONALMENTE, SE ESTÁ IMPLEMENTANDO UNA APLICACIÓN ELECTRÓNICA PARA QUE TODOS LOS PROFESORES MENCIONADOS EN EL PUNTO 1, QUE ASÍ LO DESEEN, PUEDAN INGRESAR SUS RECLAMOS A TRAVÉS DE LA PÁGINA WEB DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN (WWW.MINEDU.GOB.PE). ESTA APLICACIÓN ESTARÁ DISPONIBLE EN LAS PRÓXIMAS 24 HORAS.
4. SE DESIGNARÁ UNA COMISIÓN ESPECIAL ENCARGADA DE EVALUAR LOS RECLAMOS Y PROPONER LAS ACCIONES CORRESPONDIENTES QUE GARANTICEN LA TRANSPARENCIA Y CONTINUIDAD DEL PROCESO DE NOMBRAMIENTO Y LOS DERECHOS DE LOS MAESTROS PARTICIPANTES.
EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN REAFIRMA DE ESTA MANERA, SU COMPROMISO CON LA TRANSPARENCIA, SERIEDAD E IDONEIDAD EN LOS PROCESOS DE SELECCIÓN Y CAPACITACIÓN DE LOS MEJORES MAESTROS PARA LAS ESCUELAS PÚBLICAS DEL PAÍS.
Qué tarde llegan estas palabras, qué tarde luego del maltrato al Sindicato (“EL SUTEP NO TIENE AUTORIDAD MORAL PARA DENUNCIAR FRAUDE EN PRUEBA A DOCENTES” Portal del Ministerio de Educación 19.11.09) y sus dirigentes; qué tarde para reconocer el maltrato a los maestros del Perú que creyeron y fueron una vez más defraudados.
Quien la debe, no la teme, dice el refranero popular, por ello quien expresó este juicio debe dar la cara, debe poner el cargo a disposición, debe invitar a la investigación y no justificar con mil argucias su inhibición. Por eso saltan a diestra y siniestra casos en los que hombres públicos dilapidan su credibilidad con comportamientos truhanescos, en trajes a medida, en viajecitos y otras zarandajas, pavoneándose sobre el poder que tienen y cómo todo lo pueden acaparados en su inmunidad. Se les ha olvidado eso de que la mujer del César debe ser ejemplo vívido de honestidad y se desparraman en conversaciones telefónicas, en demostraciones de poder e indiscreciones que les pueden terminar llevando al juzgado. Es triste constatar cómo los intereses particulares obnubilan a quienes tienen encargos del estado dados por el pueblo. Olvidan que es a partir del siglo XVII, con la revolución francesa, que ese poder constituyente de un Estado se deposita en el pueblo. Y él pide hoy una explicación en un país en donde los escándalos se suceden sin pausa al igual que los sobreprecios y las coimas.

Para concluir, el informe de Transparencia Internacional que se ha publicado en viernes último, entre otras cosas expresa: “En el caso de Brasil, Perú, Colombia y México, Transparencia Internacional indica que todos estos países se ubican entre las principales economías de la región y, pese a que deberían convertirse en referentes de la lucha contra la corrupción, se han visto sacudidos por escándalos sobre impunidad, pagos irregulares, corrupción política y captura del estado. En ese sentido, la organización afirma que la puntuación baja de la mayoría de países latinoamericanos refleja el hecho de que las instituciones débiles, las prácticas de gobernabilidad deficientes y la excesiva injerencia de los intereses privados continúan frustrando las iniciativas tendientes a promover un desarrollo equitativo y sostenible.” ¿Leerán e interpretarán nuestras autoridades este informe y aplicarán lo que tanto predican acerca de la comprensión lectora? (21.11.09)