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El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (IV)

6 febrero 2014

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Una agenda hacia el futuro

 Los últimos diez años han estado marcados en la mayoría de las naciones de la América Anglosajona por la puesta en juego y a gran escala de los exámenes en la enseñanza primaria y secundaria. Se buscaba manejar de manera detallada los esfuerzos dirigidos a una mejora y de este modo, cerrar todas las brechas que pudieran aparecer en este camino. Sin embargo, resulta cada vez más claro que estas prioridades no pueden conducir a un aprendizaje creativo e innovador propio de las sociedades del conocimiento. Y estas sociedades constituyen nuestra mejor apuesta para sacarnos del colapso de la actual economía mundial.

 Entonces, ¿cuáles son las direcciones y desarrollos que la política educativa, la práctica y el liderazgo podrían tomar? Creo que hay por lo menos seis tendencias esenciales y tal vez ineludibles en el cambio educativo y en el liderazgo que podrían caracterizar muy bien los próximos diez años.

 En primer lugar, el colapso de la economía mundial generará mayor atención en la adopción de aquellas estrategias educativas implementadas por las economías exitosas y competitivas en la economía del conocimiento, como las impulsadas en Finlandia. La estandarización seguirá en disminución y en su lugar, emergerá la innovación. En un primer momento, esto se presentará como un suplemento del menú existente de estandarización: actividades escolares a contraturno, refugios para la creatividad o los estudios interdisciplinarios en un ambiente estandarizado de otro modo. Eventualmente, los responsables de formular las políticas educativas tendrán que reconocer que la innovación y la creatividad requieren condiciones de enseñanza, aprendizaje y liderazgo más flexibles que aquellas características de la era de la gestión, de las pruebas estandarizadas y de las reformas obsesionadas en la obtención de datos. Una vez más tendremos que aprender cómo difundir las innovaciones a través de las redes, las relaciones y las interacciones y cómo hacerlo de manera más eficaz que en las décadas de los años sesenta y setenta.

 En segundo lugar, al final de la era del materialismo y de las formas egoístas de capitalismo (James, 2008), haremos preguntas más profundas acerca de los objetivos de la educación y de cómo estamos preparando a las próximas generaciones. Las preocupaciones técnicas con logros reducidos a los contenidos básicos examinados y las alusiones triviales al desarrollo de “escuelas de clase mundial”, darán lugar a objetivos que comprendan las formas de innovación y creatividad necesarias para el avance de las economías del conocimiento y las virtudes de la empatía y el servicio a la comunidad. Todos estos componentes son formas de capitalismo más “desinteresadas”.

 En tercer lugar, seremos testigos de la declinación del aislamiento profesional. Los maestros sólo pueden aprender una vez que salen de sus salones de clase y se conectan con otros maestros. Éste es uno de los principios fundamentales de las comunidades profesionales. Del mismo modo, las escuelas pueden aprender realmente sólo cuando se conectan con otras escuelas –incluyendo aquellas escuelas que no están en su localidad inmediata–. Una sociedad del conocimiento requiere que las escuelas se puedan conectar con otras en su propio país o en el exterior, más allá de los controles burocráticos de sus propios lugares y aprender de ellas. Sin estos avances, las escuelas se volverán instituciones aisladas y anacrónicas, sin el equipamiento para preparar a sus estudiantes y a ellas mismas para un aprendizaje flexible y adaptado a los cambios que son vitales para las economías del siglo XXI. Por esta razón, las redes de escuelas “cara a cara” y virtuales extendidas entre y a través de los municipios podrían y deberían convertirse en una prioridad en la próxima década.

 En cuarto lugar, la mayor incidencia en el rendimiento de los estudiantes es extra-escolar. Sin embargo, los responsables de formular políticas temen desafiar y cuestionar prácticas y responsabilidades de los padres “votantes” con sus hijos. Por ello, los políticos han concentrado en la escuela casi todos sus esfuerzos de mejoras. De este modo, se trata de mejorar aquello que en realidad es la variable de menor influencia en el rendimiento de los estudiantes. De todas formas, la finalización del materialismo está trayendo el espíritu y la responsabilidad comunitaria. Las naciones con mejores rendimientos como Finlandia, Singapur, los Países Bajos y Rusia mantienen estos logros mediante el apoyo a los niños en las familias, en las comunidades y en las escuelas. En Inglaterra, los desarrollos de las políticas públicas que combinan el liderazgo de las unidades político-administrativas con la responsabilidad de otros servicios para los niños son un intento de avance en la misma dirección. En este sentido, también podría mencionarse a las escuelas con jornadas extendidas, con servicios completos y a las escuelas comunitarias. En la próxima década, aprenderemos y nos comprometeremos con la idea de que las escuelas más efectivas son aquellas que trabajan con sus comunidades y que influyen en las comunidades, que a su vez influyen en la escuela –las escuelas en las cuales los líderes educativos también son líderes efectivos en la comunidad–. Esto indicaría el fin del supuesto que carga exclusivamente sobre los hombros de los maestros y las escuelas toda la responsabilidad de las mejoras.

 En quinto lugar, se retira de la enseñanza y de su conducción la generación del Baby Boom8 y será reemplazada por las demandantes y exigentes Generación X y Generación Y –también llamada la Generación del Milenio (Howe y Strauss, 2000)– que actualmente están entre los 20 y 30 años. Ésta es una generación que ya está introduciendo ideas y tecnologías más próximas a la cultura de los niños y jóvenes actuales. Cuando esta generación asuma el liderazgo, en gran medida hacia el final de esta década, los nuevos estilos de liderazgo –más directos y suaves, enérgicos sin ser agresivos, centrados en el trabajo en  equipo y en tareas, sofisticados en tecnologías– provocarán los cambios necesarios para el siglo XXI tanto en las aulas como en las escuelas.

Finalmente, las condiciones de colapso económico mundial imponen un llamado a una mayor prudencia en la utilización de los presupuestos en educación. Está demostrado que en los contextos con financiamiento destinado a la enseñanza y el aprendizaje en peligro, no resulta prudente ni sostenible que se continúen financiando los sistemas estandarizados de evaluación de todos los estudiantes en todas las áreas curriculares y en varios momentos de la escolarización. De hecho, las corporaciones efectivas sólo evalúan muestras de sus productos para asegurar el control de calidad. En otras palabras, es un mal negocio y una pérdida de beneficios poner a prueba más de una muestra. También tendremos que entender que este principio se aplica en los países con rendimientos más altos como Finlandia y Nueva Zelanda. La excusa de que a diferencia de los productos industriales los estudiantes tienen padres como una justificación para evaluar a todos ya está perdiendo su poder de legitimación con el rechazo de los padres a las pruebas estandarizadas en Gran Bretaña, con el abandono de éstas en Gales y la disminución de su alcance en Inglaterra. La evaluación estandarizada aplicada a la población escolar en su totalidad es una indulgencia financiera y política que ya no puede sostenerse y que los electores rechazan cada vez más. Es el momento de investigar, desarrollar e implementar estrategias de evaluación por muestreo que son igualmente serias, pero menos costosas.

 La nueva era de cambio educativo necesita ser una era de reducción de los compromisos a diseños grandiosos y microgestiones estipuladas y detalladas de arriba hacia abajo para dar lugar a una era de inspiración e innovación en un mundo postmaterialista en el cual las personas estarán cada vez más preparadas para mirarse unas a otras, para construir una sociedad más esperanzada y creativa. Estas transformaciones se darán casi naturalmente cuando la Generación del Milenio ingrese a su rol de líder. Nuestra responsabilidad, en los próximos años, será reflexionar sobre los excesos de las políticas gestadas de arriba hacia abajo y preparar el terreno en un sistema y sociedad posmaterialista y postestandarizado para aquellos que seguirán.


[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

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El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (III)

5 febrero 2014

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Los límites de la estandarización

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) abogó en los inicios de este siglo por un cambio en la estrategia de las reformas educativas orientado hacia el desarrollo de estas nuevas competencias y capacidades. Mi libro Teaching in the knowledge society (Hargreaves, 2003) se basa en este argumento y expone el caso de las escuelas de la sociedad del conocimiento que se focalizan en habilidades como la creatividad, la innovación, la flexibilidad, la resolución de problemas y el trabajo en equipo como motor de iniciativas empresariales, así como de habilidades y disposiciones hacia la inclusión, el desarrollo emocional, la creación de comunidades y una conciencia cosmopolita como parte integral de una democracia social.

 Tony Wagner en su libro The Global Achievement Gap (2008) se hace eco de la promoción de las habilidades empresariales para el siglo XXI, aunque dedica menor atención a las virtudes democráticas que deberían acompañarlas. Una destacada comisión convocada por el Centro por la Educación y la Economía (New Commission on the Skills of the American Workforce, 2007),4 formada entre otros por supervisores, directores ejecutivos y dos ex ministras de Educación, también señala que la obsesión estadounidense con las pruebas y el tratamiento estandarizado de contenidos básicos de lengua y matemática estaría destruyendo la capacidad para ser económicamente creativos y competitivos.

 En su libro Under Pressure, Carl Honore (2008) examina una serie de evidencias internacionales para analizar la efectividad de la hiperpresencia de los padres, el seguimiento excesivo de los niños más pequeños hacia la excelencia deportiva y el exceso de actividades programadas, la sobreinversión y exceso de tecnologías, “las pruebas y los estándares de referencia. ¿Contribuye todo esto en una mayor felicidad, salud e inteligencia de los niños? ¿Los mejores resultados en las pruebas significan que los estándares académicos están mejorando?”.

Como respuesta, Honore señala que: “en todo el mundo, los padres y educadores están llegando a la conclusión que la respuesta a todo lo anterior es no” (Honore, 2008:116). El juego libre y desestructurado está desapareciendo, la lectura por placer está en declinación y la creatividad que requiere tiempo, libertad, flexibilidad, exploración y conversación, está en rápido retroceso.

Gran Bretaña y Estados Unidos, las naciones con mayor preocupación por la evaluación, están en los últimos lugares o muy cerca de estos en la última clasificación de UNICEF (2007) dentro del listado de veintiún países sobre el bienestar de los niños. Una revisión extraordinaria y de gran influencia sobre la educación primaria en Gran Bretaña realizada en la Universidad de Cambridge (BBC, 2009) concluye que la dirección establecida por la reforma inglesa ha vaciado el currículum de la innovación, la creatividad y las necesidades más básicas de los niños de exploración y desarrollo, pues toda la energía de los maestros ha sido orientada a las evaluaciones gubernamentales. Hasta el gobierno británico en su propia revisión ha señalado algunas de estas mismas conclusiones (BBC, 2009).

En un contexto de colapso económico global, sólo los que se niegan a ver la realidad o que huyen de ella toman el camino siempre dudoso de la estandarización.5 Paradójicamente, el interés internacional en las reformas a gran escala ha mostrado que los países que han tenido mayor éxito educativo y económico son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y “aireado”, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba (McKinsey, 2007; Darling Hammond et al, 2009).

En Singapur, con altos niveles de desempeño, se remarca “enseñar menos, aprender más” y se deja un diez por ciento de “espacios en blanco” a los maestros para promover la iniciativa individual y creatividad en su enseñanza. En Finlandia, el líder mundial en los resultados obtenidos en el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA),6 se evitan por completo las pruebas nacionales estandarizadas. Asimismo han alcanzado altos niveles de rendimiento atrayendo maestros altamente calificados a través de condiciones de trabajo favorables, un alto grado de confianza profesional y la misión inspiradora de inclusión y creatividad (Hargreaves, Halasz y Pont, 2008). La provincia canadiense de Alberta, ubicada luego de Finlandia en las clasificaciones internacionales de PISA, en parte, ha asegurado su éxito a través de la asociación con el gremio docente con el objetivo de desarrollar una iniciativa de nueve años de innovación en la escuela que incluye el noventa por ciento de las escuelas de la provincia (The Alberta Initiative for School Improvements).7 Con los colegas Denis Shirlye y Lori McEwen (2009), estoy evaluando precisamente cómo esta iniciativa asegura efectos asombrosos en el aprendizaje.

 En estos contextos de alto rendimiento, el liderazgo se concibe de manera muy diferente a la gestión operativa. En Finlandia, por ejemplo, cuyo caso he analizado con un equipo de colegas de la OCDE en el año 2007, los directores de las escuelas fueron capaces de liderar comunidades de maestros altamente calificados con quienes desarrollaron su curriculum escolar en el marco de una guía nacional amplia. Luego del colapso económico de 1992 y con niveles de desempleo que alcanzaron prácticamente el 20%, los directores fueron capaces de trabajar en culturas de confianza, cooperación y responsabilidad concibiéndose a sí mismos como parte de una sociedad de expertos para lograr reconstruir su nación basada en una sociedad del conocimiento con principios de creatividad (Hagreaves, Halasz y Pont, 2007).

La tendencia hacia la estandarización parece estar en retirada inclusive en las naciones anglosajonas. En Gran Bretaña, muchos padres se oponen a que sus hijos sean los más examinados en el mundo. El gobierno de este país ha puesto fin a todos los exámenes estandarizados en las escuelas secundarias. Gales ha abolido las pruebas nacionales hasta los catorce años (Hargreaves y Shirley, 2009). Estamos al final de un período de quince años de fracaso de las reformas estandarizadas y a gran escala. El interrogante que se presenta es qué podría emerger a continuación y cuáles son las implicancias para el liderazgo educativo.


[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[4] N. de T.: Nueva Comisión sobre las capacidades de la fuerza de trabajo de Estados Unidos.

[5] N. de T.: el autor utiliza aquí la metáfora “educational and economic ostriches and lemmings” para describir a las personas que en términos educativos y económicos se comportan fanáticamente siguiendo lo que dicta el grupo sin mucha conciencia del desenlace desastroso de sus acciones.

{6} N. de T.: las siglas en inglés PISA significan Program for International Student Assessment.

{7} N. de T.: iniciativa por el mejoramiento escolar de Alberta

Enseñando para comprender lo que se lee

16 noviembre 2013

1.Una angustia convertida en pregunta. Es la que tienen los docentes cuando se trata de abordar el tema de la comprensión. ¿Por qué? Porque seguro que les enseñaron técnicas que hacían que los alumnos aprendiesen a leer y escribir repitiendo mecánicamente sonidos y relacionándolos con grafías. Y eso de seguro lo hacen bien. Pero cuando pasan a otro momento como sugiere el currículo ¿qué significaba lo leído? Los alumnos callan, no responden o recién empiezan a “procesar” el significado de las palabras y a establecer vínculos, correlaciones conceptuales.

La famosa frase “no aprenden profesor” que tan a menudo escuchamos, no se refiere al aprendizaje, sino a que el alumno no entiende, no comprende lo que escribe, lo que lee. Y este es un mal endémico que padecemos. El énfasis puesto en enseñar a leer y escribir de manera mecánica, es lo que se ha difundido y con cierto conformismo lo aceptan los padres de familia.

Vinieron las pruebas que ponen énfasis en la comprensión de textos y los resultados no fueron de los más halagadores. Para superar este vacío se optó por el Plan Lector, que es un conjunto de estrategias organizadas para fomentar, motivar y promover en los niños y las niñas el gusto por la lectura e inculcarle el hábito lector, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placenteras, que despierten el interés, la inventiva y sensibilidad. También infunde actitudes positivas hacia la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida.

¿Encontramos en él alguna referencia a la comprensión? Directa ninguna, indirecta tal vez, pero ninguna está relacionada con la capacidad que tiene la persona para dominar conocimientos y aplicarlos a otras situaciones. Tampoco se refiere a transferir esos conocimientos y vínculos a contextos diferentes, haciendo posible la explicación, la formulación y explicación de hipótesis, empleando el pensamiento.

Por ello nuestro fracaso reiterativo en la llamada prueba de comprensión lectora. Si uno dialoga con los alumnos de primaria sobre el Plan Lector ellos hacen referencia a los libros leídos, proporcionados por la escuela y el calendario del aula. Si se hurga por los contenidos, la respuesta es monosilábica.

Nuestros maestros reciben la norma, la directiva para incluir entre las actividades escolares el Plan lector y lo cumplen según ellos lo comprenden. ¿Fueron preparados para ello? ¿Para qué si ya lo saben?, es la respuesta.

2. ¿Cómo enfocar nuestro trabajo para enseñar a comprender? El día a día en el aula, en la escuela nos brinda oportunidades, espacios, momentos para pensar creativamente, de acuerdo a nuestros alumnos, cómo debemos enfocar nuestras clases, nuestro discurso, nuestras demostraciones, poniendo énfasis en la comprensión. Para ello deberíamos seguir lo que nos sugieren los especialistas.

De todo el repertorio de sugerencias comparto estas que sugiere Sandra Patiño, de la Universidad Manuela Beltrán de Bogotá. Recomienda tener en cuenta cuatro preguntas que deberían orientar el trabajo en la dimensión de la comprensión, salvo que se consideren otras necesarias debido a la diversidad de la población escolar. El docente debería preguntarse ¿Qué es lo que realmente queremos que los estudiantes comprendan? ¿Para qué se quiere que comprendan ese tema o concepto? ¿Cómo involucramos a los alumnos en los temas que deseamos que se comprendan? ¿Cómo sabrán tanto los docentes como los alumnos que están construyendo esa comprensión? (Sandra Patiño. Propuesta metodológica centra en el aprendizaje del Estudiante. Revista Humanizarte Año 5, Nº 8).

Esas preguntas nos van indicando que la enseñanza para la comprensión está ligada a la acción que debería tener una persona para dominar y aplicarla a otras situaciones. También la forma cómo transferir esos conocimientos a contextos diferentes, la posibilidad de explicarlos, mostrar sus hipótesis, emplear el pensamiento.

Este derrotero podría incorporarse en la práctica, a la preparación de clase, en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el aula. Pero ¿se hace? La respuesta la saben los docentes que desempeñan su profesión cotidianamente en la institución escolar. ¿Se realiza un acompañamiento especializado sobre la preparación de las unidades de aprendizaje? Muy poco sobre el tópico.

Los especialistas deberían poner énfasis en la manera de trabajar sobre los conocimientos del currículo y las formas cómo se preparan de acuerdo con un enfoque intercultural. Nuestros alumnos no comprenden, no porque son incapaces, sino porque el conocimiento no se trabaja desde este enfoque que es importante incorporarlo en el trabajo teórico y metodológico. ¿No estaría allí el desencadenante de un mejor rendimiento? Tal vez.

3. La política del acompañamiento pedagógico, supervisión y monitoreo. El aprendizaje de nuestros alumnos se debe también a la forma cómo se les enseña los contenidos. Y estos dependen también de la forma cómo se forman los educadores. Sin duda una lucha contra la permanente contradicción de las necesidades y la falta de recursos. La educación requiere, el Estado no tiene los medios. Los docentes deben ser mejor preparados, pero sólo a nivel de técnicos sin reconocimiento universitario. Para alcanzarlo deben costear dos años más de su formación pero en una facultad de educación. Todos los saben, todos demandan un mejor trato, pero la situación pasa de gobierno a gobierno sin resolverse. Falta de voluntad política. A un docente que debe ser muy bien preparado, ¿por qué no se le da todo lo que requiere en su formación, como se la dan a los médicos por ejemplo? Un docente con 5 años de preparación, tiene una práctica profesional precaria dada la falta de recursos.
Cuando el docente empieza a ejercer su profesión se le promete supervisión, monitoreo, acompañamiento pedagógico. Si bien existe la voluntad de hacerlo, quienes desempeñan la función no lo pueden hacer como debieran por falta de recursos y además, porque lo hacen en adición a sus funciones diversas asignadas al cargo.

Los equipos de docentes de una institución educativa tienen muchas preguntas, muchas aproximaciones al desarrollo de las unidades de aprendizaje, pero ¿con quién las debaten, con quién deciden cómo enseñar? He ahí un problema que se ha convertido en nudo gordiano y va creciendo y nadie lo puede desatar. Se recurre a técnicas, pero no se resuelve el problema, pues la comprensión sigue estando ausente.

Sin duda nadie da lo que no tiene o para lo que no lo han preparado. Y eso viene sucediendo cuando decimos que es “elocuente” el bajo rendimiento en las pruebas de comprensión lectora. Pero ¿qué se ha hecho para darles a los docentes elementos para desarrollar en sus clases? No se trata de una plantilla, se trata de procedimientos para lograr un desempeño óptimo en la compresión lectora.

Existen experiencias y reflexiones que nos permitirán afinar la preparación de los docentes en cuanto a este desempeño como aquellas que se refieren a los llamados temas generativos o centrales que se deben saber para desarrollarlos según la disciplina que trate la unidad de aprendizaje. Saber identificar y articular los hilos conductores de varias unidades que deberían comprender y desarrollar los alumnos. Establecer metas a conseguir en el desarrollo de los enunciados de la unidad de aprendizaje. Finalmente las actividades para concretar la comprensión, es decir aquellas que permiten a los alumnos aplicar, vincular los conocimientos a nuevos escenarios.

Una “aventura” interesante e importante es la educación para la comprensión cuando se desarrolla en el aula. Pero demanda, además, un escenario que la retroalimente de manera permanente, un clima de aula y de institución que coadyuve a ser creativos en el diseño del abordaje de los temas centrales y transversales que exige el currículo. Se trata, sin duda, de una nueva actitud profesional del docente. Un compromiso con lo académico y lo práctico. Desde allí se renueva, surgen las nuevas ideas, las innovaciones, las propuestas con relación a los alumnos.

Reclamamos y con derecho ser reconocidos como profesionales de la educación y la construcción de esta identidad requiere estudio, constancia, dedicación y no mártires. Requiere cambio de actitud, de pensar, de recuperar aquello que el docente ha ido perdiendo: la ilusión y alegría de enseñar, de compartir conocimientos con sus alumnos, de interactuar con sus pares y con la comunidad. ¿Es mucho pedir? (15.11.13)

¿Cómo trabajar en equipo?

4 julio 2013

“Cuando formas realmente parte de un equipo, has de dar sin esperar recibir nada a cambio. El simple hecho de pertenecer al equipo es suficiente para tu propio crecimiento”.

Introducción

Casi todas las personas desean ser eficaces en su trabajo y verse reconocidas por jefes y compañeros como buenos profesionales. Esta motivación existe y, sin embargo, raras veces puede desarrollarse de manera plena. Quejas comunes son:

• “El jefe no tiene en consideración mis ideas”.
• “Los compañeros sólo piensan en sus propios intereses”.
• “Estamos desorganizados”.

Algunas ideas que debemos tener en cuenta:
• Hacer equipo es comunicar con cada persona.
• Sólo se comunica con cada persona cuando nos interesamos por conocerla y compartir información, esfuerzos, éxitos e ilusiones.
• Hay maneras de conducirse y maneras de jugar dentro del equipo que son muy perjudiciales.
• A pesar de los contratiempos, por los que inevitablemente transcurre la vida de todo equipo, usted puede mantener una actitud positiva que le reportará a la larga muchos beneficios.
• Usted puede aprender algunas habilidades concretas que por lo general ayudan a cohesionar a los equipos de alto rendimiento.

Equipos de Alto Rendimiento
Como seres humanos que somos, necesitamos ser reconocidos por los demás, sentirnos útiles y apreciados. Por eso es una suerte poder trabajar en equipo, porque además de ganarnos el pan tenemos la oportunidad de enriquecernos como personas. ¿Hay algo más importante que disfrutar mientras trabajamos? Posiblemente estas horas representen el 60% de nuestro tiempo diurno, de nuestras vidas…Por consiguiente crear un ambiente de trabajo idóneo es imprescindible para lograr cotas satisfactorias de productividad, pero también para ser algo más felices. Hay una relación proporcional entre la productividad de un equipo y el confort de cada uno de los miembros que lo integran.

Un grupo de profesionales pueden compartir un espacio físico sin trabajar realmente como equipo. Entonces hablaríamos de GRUPO. El trabajo en equipo puede definirse como: “Una actividad u objetivo para cuya consecución forzosamente deben concurrir diferentes personas”.

Esto significa que:
1. Hay una necesidad mutua de compartir unas habilidades o conocimientos.
2. Los profesionales de un equipo se complementan en sus perfiles.
3. Pero además deben tener una relación de confianza, no forzosamente de amistad, una confianza que les permite delegar en la competencia del compañero, y parcelar su trabajo sabiendo que el “otro” cumplirá su parte.
Los elementos básicos que configuran un equipo:
• El tipo de profesional que lo integra y el tipo de actividad.
• La cohesión entre sus miembros.
• La productividad y capacidad de trabajo.
• La creatividad y autorresponsabilidad que sea capaz de desarrollar.
• Los requerimientos externos que les llegan.
• Los apoyos y los medios de que disponen para hacer frente a estos requerimientos.

Un equipo funciona sobre la base objetiva de unas demandas que recibe y unos servicios que ofrece, y sobre otra base subjetiva: la interdependencia y confianza entre sus miembros.

La confianza se produce tras un período de conocimiento mutuo, de probar la habilidad técnica y la calidad humana de los diferentes miembros. Surge entonces el prestigio de cada cual, su capital más precioso en la vida del equipo. Confianza y prestigio van íntimamente unidos: el primero expresa un sentimiento que surge en la relación interpersonal, el segundo la valía técnica demostrada.

Un equipo de alto rendimiento lo definimos como aquel capaz de optimizar los recursos de los que dispone (materiales y humanos) para producir bienes o servicios por encima de la media producidos por equipos similares. Un equipo de alto rendimiento pocas veces sabe que lo es.

Podemos basarnos en varios criterios para afirmar que un equipo está situado en la franja de alto rendimiento:
• Da respuesta a los requerimientos de productividad con menores recursos humanos o materiales que otros equipos similares.
• El motor del grupo es la mayoría de sus miembros: apenas hay personas gravitando en la periferia, o claramente rechazadas por su falta de calidad técnica o humana.
• El equipo mejora los procedimientos existentes a fin de obtener los mismos resultados con menos esfuerzo.
• También se caracteriza por inventar nuevos procedimientos, en un proceso de cambio permanente. Adquiere por tanto la rutina de la innovación.

Buenos profesionales hacen buenos equipos pero también buenos equipos hacen buenos profesionales, lo que a la larga supone un enriquecimiento social.

Probablemente usted ya está trabajando en un equipo, su equipo tiene tres aspectos clave que lo describen:

1. El momento que vive el equipo: ¿es un equipo animado, con ganas de avanzar, con nuevos proyectos y alta creatividad? O por el contrario, ¿se encuentra en regresión?
2. La dinámica interna del equipo: ¿es un equipo que acaba de empezar o por el contrario se encuentra en su madurez? ¿los papeles están bien repartidos?
3. La orientación básica del equipo: ¿se orienta el equipo hacia el logro de beneficios personales, o más bien hacia la obtención de productos u objetivos?

Examinemos sucesivamente los tres aspectos empezando por el momento en que se encuentra su equipo:

EQUIPO EN EXPANSIÓN

El equipo en expansión tiene muchos requerimientos externos y suficientes medios para hacerles frente. Los miembros que lo componen se cohesionan por necesidad, por simple supervivencia, pues de lo contrario no serían capaces de estar a la altura de las circunstancias. Por lo general las personas están ilusionadas por la expectativa de beneficios pero, ¿qué ocurre cuando esta expectativa no existe? En tales casos su motivación gravita sobre el miedo a la autoridad (y/o al despido), porque deseen mantener o adquirir prestigio, o porque piensen que su esfuerzo será recompensado en un futuro.

Los equipos en expansión suelen percibirse como equipos que apenas tienen tiempo para el trato interpersonal. Se vive en el límite del agobio. El líder del grupo aprende a delegar casi por fuerza y los diferentes miembros pueden desarrollar sus capacidades con un amplio margen de maniobra y creatividad. Esto es una ventaja pero también un inconveniente, pues bastantes veces lleva a descoordinar actividades, cuando no a duplicar esfuerzos.

Un equipo no puede permanecer indefinidamente en expansión sin que se establezca un equilibrio entre esfuerzo y premio.

EQUIPO EN REGRESIÓN
El equipo en regresión puede serlo porque sus capacidades exceden a las demandas o porque se ve incapaz de afrontar dichas demandas. En el primer caso estaríamos frente a un equipo donde se necesita redimensionar la plantilla.

El equipo en regresión es un equipo desmoralizado, donde la productividad deja de ser el norte de su preocupación. Los miembros más creativos y activos son mirados con recelo.

EQUIPO EN PUGNA
Un equipo puede estar peleado por muchos y variados motivos, pero casi siempre porque hay un desequilibrio entre:
• Lo que se da (es decir: Trabajo) o puede darse (por ejemplo: Creatividad), y lo que se recibe (en general: Salario) o podemos repartirnos (por ejemplo: Prestigio).
• Los de arriba y los de abajo, eso es, los que mandan y los que obedecen, no se entienden.
• Los de la derecha y los de la izquierda (en un sentido de camarillas) no se entienden.

EQUIPO ESTABLE
Al cabo de unos años casi todo equipo llega a estabilizar su situación. Algunos funcionan solos: las tareas son tan claras, las demandas tan regulares y el sistema de retribución e incentivos tan ajustado, que asemejan un reloj perfectamente calibrado. Cuando hay que trabajar más todo el mundo sabe cuál es su papel, qué se espera de él o ella, y el beneficio que recibirá por el sobreesfuerzo.

La Motivación
Si la clave de un equipo es la motivación de sus miembros, ¿cómo aunar voluntades e incrementar esta motivación para asegurarnos equipos eficientes?

Excepto para equipos en condiciones de trabajo muy bien planificadas, casi todos pueden estar en la categoría de estables o en pugna dependiendo de:
• El Responsable del Equipo.
• La presencia de conflictos interpersonales.

Los conflictos interpersonales aparecen casi siempre porque hay “buenas razones” para ello.

Lo primero que un responsable de equipo debe lograr no es tanto que su gente esté motivada, sino sencillamente que ¡no se pelee! Su primer y más importante paso debe ser limar todo tipo de asperezas, casi siempre fruto de la tensión organizativa a la que está sometido el equipo.

Los tres pasos iniciales para motivar son:
1. Lograr relaciones positivas entre las personas.
2. Cada persona debe ocupar un lugar en el equipo.
3. Discriminar a los que no cumplen.

Lograr relaciones de calidad entre los miembros de un equipo resulta muy importante por ello le invitamos a que se aproxime a una autoevaluación:

1. Cuando entra a trabajar, ¿saluda a sus compañeros de manera personalizada?
2. ¿Se relaciona exclusivamente con una parte del equipo o mantiene conversaciones amistosas (aunque sean breves) con la mayoría?
3. Si come con sus compañeros, ¿hablan exclusivamente del trabajo?
4. ¿Se organizan pequeñas celebraciones cuando acontecen bodas, nacimientos u otros eventos destacables?
5. ¿Trata de aprender de sus compañeros y subordinados?
6. Cuando alguien expone una idea novedosa, ¿su primera reacción es defensiva (de prevención) o por el contrario, trata de encontrar el aspecto positivo de la propuesta?

La gracia de un responsable/coordinador/supervisor consiste en acomodar dentro del equipo a cada persona.

Una persona apreciada es una persona proclive a cooperar. En un equipo donde cada miembro cuenta con una parcela de poder reconocida y respetada por todos, la autoestima aumenta. Esta parcela puede o no ser una parcela de responsabilidades remuneradas, e incluso a veces ni tan siquiera será una responsabilidad concreta: puede tratarse de un status oficial de “experto en tal materia”.

El tercer punto es tener una política de incentivos discriminante. No hay incentivos cuando el premio (sea cual sea este premio) se lo lleva por igual la persona trabajadora o la persona perezosa. Discrimine con ecuanimidad, tratando siempre de diferenciar las emociones de las realidades, sin dejarse llevar por el rencor, y sus actos indicarán al resto de compañeros cuáles son las actitudes premiadas, las actitudes que “hacen equipo” y por el contrario las que lo perjudican.

Las Etapas vitales de un equipo
Los equipos atraviesan por diferentes fases que condicionan en gran medida su cohesión y rendimiento. Podemos distinguir una situación de partida.

La mejor de las situaciones de partida posibles sería cuando:
• Un equipo se constituye a partir de la libre voluntad de sus miembros, eso es, porque sus componentes se han escogido entre ellos a partir de la afinidad interpersonal y la capacidad técnica.
• Inician una tarea bajo la mirada de un organismo, jefe o audiencia dispuesta a sancionarla positiva o negativamente.
• Obtienen beneficios en relación a la calidad y cantidad de trabajo realizado.

La peor de las situaciones sería cuando:
• Estamos en presencia de una actividad monótona, rutinaria y anónima, donde el valor añadido de las decisiones individuales es casi nulo.
• La composición del equipo va cambiando sin ningún criterio de idoneidad y sin que el equipo o su responsable tengan poder de decisión alguno.
• No hay sanciones: ni positivas ni negativas, como tampoco un beneficio económico relacionado con la productividad.

Bien, este equipo empieza a andar: estamos en la infancia del equipo. Los equipos jóvenes (entendiendo por joven no la edad cronológica de sus miembros, sino el tiempo de contacto entre las diferentes personas) deberán esforzarse para transitar de un mero grupo a un equipo. Lograr ser equipo es una tarea que requiere esfuerzo voluntarioso y consciente, esfuerzo destinado a superar los siguientes retos:

a) Establecer lazos interpersonales de cooperación, afecto y jerarquía.
b) Progresar en la fijación de objetivos y metas.
c) Tomar decisiones, aceptarlas y…¡ponerlas en práctica de manera consecuente!
d) Percatarse de los procesos que están llevando a cabo, analizarlos, decidir quién o quienes son los responsables (o propietarios) de dichos procesos y delegarles la confianza del equipo para que ejecuten dichos procesos.

La persona que atiende las llamadas es propietaria del proceso: atención telefónica de los clientes. Pero esta persona se verá motivada no sólo porque se la reconozca responsable de este proceso, sino porque participa de un Ethos (bondad moral del mensaje y por extensión de quién actúa como fuente de información o persuasión) colectivo caracterizado por el esfuerzo y el orgullo de sentirse parte de un “buen equipo”.

El Ethos colectivo puede construirse a partir del egoísmo o la solidaridad:
• A partir del egoísmo cuando se estimula la ganancia y la competitividad entre los miembros.
• A partir de la solidaridad cuando se estimulan los incentivos grupales, las ganancias y el prestigio obtenidos por el conjunto del equipo.

Los seres humanos encontramos motivos para el esfuerzo a partir de tres fuentes: ganancia material, pertenencia a grupo o crecimiento personal.

Quién diseña la vida de un equipo debe decidir cuál es la parte de la química de nuestra condición humana que va a ser estimulada, para así lograr esfuerzo y cohesión, y transitar hacia un equipo estable y maduro.

Un equipo llega a su madurez cuando sus componentes dejan de experimentar la necesidad de autoafirmarse. Su lugar queda claro. Cada cual tiene su papel y un sistema de relaciones a su alrededor.

Los equipos maduros se distinguen porque tienen una superposición entre los papeles formales (las jerarquías) y una red de relaciones afectivas. Esta red afectiva nos hace sentir “entre amigos” o “entre técnicos”, nos aproxima a unos y nos distancia de otros. La red emocional de los equipos maduros explica casi siempre las llamadas “agendas ocultas”. Las agendas ocultas son intereses u objetivos que no pueden ponerse encima de la mesa porque en el fondo son inconfesables. Responden a rencillas, rencores, ambiciones, venganzas, prejuicios, conflictos históricos o deseos contrarios a los objetivos explícitos del grupo, o a las normas que el equipo se ha dotado. Pueden dirigirse contra el responsable del grupo o contra otros compañeros o grupos de compañeros.

Las agendas ocultas pueden dar lugar a:
• Luchas por el liderazgo de la organización.
• Envidias entre compañeros
• Resistencia a la tarea, o a cambiar algún procedimiento.
• Rumores para menoscabar la cohesión del equipo.

¿Qué podemos hacer cuando somos víctimas de las agendas ocultas?

• IGNORARLAS si sus efectos son limitados o afectan a una pequeña parte del equipo, y en todo caso cuando prevemos que van a tener una vida forzosamente breve.

• COMBATE SILENCIOSO, basando el contraataque en relaciones interpersonales que aíslan al componente del equipo protagonista de la agenda.

• RACIONALIZAR LA SITUACIÓN, apelando al sentido de madurez del equipo para no dejarse influir por emociones negativas de una parte de sus miembros, pero siempre con alusiones impersonales a las agendas ocultas.

• CARTAS BOCA ARRIBA, eso es, desvelar públicamente las operaciones de acoso y derribo. Esta estrategia debe reservarse para momentos de clara superioridad, y tiene la desventaja de herir el amor propio de quien va a perder.

La dinámica de los equipos de alto rendimiento

Usted no trabaja con personas intrínsecamente buenas o malas: las personas y las relaciones intraequipo no nacen, se hacen a cada momento. Y por ello la primera condición para lograr equipos de alto rendimiento es ajustar sus análisis a las causas primarias, secundarias y terciarias que están en la base de las dificultades y conflictos.

¿En qué consiste realizar análisis de causas primarias, secundarias y terciarias?
• Una causa primaria o primordial: una persona que en concreto llega tarde al trabajo o no se esfuerza o se pelea…y que actúa así movida por sus “razones” o “intereses”.
• Una causa secundaria u organizativa: no hay relojes que controlen las entradas y salidas de los empleados, hay una escasa intervención en los conflictos que surgen entre los trabajadores, no se producen entrevistas de rendimiento,…
• Una causa terciaria o de diseño: un sistema o varios sistemas no funcionan adecuadamente. Por ejemplo: no hay un sistema de incentivación sobre el rendimiento o este sistema tiene serios errores de concepción.

No basta considerar la valía de una persona en abstracto…debemos verificarla en y para ese equipo en concreto. Un equipo de alto rendimiento empieza en la fase de selección: el mismo proceso de selección debe “explicar” a los candidatos el tipo de esfuerzo que se les pide, el tipo de ambiente laboral por el que están apostando. ¡Un buen proceso de selección es el mejor curso preparatorio para entrar en el Ethos, es decir, en el esfuerzo y en la filosofía, de un equipo de alto rendimiento!

Cuidar del trabajador es cuidar de la relación que dicho trabajador establecerá a su vez con el entorno.

Las personas de un equipo tienden a agruparse por afinidades: en general es bueno que surjan dichas afinidades. En cambio cuando mezclamos los que a nuestro entender son “buenos” trabajadores con otros “mediocres”, con la esperanza de que los primeros contagiarán con sus virtudes a los segundos…podemos obtener exactamente la ecuación inversa, dependiendo de muchos factores y un poco también del azar.

Los conflictos son inseparables de la condición humana. Hay que afrontarlos con naturalidad, sin dramatismos, aplicando las siguientes normas:
• En general procure que sea la propia persona quien afronte las situaciones conflictivas que hayan surgido.
• Cuando alguien se le queje de una tercera persona evite decir: “Ya hablaré con ella de eso” y en cambio diga: ¿Has hablado de eso con ella? ¿Cuándo piensas hacerlo?
• Cuando se produce una situación de claro enfrentamiento entre dos personas, evite quedar entre medio y desviar sus iras hacia usted, como manera de saldar sus diferencias.
• Cuando exista animadversión de una parte del equipo hacia una persona en concreto, y haya motivos para ello, trataremos de crear situaciones en las que esta persona pueda recuperar cierto prestigio, sin que por ello se note obligada a devolvernos un favor.
• Cuando dos grupos de personas están enfrentados procure no verse envuelto en alguno de los bandos, pero si ello es imposible, trate de cambiar los prejuicios de sus amigos antes que los de sus enemigos.

Usted tiene un relieve del equipo en su mente: los valles del equipo son las personas que “cuentan poco”; las montañas, aquéllas que usted valora como “claves”. Una de las tareas para asegurar cohesión de equipo es hablar y comunicarse con los valles del equipo, a fin de igualar el terreno con las montañas. Puede hacer auténticos descubrimientos, entre otras razones porque algunos valles en realidad cuentan mucho en la vida del equipo y usted posiblemente no se había dado cuenta de ello.

Vamos ahora a ver los diferentes papeles que podemos encontrar dentro de un equipo:

• PAPEL CONDUCTOR
Le interesa la estrategia, el camino a llegar.
Fija metas.
Modera las reuniones, discusiones.
Evita las rencillas personales.
Se compromete.
Anima al grupo.
“Todos somos responsables”.

• PAPEL ORIENTADO A LA TAREA
Técnico en procesos.
Espíritu práctico: va al grano.
“Lo importante son los resultados”.
“Aunque te encuentres mal, ante todo eres profesional”.
“Menos filosofía y más cosas concretas”.

• PAPEL ORIENTADO A COHESIONAR
Anima las reuniones.
Proporciona “caricias” a la gente: “que bien se te ve”, etc.
Armoniza grupos e intenta que todo el mundo participe.
Organiza eventos sociales.
Da noticias: “Fulanito espera un bebé”.
Se solidariza con los débiles del grupo.

• PAPEL ORIENTADO A LAS AGENDAS OCULTAS
“Eso no puede funcionar”.
“Otras personas lo harían mejor”.
“Esta empresa es un desastre”.
“Los jefes son los jefes y están para fastidiarnos”.
Los equipos de alto rendimiento necesitan un equilibrio entre papeles de tarea y papeles de cohesión. En general resulta más difícil encontrar personas que sepan cohesionar que personas orientadas a tareas. Hay muchas personas capaces de trabajar duro, pero muy pocas capacitadas para hacer su entorno agradable.

En cuanto al papel del conductor, se espera de él que sea el más esforzado y mejor técnico.

Los equipos de alto rendimiento deben mantener un sabio equilibrio entre su rendimiento y las tareas de cohesión interna. No deben olvidar que su razón de ser es la tarea, pero tampoco que su éxito está en el clima interior que se crea.

Un equipo de alto rendimiento sólo llega a serlo cuando cualquiera de sus miembros es capaz de un gesto de generosidad hacia otro compañero sin esperar nada a cambio. La cohesión de un equipo se basa en el aprecio y alguien del equipo tiene que empezar a hacer gestos de generosidad y aprecio para que se difundan como una mancha de aceite.

Bibliografía consultada:
M. Couto, “Como hablar bien en público”, Ed. Gestión 2000
Solomon M., “Que decir cuando…”, Editorial Pirámide”
F. Borrell, “Comunicar bien para dirigir mejor”, Ed. Gestión 2000
F. Borrell, “Como trabajar en equipo”, Ed. Gestión
Eiser, “Psicología Social. Actitudes, cognición y conducta social”, Ed. Pirámide
R. L. Genua, “Cuidado con lo que dice…”, Ed. Gestión 2000
D. Robinson, “Cómo potenciar su imagen”, Ed. Gestión 2000
Breakwell, “Como realizar entrevistas con éxito”, Ed. Gestión 2000
Bion, “Experiencias en grupo”, Ed. Paidos
Langdon, “Como ser el mejor lider”, Ed. Gestión 2000

La buena escuela no asfixia la creatividad

15 mayo 2013

Elisa Silió
Publicado en: http://www.matosas.com/escuelas_que_piensan_naci/2013/04/la-buena-escuela-no-asfixica-la-creatividad.html

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Todos tenemos una faceta imaginativa que despierta en la infancia y va apagándose con los años

Algunos expertos creen que las reglas escolares castran, otros subrayan sus beneficios sociales y cognitivos

ESPECIALIZACIÓN DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Aunque en general las funciones cerebrales están mas deslocalizadas de lo que se creía, hay unas cuantas funciones que se realizan con más intensidad en una mitad que en otra:

HEMISFERIO IZQUIERDO:
Razonamiento, lenguaje habaldo, lenguaje escrito, habilidad científica, habilidad numérica, control de la mano derecha.

HEMISFERIO DERECHO:
Intuición, imaginación, sentido artístico, sentido musical, percepción tridimensional, control de la mano izquierda.

Tendemos a ver la creatividad como algo chic y elitista, solo al alcance de unos pocos privilegiados. Así lo interpretó en 1999 el psicólogo social Howard Gardner en Inteligencia reestructurada: múltiples inteligencias para el siglo XXI. Sin embargo, con los años se va imponiendo la visión democrática de Ken Robinson, convertido en todo un gurú para un séquito de pedagogos. En opinión de este educador y conferenciante de masas, “todo el mundo es capaz de tener éxito en algún área si se dan las condiciones precisas y se ha adquirido un conocimiento relevante y unas habilidades”. Hasta ahí todos satisfechos. El problema llega ahora. Según este británico, la escuela mata esta creatividad que no tiene por qué ser artística, como solemos imaginar, sino científica o social.
Según Robinson, al profesor solo le interesa que se conteste lo que está en los contenidos del temario, lo que provoca la frustración de aquellos niños que son más arriesgados y a los que les gusta improvisar. Eso provoca que cada vez se atrevan menos a pensar de manera diferente por miedo a equivocarse. Tienen un comportamiento más rígido y convergente. Todo ello, en opinión del pedagogo, tiene su origen en una escuela anacrónica concebida durante la revolución industrial pensando en la producción en cadena. Un esquema que casa mal con una sociedad basada cada vez más en los servicios y el conocimiento.
El filósofo José Antonio Marina en el blog de su proyecto Observatorio de la Innovación Educativa se muestra disconforme: “Este tema no se puede despachar a la ligera. No se puede desprestigiar la respuesta correcta, como hace Robinson. No hay una solución creativa a la tabla de multiplicar, ni se puede mezclar Napoleón con Harry Potter en un relato histórico. Tampoco se puede ensalzar tanto el pensamiento divergente que se anule el pensamiento convergente”.
El tiempo es fundamental para que las ideas fluyan”, dice una profesora
“La escuela fagocita la creatividad si tiene un punto de vista tradicional y se aplica la metodología de siempre. Pero sí que hay profesores que saben desarrollarla”, opina Beatriz Valderrama, autora de Creatividad inteligente: guía del emprendedor (Pearson, 2012). “Es bueno ir a la escuela infantil. Tiene grandes beneficios cognitivos y sociales. Estar con otros niños les despierta la inteligencia emocional. Conocen otros mundos, aprenden a compartir y desarrollan capacidades motrices”. Algunos informes muestran que la escolarización temprana mejora el rendimiento académico, pero los principales factores determinantes del éxito escolar siguen siendo el origen social y el nivel formativo de los padres.

Niños del colegio Aldebarán de Tres Cantos (Madrid). / Gorka Lejarcegi
La Enciclopedia de malos alumnos y rebeldes que llegaron a genios, de Jean-Bernard Pouy, Serge Bloch y Anne Blanchard, pasma con un listado de personalidades que, curiosamente, solo incluye un nombre femenino, Agatha Christie, la reina de la novela negra. El físico Stephen Hawking no aprendió a leer hasta los ocho años; Evariste Galois, padre del álgebra moderna, no pasó dos veces la prueba de acceso a la Escuela Politécnica de París; de John Gurdon, reciente premio Nobel de Medicina, la elitista escuela Eton escribió “no tiene posibilidad de estudiar una especialidad. Sería una perdida de tiempo para él y para los que deberían enseñarle”; Thomas Edison, inventor de la bombilla eléctrica que obtuvo más de 1.000 patentes, estudió en casa con su madre porque fue expulsado del colegio… La lista es interminable: pintores (Dalí, Picasso, Cezanne, Leonardo), escritores (Dumas, Balzac), músicos (Verdi, Debussy) o mandatarios (Napoleón, Churchill). Y no faltan genios contemporáneos —demostrando que al menos en las últimas décadas el sistema ha fallado— como Larry Ellison, Bill Gates y Steve Jobs.
La creatividad sirve para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor
El niño convive de forma progresiva con el mundo desde que empieza a comer y dormir, y estas primeras etapas tempranas son especialmente arriesgadas, pioneras y prometedoras. Es lo que el psicoanalista Sigmund Freud llamaba “inteligencia radiante”. Mientras que Goethe, en la misma línea, aseguró en su obra Poesía y verdad: “Si los niños continuaran creciendo con la misma fuerza, contaríamos con cientos de genios”.
Las maestras de infantil Arantza de las Heras y Rosa Fernández se dieron cuenta en cuanto empezaron a ejercer de que “perdían” algunos niños cuando se les obligaba a sentarse a hacer fichas y seguir un libro con tres años. Así que en las aulas del colegio público Aldebarán en Tres Cantos (Madrid) los alumnos de cinco años desarrollan su creatividad cada uno a su ritmo. Cada mañana se reúnen en asamblea y deciden qué quieren hacer, y las maestras encauzan sus deseos. “No se trata de decir: haz lo que quieras. Le planteas preguntas y luego él opta por lo que quiere hacer”. Sin olvidar que a través del conocimiento del sistema solar se puede introducir lógica matemática o lectoescritura.
Montse Julià, directora del centro Montessori-Palau (Girona), cree a pies juntillas la teoría de Robinson. “El niño no puede estar sometido a una rutina de asignaturas en un colegio en el que solo se le enseña a obedecer unas órdenes”. Por eso en las enseñanzas infantil y primaria de su colegio cada uno va por libre —“el tiempo es fundamental para que las ideas fluyan”— y se juntan en el mismo aula niños de tres a cinco años y de seis a ocho. “Así juegan tres papeles. El de pequeño, que tiene como referente al mayor; el de mediano, y el grande, que consolida lo aprendido”.
El maestro del método Montessori planifica algo nuevo cada dos días, y cada cual decide si va a hacer sumas, leer o aprender ortografía. “Solo hay un horario para el comedor y para clases especiales: educación física, violín…, cuenta Julià. “Es muy positivo. Los fundadores de Google cuentan en un vídeo que si han sido innovadores porque con Montessori tuvieron flexibilidad en el aula, espacio para pensar”.
Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa
Pensar con los dos lados del cerebro. El lado derecho resuelve los problemas algorítmicos, que son aquellos con una solución fija (una resta, por ejemplo) porque se solucionan aplicando una regla. Y el izquierdo, se preocupa de los problemas heurísticos, cuya respuesta hay que inventarla porque no hay a qué agarrarse. En este lado se concentra nuestra creatividad, fantasía o expresión de las emociones (ver gráfico).
Asesine o no la escuela, lo que está claro es que el papel que juegue el maestro es de vital importancia. Caroline Sharp en su artículo Desarrollando la creatividad infantil: ¿qué podemos aprender de la investigación? sostiene que “tolerar la ambigüedad, plantear preguntas con distintas respuestas, animar a la experimentación y a la persistencia y felicitar al niño ante una contestación inesperada”. Todo eso sin perder de vista que el alumno tiene además que “aprender a juzgar cuándo es apropiado divergir y cuando debe mostrarse de acuerdo”.
Son las diez de la mañana y los alumnos del Aldebarán eligen el color de su cartulina. En ella pegan su retrato preferido y decoran la hoja a su gusto. De casa han traído botones, trozos de tela, poliespan, pegatinas… y el resultado es asombroso. Paula titula Sorpresa y solapa su foto con su retrato dibujado; Darío cambia la O de su nombre por un botón; Alicia, que ha optado por un cartón mucho más grande, homenajea a su gata Amaya con una delicadeza que muchos quisieran… De fondo suena Nena da Conte, la música favorita del alumno de la semana. Bailan un poco y siguen con su tarea, salvo uno de los niños que no quiere hacer nada y la profesora le permite que se recueste en el suelo. Ellas opinan que es fundamental la implicación de las familias. Cada viernes —son dos clases de 14 niños— los padres de un alumno comparten con el resto alguna afición de su hijo. Por ejemplo, pintan galletas con ellos.
Se necesita gente creativa para potenciar el desarrollo social y económico del país
La pregunta que se plantean los expertos es: ¿cuándo los niños empiezan a perder el asombro y las ganas de aprender que les hace creativos? Coinciden en que esto sucede hacia los seis años. Lo que no parece tener respuesta clara es si esto ocurre por mera madurez o por las convenciones sociales impuestas en el aula.
Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa. Por eso en Tres Cantos tienen colgados en la puerta carteles de cinco estados de ánimo. Cada mañana expresan sus emociones, que cambian a lo largo de la jornada, colocando su nombre debajo de un estado. No falla, después del recreo varios muestran su enfado.
Es indiscutible que la infancia es la mejor edad para aprender a aprender y para sentar las bases de la cooperación y la resolución de problemas, pero hay quien ha empezado a poner en duda que sea la etapa de la vida más creativa. Mark Brackett, director del Centro de Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale, lo planteaba hace unos días: “Hay también informes que dicen que la creatividad crece cuando eres adulto porque te conoces mejor a ti mismo, a tus emociones”.
Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad
El Centro de Inteligencia Emocional nace ahora de la colaboración de la prestigiosa universidad y la Fundación Botín, que abrirán en Santander un centro de arte que aspira a ser referencia mundial. Juntos estudiarán cómo canalizar la creatividad a través de las artes, convencidos de la necesidad de contar con una ciudadanía creativa no solo por su bienestar individual, sino para potenciar el desarrollo social y económico del país. Aprovechar ideas que surgen como respuesta a un sentimiento artístico. “Aunque sean negativas. Como la célebre frase de Woody Allen saliendo de la ópera: ‘Cuando escucho a Wagner más de media hora me entran ganas de invadir Polonia”, ironiza Brackett.
“Yo siempre he tenido clara la importancia de la creatividad, pero mucha gente no. Quizá desde que llegó la crisis y se empezó a hablar de emprendimiento la cosa cambió y hay más interés por la capacidad de crear”, argumenta Íñigo Sáenz de Miera, director general de la Fundación Botín, que pone en marcha cada curso talleres creativos en 80 colegios.
“La creatividad es una forma de mirar y resolver los problemas de la vida. Hay que cambiar la actitud. Sirve para todo en la vida: para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor”, anima Valderrama que trabaja esta faceta en un máster de Educación Secundaria para futuros maestros. Ella observa cómo estos estudiantes desconfían de tener capacidades creativas y trata de estimularlos para que venzan esa barrera. “La creatividad es no es un talento innato. Hay que exponerse a estímulos creativos que no sean de las áreas habituales —películas y libros de otros géneros—, pararse a pensar, cuestionarse las cosas. Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad. Y tenía razón. Parece magia, que un día a un inventor se le enciende la bombilla cuando detrás hay muchas horas de trabajo. Se necesita compromiso y pasión”.
Hay otros factores que parecen menores sin serlo. Como el tamaño y la disposición de la clase, el patio o jardín, la calidad del equipamiento y los materiales o el acceso a otros ambientes. “Es bueno que las aulas sean grandes para que el niño de un vistazo vea todos los materiales con los que puede aprender sin tener que recordar. Y los niños no están todo el día sentados. A veces se sientan en el suelo y hay que respetar su espacio”, sostiene Julià.
Creatividad pero con los pies en el suelo. El doctor Frank Emanuel Weinert, que trabaja con niños superdotados, lo describe así: “Kant decía que no se puede llegar a viejo sin haber creado diferentes hábitos a modo de esqueleto. No puede ser que cada día haya que encontrar razones para lavarse los dientes. Eso no lo aguanta la naturaleza humana”.

10 maneras de enseñar la innovación

19 abril 2013

(Publicado en la dirección digital: http://escuela20.com/innovacion-investigacion-reflexion/articulos-y-actualidad/10-maneras-de-ensenar-la-innovacion_3290_42_4866_0_1_in.html)

PhD. Thom Markhan nos plantea el reto de reinventar en Educación: los avances científicos y tecnológicos, las estructuras políticas, los cambios en la economía, los problemas medioambientales o la necesidad de re-elaborar un “código deontológico” y un marco de vida ético para el siglo XXI exige la innovación. Los alumnos y las alumnas han de aprender a innovar desde el colegio y desde el Instituto: la curiosidad, el pensamiento crítico, la comprensión, la investigación, la reflexión y la creatividad tienen que colocarse en el plan de estudios.

No hay innovación, sin rumia
“There is no innovation without rumination”
Thom Marhan

1. Pasar de “hacer proyectos” al Aprendizaje Basado en Proyectos:. El ABP es el mejor método que existe actualmente para combinar la investigación con la evaluación y la rendición de cuentas: intégralo en tu repertorio
2. Conceptos vs Hechos: hace falta superar la necesidad de aprender cosas memorizadas mecánicamente. Dbeemos planificar y organizar en torno a conceptos, utilizando conocimientos y recursos que permitan la comprensión de la idea y la lógica interna de la misma.
3. Distinguir las ideas clave y la información crítica: obviamente, para innovar hace falta “saber” cosas, hacen falta conocimientos. Lo que hace falta, también, es encontrar el justo medio entre la investigación del alumnado y la instrucción directa de la y el docente.
4. Habilidades y conocimientos, juntos: junto a esos conocimientos que sí son necesarios, hemos de fomentar el aprendizaje de varias habilidades cruciales: el trabajo colaborativo y cooperativo, el pensamiento crítico, &c.
5. Formar equipos: aunque el trabajo colaborativo (en grupo) sea importantísimo, el trabajo en equipo (cooperativo) también lo es. El estudiantado tiene que aprender a trabajar en conjunto, asignación de roles, ética de trabajo, evaluación y autoevaluación, interacción, protocolos de comunicación, autocrítica…
6. Reflexión: hay herramientas para facilitar, precisamente, la reflexión sobre los problemas que planteamos al alumnado en las aulas, copartir ideas, buscar soluciones y soluciones divergentes: BigThink y el VisibleThinking Routines desarrollado en el Project Zero de Harvard son dos buenos ejemplos
7. Creatividad: para innovar hace falta desarrollar la creatividad. Los juegos lúdicos, ejercicios visuales o la gamification (ludificación) puede ser usado facilmente en las aulas
8. Premiar el descubrimiento: debemos reconocer explícitamente en la evaluación el dominio de la información adquirida por cada alumno o alumna, con el sistema de recompensas especificado con el uso de rúbicas.
9. Vuelve sobre las anteriores lecciones: los plazos y las restricciones del cuurriculum que nos impone la Administración nos fuerza a pasar rápidamente a la siguiente unidad didáctica y, a veces, las anteriores van quedando en el olvido. Hay que intentar volver sobre ellas para poder “anclar” esos aprendizajes y la comprensión de cada tema. “No hay innovación sin rumia”
10. Innova tú mismo/a: la voluntad de fracasar, el riesgo de resultados difusos fuera de las medidas estandarizadas y la valentía para hacer frente a los defensores de la enseñanza más tradicional también debes tenerla tú, no solo tu alumnado.

‘Gimnasia mental’, una de las ventajas de ser bilingüe

15 abril 2013

(REVISTA PORTAFOLIO. Bogotá, 04 de abril de 2013-04-04)

Aprender un segundo idioma ayuda a mantener joven el cerebro.

El bilingüismo no sólo mejora la atención, también ejercita la memoria de las personas, como si fuese una especie de ‘gimnasia mental’.
Muchas veces al hablar de bilingüismo, se ignoran las ventajas que trae consigo tener la capacidad de hablar un segundo idioma. Según estudios realizados por la universidad de Granada, se han encontrado una infinidad de efectos positivos a nivel cerebral, que van desde la mejora de habilidades cognitivas no relacionadas con el lenguaje, hasta la protección contra la demencia en la edad adulta.

Dentro de la población actual, los principales favorecidos de una educación bilingüe son los niños. Recientes estudios neurológicos, llevados a cabo por las universidades de York y Toronto demuestran que los menores expuestos a estrategias de enseñanza en otros idiomas, logran ser más creativos al tiempo que desarrollan mejores habilidades a la hora de solucionar problemas.

Quizá una de las mayores ventajas que posee el bilingüismo es la relacionada con la estimulación constante de la “memoria de trabajo”, la cual está vinculada a los procesos mentales de almacenamiento temporal de información, procesamiento y actualización de la misma.

Según, Chris Wyburd, Gerente de My Oxford English “la mayoría de las personas no viven en un entorno familiar en el que se hablen por igual varios idiomas, pero sí pueden esforzarse por inculcar a los demás el gusto por el aprendizaje de otras lenguas, y con él, el interés y las ventajas de, por ejemplo, aprender inglés”.

A continuación otros motivos para aprender un segundo idioma.

•Incrementa la capacidad de comunicación.
•Acceso a diferentes culturas: historia, literatura, cine, medios de comunicación entre otros.
•Mayor desarrollo del conocimiento por su acceso a la información global.
A más conocimiento, más raciocinio, más flexibilidad, y adquisición de una mentalidad abierta al mundo.
•Más y mejores oportunidades laborales.
•Ayuda a programar los circuitos cerebrales para que le sea más fácil aprender nuevos idiomas en un futuro.
•Ayuda a crear mentes “multitarea” capaces de procesar varias labores al mismo tiempo y despreciar rápidamente la información irrelevante que percibe el cerebro.
Con información de My Oxford English

El Trabajo con los géneros literarios

11 abril 2013

Publicado en la revista Zona Educativa, Agosto 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

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Difícilmente un joven de doce o trece años pueda involucrarse comprometida y placenteramente con la literatura como discurso polisémico por excelencia si no ha tenido este tipo de experiencias desde temprana edad.
Establecer el “pacto ficcional”, es decir entrar en el juego de la verosimilitud, hacer “como sí”, por ejemplo cuando se lee un cuento fantástico, no es algo innato y natural. Proponer a los niños la lectura de distintos géneros literarios desarrolla esta capacidad de acceder al lenguaje simbólico y poético como la expresión más elaborada e inteligente del lenguaje humano. Se abordarán en una primera instancia los géneros poéticos y teatral, dejando el narrativo –más familiar para los docentes- para una próxima entrega.
La poesía
La poesía no alude más que a sí misma; es una forma de sensibilidad. La función primordial de la poesía en el nivel inicial es proporcionar placer, alegría, hacer música con la palabra. La poesía primitiva está siempre llena de sonsonetes, de estribillos, de onomatopeyas, de sinsentidos. No es necesario “comprender” la poesía en el sentido canónico del término, sino que alcanza con disfrutarla. Los sonsonetes tradicionales, el repertorio de refranes y las cantinelas folklóricas siguen teniendo vigencia y un sentido cultural y estético profundo que el nivel inicial debe preservar.
Es recomendable en la selección de poemas la intervención de criterios estéticos que eviten esa poesía improvisada, abarrotada de diminutivos y de rimas forzadas hechas con formas verbales en infinitivo. Debe rescatarse el repertorio del folklore y de la obra de auténticos poetas, aún a través de poemas que no hayan sido escritos especialmente para niños. La poesía para niños pertenece más al reino de la imaginación que al de la didáctica.
Teatro de títeres
El teatro de títeres siempre ha estado ligado a la cultura popular y clásica de los individuos. Teatro de acción dramática: el muñeco tiene que actuar; debe dejar de ser un muñeco para convertirse en personaje. Cuando se opera la metamorfosis de muñeco-actor en personaje., es cuando el titiritero establece el diálogo con el público y por lo tanto establece la comunicación entre el autor y el público como valor esencial del teatro. Hay un circuito completo de comunicación que va del texto, al niño actor –títere- al personaje, al espectador.
La decisión de representar una obra de títeres en el nivel inicial implica que todo un conjunto de voluntades se ha dispuesto para el trabajo en equipo. Primero, buscar en la biblioteca las obras de títeres que haya, leerlas, seleccionar la que más guste al grupo y la que se adapte a las posibilidades de realización. Una buena lectura del maestro facilita a los niños la comprensión, les da pistas acerca de las características de los personajes que luego tendrán que interpretar, les acerca la intención del sentido dramático.
El teatro de títeres es un espectáculo audiovisual, por lo tanto debe oírse bien. Hay intentos de los niños para lograr la voz apropiada al personaje al que debe representarse. Se seleccionan las voces. Se distribuye el reparto. Se fabrica un tablado, sino lo hay. Se decide si se usarán marionetas o títeres. Se ensaya. Los niños que hacen de actores imitan, desfiguran e inventan voces de acuerdo con el personaje elegido. Exploran tonalidades agudas, graves, entonaciones según el carácter y las intenciones del personaje.
Desde el punto de vista espacial, la representación de una obra de títeres exige a los niños ensayos para lograr la coordinación de los movimientos.
Un proyecto escolar para la representación de una obra de títeres permite planificar sistemáticamente y contextualizar en actividades significativas contenidos de todos los bloques de los CBC de Lengua. Éstos tienden al desarrollo de la oralidad de los niños , favorecen la escucha atenta, dan modelos de lengua escrita. El teatro es una forma visual de la narración que presenta conflictos humanos y formas de resolverlos.
“La poesía para
niños pertenece más
al reino de la
imaginación que al
de la didáctica.”

Las adivinanzas
Las adivinanzas, dice Gianni Rodari gustan a los chicos porque “…a golpe de vista representan de forma concentrada, casi emblemática, su experiencia de conquista de la realidad… es decir, contienen de algún modo, todo aquello del mundo que todavía resulta misterioso a sus ojos y hay que descifrar dándole vuelta con preguntas directas o indirectas…”

“El proceso similar ocurre con la falsas adivinanzas, aquellas que de una forma u otra contienen la respuesta, ya que además de divertirlos, les proveen un camino para estar atentos a la trampa y descubrir la respuesta. Se trata de un ejercicio educativo, porque para encontrar la respuesta justa –muchas veces en la vida- es necesario saber escapar de las falsas alternativas…” concluye Rodari.

Desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua, las adivinanzas contextualizan desafíos de comprensión oral y escrita. Con respecto a la alfabetización inicial, las adivinanzas permiten el acercamiento a textos cortos pero completos y, aunque los niños no puedan escribir toda la adivinanza, sí pueden ilustrarla y hacer el ejercicio de escribir la palabra que corresponde a la respuesta. Estarán escribiendo palabras, aprendiendo grafías, pero no sueltas, sino insertas en una unidad de sentido mayor como es todo el texto.

TEXTO E IMAGEN EN EL LIBRO INFANTIL
El libro infantil recreativo es un objeto literario cargado de sentidos placenteros para el niño. Es una unidad compuesta por dos lenguajes: el escrito y el plástico, el de las ilustraciones. La ilustración como lenguaje tiene que motivar al niño a participar y recrear el mensaje visual integrándolo al texto en un acto de descubrimiento y goce estético. El lenguaje de la ilustración tiene que decirle algo más de lo que ya está dicho en el texto. El niño actúa sobre la ilustración de manera integral. Lleva adelante la acción principal, cuando se identifica con el personaje, héroe o antihéroe, convirtiéndose en protagonista. Además aprehende ese espacio, ese tiempo, esas formas y colores cuando explora y dramatiza la historia, a veces en voz alta, a veces en silencio, en una actitud de lector comprometido.
Un niño que ha sido estimulado con buenas ilustraciones, difícilmente se conformará con mirar imágenes. Pretenderá siempre conocer algo más. Pedirá que le lean. Las ilustraciones dentro del libro tienen poder para satisfacer esa necesidad cuando actúan concertadamente con el texto escrito y se proyectan fuera de él. El niño es capaz de interrogarse, de confrontar y sintetizar ese universo que el libro como totalidad le plantea.

Jugar con los libros para estimular la lectura

8 marzo 2013

NOTA: Este artículo es tomado de la siguiente dirección digital:
(http://www.guiainfantil.com/libros/Lectura/libroJuguete.htm). Esperamos que sirva en este año escolar que recién se incia. No se trata de “obligar” a leer, sino inducir, estimular la lectura y la creatividad en los niños. Es una invitación a ser creativos en función de nuestros alumnos y alumnas.
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El libro es un juego desde el nacimiento del bebé
Un libro en manos de un niño lo puede llevar a volar por mundos de fantasía, de imaginación, de magia… y llegar a transformar este encuentro en un verdadero torbellino de sensaciones, de voces y ruidos. Es que un libro es también una gran herramienta de juego, y como tal, tiene que estar presente en la vida de un niño desde su nacimiento. Un gesto tan sencillo como leer un cuento a un niño puede eternizar una afición enriquecedora durante toda su vida.
GuíaInfantil.com encontró un material importante sobre cómo convertir el libro en un juguete.

CINCO IDEAS PARA JUGAR CON UN LIBRO
EL JUEGO DE LAS VOCES
Cualquier cuento por pequeño que sea puede trasformarse en un juego de voces y ruidos. A los más pequeños les encanta escuchar los cambios de tono: las voces agudas, las graves, las que imitan a los niños, a una bruja, los sonidos del agua, del viento, de los animales… Así aprenden a identificar a los distintos personajes: los buenos, los malos, los más jóvenes o los más ancianitos. ¡Lo cierto es que cualquier elemento creativo captará su atención!

Nota: Para niños y niñas de 0 a 8 años.

DIBUJA LA HISTORIA
Sólo se necesitan lápices de colores, cartulinas y un narrador. El juego consiste en que los niños y niñas representen las distintas secuencias del cuento: el principio, el nudo y el desenlace. Pueden hacer tantos dibujos como quieran, lo importante es dejar libre su creatividad. Además, observando sus dibujos se pueden aprender cientos de cosas: lo que más llama su atención será lo más grande, lo que menos le gusta lo omitirá o será muy pequeñito… ¡Les encantará tener sus propias ilustraciones de los cuentos!
Nota: Para niños y niñas de 3 a 8 años. A partir de los 6 años también se puede proponer que escriban pequeños textos al pie de los dibujos, así fabricarán sus propios cuentos clásicos.

HACIENDO TEATRO
Es hora de sacar del baúl de los recuerdos: un sombrero, unos guantes, collares de plástico, cinturones o un chaleco. Cualquier ropa antigua será el perfecto disfraz, también ayudará un set de maquillaje infantil para caracterizar unos bigotes, una cicatriz o unos coloretes. ¡Representarán su cuento favorito!

Nota: Para niños y niñas de 5 a 8 años. A partir de los 7 años también se puede proponer que escriban un pequeño guión para adaptar la historia del libro.

EL SUPER DETECTIVE
Si lo que se quiere es desarrollar su atención, sólo hay que proponerles que sean un “Súper detective”. El juego consiste en buscar pistas secretas: pueden ser colores, palabras que empiecen por la “A”, la “B”, palabras en plural, en femenino, en masculino, palabras que se escriben con “H”. Puede establecerse un límite de tiempo o de palabras y al final pensar en una gran recompensa… ¿Qué tal su postre favorito? ¡Es fantástico para la ortografía, el vocabulario y el lenguaje!

Nota: Para niños y niñas de 7 a 12 años. Cada detective tiene que tener su propia libreta de detective y un bolígrafo para poder anotar todas las pistas. Si participan varios niños, cada uno puede utilizar un bolígrafo de un color diferente.

INVENTANDO OTRO FINAL
Seguro que hay algún libro con un final poco divertido, así que la solución es tratar de inventar entre toda la familia el desenlace perfecto. Cada uno aporta su idea y entre toda la familia se decide que “trocito de historia” es el mejor. Es una forma de conversar sobre un libro: los personajes, el contexto, las distintas situaciones, etc. El juego se puede complicar en función de la edad de los participantes.

Nota: Para niños y niñas de 5 años en adelante. Este juego no tiene edad y seguro que hay cientos de finales para modificar.
Fuente: http://www.imaginarium.es

“LA EDUACIÓN AUTÉNTICA VIENE DESDE EL FONDO DEL ALMA”

18 febrero 2013

GABRIELA SANTAFELICES / REVISTA DE EDUCACIÓN- Chile Nº 216

Muchos son los establecimientos que ofrecen enseñanza para ambos sexos, lo que no significa que en ellos se verifique una participación igualitaria de hombre y de mujeres. Hay caso, incluso, donde los separan en filas y lo s trabajos de grupo se configuran entre estudiantes del mismo sexo.
Sin embargo, también aparecen en este horizonte educativo, otros colegios donde la comunidad escolar realiza esfuerzos permanentes para erradicar la discriminación y apunta sus energías a mejorar la formación de la persona. El colegio William Kilpatrick… es uno de ellos.
¿Por qué este nombre? La directora Gabriela Santelices, manifestó que William Kilpatrick era un educador norteamericano, discípulo de John Dewey, quien gestó el movimiento de escuela nueva. “Lo que nos atrajo fue el alcance de la teoría y la acción, que él planteara la necesidad de la educación afectiva, que incluso le puso educación de los sentimientos. Él señalaba que lo importante en la educación era la educación de la persona. En los planes universales de educación lo que importa no es cuánta matemática, química o inglés sabes, sino son los valores, los ideales, las actitudes”, expresa.
Afirma que para tales objetivos la escuela debe ser el crisol donde se viva. Es bueno hablar, pero más importante que hablar es vivir las experiencias que formarán a la persona solidaria, creativa, participativa, democrática.
“Porque estas conductas no se aprenden cognitivamente sino que afectivamente, viviéndolas, con el corazón, con los sentimientos, con la creatividad, con la acción. Por ejemplo, los niños creativos, algo que está de moda y que importa tanto ¿cómo van a ser creativos si tienen pocas oportunidades de crear, de actuar, de tomar decisiones, de hacer?”
ESPACIOS DE CREATIVIDAD
Asevera que muchas veces en la escuela la mente de los niños trabaja muy poco porque el profesor escribe en el pizarrón algo que copió de alguna parte, y los niños lo copian en sus cuadernos, “ahí se estimulan algo, indudablemente, pero de creatividad ¿qué?”
De partida, se establece que el profesor debe ser creativo y acostumbrarse a ese sistema. Al comienzo e cuesta cambiar una rutina que ha mantenido tanto tiempo. Pero, ¿resulta realmente?, se pregunta
“Le resultó tal vez un año, pero nosotros tenemos que pensar en la perspectiva vital de una persona. No me gusta la separación de cursos por años porque se pierde de vista la perspectiva vital. Hay aprendizajes que se logran en doce años, otros en cinco o en cuatro. Por otro lado, las buenas notas, los buenos actos y los logros son producto de ese ser auténtico”.
Reflexiona que el hacer debe estar en consonancia con el ser y en ese sentido le importa llegar a los primeros lugares de la PAA (Prueba de Actitud Académica), pero con todos los niños, sin cortar cabezas a los que no son “buenos”.
Volviendo al tema del colegio, señala que demoraron doce años en crearlo completamente, y ese período no estuvo carente de problemas, desde los financieros… hasta diferencias con los vecinos. Pero están sa