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¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (V)

25 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez / Carmenza Tobón Lopera.
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RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Pasan las dos primeras horas de clase llega el esperado
anuncio del descanso y la fiesta continúa. Como si los hubieran
espantado salen de los salones hombres y mujeres,
grandes y chicos corren y se atropellan escalas abajo para
llegar al kiosco a comprar su MEKATO”
“Mientras muchos están tranquilos en los lugares visibles,
otros se ubican en los rincones, lejos de la mirada de los
maestros, dicen que a fumar, a decir “guachadas” o a
mirar revistas porno o a escuchar música. Lo cierto es que
el kiosco tiene su encanto, detrás de él no falta el grupo de
6 o 7 muchachos y dos chicas que fuman y se turnan para
avisar si algún maestro se acerca y cambian el humo por
un bombón. Son observados por niños de grado sexto que
expresan admirados: no les da “miedo que los pillen”

El hombre no puede pensar más que por medio de signos y, por tanto, cualquier consideración del objeto sólo puede realizarse desde su representación. Lo que hace que esa representación sea considerada como objeto es la función que desempeña en el proceso de semiosis: el ser representado por un signo. Para que un signo pueda ser interpretado, el objeto tiene que ser conocido con anterioridad. Tanto desde el punto de vista epistemológico como desde el semiótico, primero existe un objeto y después el signo que lo representa. De ahí que Peirce pueda decir que es el objeto el que determina al signo y no a la inversa. Para Umberto Eco el sujeto es “hablado por los lenguajes verbales y no verbales”, por la dinámica de las funciones sígnicas, es decir por la variedad de posibles entre las articulaciones del plano de la expresión y el plano del contenido de los discursos: “… somos lo que la forma del mundo producida por los signos nos hace ser […] La ciencia de los signos es la ciencia de la constitución histórica del sujeto” (Eco.1980. p. 99). Por ello la teoría semiótica general de Eco es fundamentalmente una semiótica del re-conocimiento y del permanente y cambiante auto-reconocimiento del sujeto de la semiosis del signo.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Cuando llegamos al salón algunos muy puntuales, otros
no, todos compartimos con nuestros amigos y compañeros;
hablamos de nuestros novios, de nuestras mamás
cuando nos cohíben ir a las farras. Ellas lo hacen por nuestro
bien, aunque a veces se pasan”
“La entrada del personal docente y de los estudiantes,
durante unos 45 minutos, sirve para observar cómo funcionan
algunos valores que se están incorporando en
nuestra idiosincrasia cultural: la cortesía, ¿un estudiante
o un docente podrá incorporar en su personalidad el acto
de saludar porque se le salude con sarcasmo diciéndole
‘buenos días’? Puntualidad: ¿Por qué es lo mismo llegar
con dos minutos de retraso que con treinta o cuarenta?
Presentación personal: ¿Será cierto que las contravenciones
respecto del uniforme obedecen a un clamor de la perso 195
na para gritar ¡Aquí estoy!? ¿Por qué no se fijan en mí?
¿Dónde está el afecto que me tienen?”

Eco propone que así como hay gran multiplicidad de lenguajes y de textos, de igual manera se multiplican las formas de lectura; presenta la semiótica como una teoría y una praxis que se ocupa del signo, que como ya expresamos es entendiendo como todo lo que a partir de una convención aceptada previamente se comprende como alguna cosa que está en lugar de otra.

El punto de partida de su estudio semiótico es el comprender que la semiótica trata del intercambio de cualquier mensaje, esto es, de la comunicación y de su íntima relación con el estudio de la significación. Umberto Eco se adhiere al concepto de signo y de semiosis de Peírce, para afirmar que el signo es algo que nos permite conocer algo más. De esta manera el signo se convierte en un mediador. En otros términos, “los signos nos sirven para transformar relaciones ineficientes en otras más eficientes” (Pierce, 1989, p. 98).

El carácter mediador del signo nos permite entender por qué la Semiótica nos acerca de manera “comprensiva” a la cultura, en nuestro caso a la cultura escolar.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Algún detalle resulta para anotar en las planillas del día
a día para su control en la Coordinación de Convivencia.
Entre los dos docentes encargados del control se siente el
cuidado de no desautorizarse: -Cerremos ya, -No. Faltan
dos minutos. Casi siempre están de acuerdo, pero lo curioso
es que en la lista de quienes llegan tarde no aparecen
estudiantes del Ciclo Complementario quienes parecen
tener permiso para entrar con cierto derecho que nadie les
ha otorgado.”

La Semiótica encontró en el signo una unidad básica que, a su vez, le permitió engendrar, homologar e interpretar la variedad de signos culturales. Eco patentiza, uno de los elementos estructurantes de su teoría general, al afirmar que el hombre, inmerso en la red de los signos que él mismo ha creado, las huellas, los indicios, las señales, debe reconocer continuamente este universo semiótico y reconocerse a sí mismo como parte activa de una semiosis, de un único proceso interpretativo. Pierce (1989) afirma:

… puesto que el hombre sólo puede pensar mediante palabras u otros símbolos externos, éstos podrán replicar: tú no significas nada que no te hayamos enseñado nosotros y por tanto sólo significas en la medida en que diriges alguna palabra como interpretante de tu pensamiento […] la palabra o el signo que el hombre usa es el hombre mismo. (p. 92)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Quienes hemos tenido la oportunidad de hacer un seguimiento
-involuntario- de quienes llegan tarde, notamos
que quienes lo hacen reiteradamente, tienen problemas
familiares o personales que no hemos conocido, pese a que
la planilla de registro tiene una columna para anotar las
causas. Cuando hemos averiguado y analizamos con algún
detenimiento podemos concluir que siempre hay una justificación
que se manifiesta con la misma seguridad entre
quien dice: Se me pegaron las cobijas, o entre quien manifiesta:
‘Tuve que esperar en la escuela mientras me recibían
a mi hermanito’”

El sujeto semiótico en Eco es la figura del hilo de Ariadna; es la confianza en la semiosis ilimitada y en un orden “razonable” de la red de los signos, sobre la cual se desplaza por un laberinto semejante a una galaxia en movimiento y nunca es posible cartografiar en su totalidad. Es un sujeto que vive fundamentalmente del trabajo incesante de reconocimiento y del enlace de los signos.

Sería exagerado decir que se trata únicamente de un sujeto “clasificador”, taxonómico, de indicios, huellas, síntomas, calcos, estímulos programados, estilizaciones; un sujeto que se mueve en el mundo semiótico con la única tarea de reconocimiento, ostensión y ordenamiento de los signos de acuerdo a las modalidades de su producción o al modo de articulación entre “contenido” y “expresión”.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“El mundo de la escuela a partir de las reflexiones de sus
actores hace preciso pensar, soñar con puertas abiertas que
integren el mundo de la ciencia con el mundo de la vida,
puertas que establezcan nexos entre la teoría y la práctica.
Puertas que encarnen una visión unificadora e integradora
de la vida”
“Cada día comienza una historia colectiva para estudiantes
y maestros, una oportunidad especial para el recibimiento
y la bienvenida, para la acogida”

Pero a los habitantes de la Escuela los asiste también la “norma” y los deseos:

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Esperan que la Escuela les brinde un lugar de encuentro
con sus iguales, un lugar donde comunicar sus inquietudes,
un lugar donde puedan olvidar (…) un lugar donde se les
tenga en cuenta como personas en formación (…) un momento
en la vida del estudiante para mirarlo a los ojos”
“Estudiantes varones que arreglan sus vestiduras introduciendo
sus camisetas por dentro del pantalón, tratan
de arreglar sus peinados y en la mayoría de los casos no
es posible ocultar cabellos largos que requieren cortes,
o tratando de mostrar que los excesos de gomina en los cabellos son excesos de agua porque de lo contrario sería
contravenir las exigencias del Manual de Convivencia”
“El sentido de pertenencia no visto como la acción de decir
a boca llena: Yo pertenezco a tal o cual institución, sino
el sentido de pertenencia que supera la orgullosa calcomanía
con el logo institucional colocada y olvidada en un
cuaderno, el morral, el parabrisas del carro y tantos otros
lugares poco significativos. Si ese logo no se imprime en el
corazón, en el alma y desde allí trasciende hacia el proyecto
de vida personal, no pasará de ser un simple logo”
La Escuela Normal entonces, genera imágenes que como lo dice
Bachelard (1983), dan cuenta de la forma “cómo habitamos nuestro
espacio vital de acuerdo con todas las dialécticas de la vida, cómo nos
enraizamos de día en día en un rincón del mundo” (p. 85).

El manual de convivencia y los observadores de los estudiantes… un intento de aproximación semiótica

En este recorrido por la cotidianidad de la Escuela Normal encontramos el Manual de Convivencia y los Observadores de los estudiantes, que como dispositivos develan acciones y prácticas escriturales para dar cuenta de las diferentes aproximaciones a los conceptos de disciplina, norma, convivencia, entre otras posibles lecturas. Originaria y etimológicamente, disciplina es lo que se aprende y la manera en que se aprende.

Según nuestra decisión investigativa, el Manual de Convivencia y el Observador de los estudiantes, fueron mirados desde los desarrollos teóricos y metodológicos presentes en “Vigilar y Castigar”. El texto de Foucault constituye un análisis genealógico o sea un análisis histórico de las formas actuales de ejercer el control, el castigo y la sanción tanto en las instituciones carcelarias como en las educativas, que guardan una estrecha relación desde su génesis histórica. Las formas actuales o más exactamente, las estrategias actuales convierten cada sujeto en un sujeto dócil para el funcionamiento del poder.

Un acercamiento a la analítica de los enunciados presentes en el Manual y en los observadores evidenció que el discurso fuerte es el jurídico, mientras que lo pedagógico queda simplemente enunciado sin ser explicitado.

Retomamos pues a Foucault quien nos permitió leer, en el Manual, la fuerza de la legalidad vigente y la casi inexistencia de construcción de Saber Pedagógico. En el régimen sancionatorio del Manual, por ejemplo, está la figura de “Contrato Pedagógico”, pero no se dice qué hace a ese contrato pedagógico, aunque se detallen las etapas para llegar a él y lo que sigue después de su incumplimiento.

De igual manera, se remite a las estrategias pedagógicas, que son más enumeración, que ejercicio de fundamentación y argumentación desde los conceptos que articulan la pedagogía como saber fundante de las instituciones “formadora de formadores”:

Manual de Convivencia
5.4 Estrategias pedagógicas:
5.4.1 Diálogo, concertación y negociación en privado con el estudiante. (p. 17)

La suspensión del estudiante por 1 o 2 días se apoya solamente en la ley sin ninguna reflexión de principio sobre la validez pedagógica de la suspensión:

Manual de Convivencia
Articulo 132 de la ley 115: “El Rector o director del establecimiento educativo podrá otorgar distinciones o imponer sanciones a los estudiantes según el reglamento o manual de convivencia.”

Articulo 313 del Código del Menor: “los directores de los centros educativos velarán por la permanente asistencia del menor a su establecimiento, procuraran evitar que se presente la deserción escolar e investigarán las causas de la misma, si esta se presentare.”

La Visión y la Misión, por su parte, invocan la formación científica y la formación de calidades humanas. Pero al leer los registros en los observadores no se evidencian reflexiones, ni diálogos para llevar al estudiante a comprender la importancia del conocimiento y de los valores en los procesos de formación como la experiencia más crucial del hombre.

La experiencia en la que el hombre se forma no es la experiencia científica sino la experiencia de la vida. Al respecto Martha Baracaldo, al reflexionar en la propuesta de formación de maestros y maestras, expresa cómo cada individuo está habitado por innumerables experiencias particulares, y que el tiempo vivido cohabita con el tiempo horario de la escolaridad.

En cuanto a los observadores, la ausencia frecuente de registros en los espacios destinados a las estrategias pedagógicas, nos llevó a soportarnos en las investigaciones de Mockus quien trabaja la problemática y posibilidades de las fronteras entre los lenguajes de la escuela y los lenguajes extraescolares. El concepto, expuesto por Nassif (1958), “acto integral pedagógico” clave en la respuesta a la segunda parte de la pregunta: “y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico”, puso hablar las evidencias encontradas en el observador.

De igual valía resultó la tesis Machado (2005), “Herbart y la memoria activa del saber pedagógico” puesto que ella se involucra al ahondar en la tesis; la pedagogía como el saber fundante del maestro, que anima la reestructuración de las Normales, y a la vez nos recuerda pertinentemente, que fue Herbart quien de una manera sistemática buscó darle autonomía a la pedagogía.

Cuando Herbart plantea el problema de la instrucción, o teoría de la didáctica, formula que una buena educación no depende sólo de la instrucción, sino también de la colaboración que a ésta aporte el gobierno y la disciplina. Los tres conceptos pilares de la pedagogía que Herbart relaciona y describe en forma detallada “… Gobierno, instrucción y disciplina son, pues, los tres conceptos primordiales en vista de los cuales se ha de tratar toda la teoría de la educación…” (Machado, 2005, p.123), la cual debe preocuparse tanto de satisfacer sus fines sin oprimir el espíritu como del orden y la crianza de los niños.

Para la enseñanza, actividad cotidiana del maestro, Herbart propone el tacto pedagógico, entendido como atención y observación para determinar cuando apresurar al alumno y cuando dejarlo en su propio ritmo, qué manifestaciones del alumno tomar y cuáles pasar por alto, cuándo animar y cuándo callar. Es un ejercicio de la palabra y el silencio (Machado, 2005, p. 158).

Consignar entonces, los registros en el observador, es parte del acto pedagógico del maestro. Veamos entonces, desde Nassif (1958) los caracteres
del acto pedagógico: Ha sido considerado un acto de simpatía y de afecto hacia el educando. En segundo lugar se considera un acto de autoridad puesto que existe una diferencia de nivel entre las dos partes. Finalmente es un acto de conocimiento pues el educador posee saber disciplinar, sabiduría de la que carece el estudiante. (p. 234)

Pero el acto pedagógico exige la participación del alumno, sin este requisito se convierte en “seudopedagógico” al no apuntar al hombre entero o sea aquel que cumple tareas de la especie de acuerdo a su particularidad, su voluntad y su deseo.

La participación del alumno lleva a fijar los requisitos de la relación pedagógica cuyas condiciones relevantes son la mediación, la representación, la comprensión y la crítica:

Por mediación se trasmiten los bienes culturales, el contenido de saber, y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la comunidad. La transmisión de esos mismos bienes se realiza por la representación y vivencia de los mismos en el seno de la relación pedagógica.

Mediación y representación necesitan, a la vez, de la comprensión mutua de los valores que se representan y asimilan en la intimidad de una relación de simpatía y de confianza. (Nasiff, 1958, p. 234).

Pero a estos elementos hay que añadir la crítica que desarrolla autonomía y libertad de criterios. Desde el educador el acto integral pedagógico es un acto de amor, de autoridad y de ciencia; desde el estudiante es disposición a “recibir valores y aprehender bienes” (Nassif, 1958, p. 235).

Pregunta que se hace Nassif (1958) y que podemos resignificar y contextualizar. “¿Cuál es el aspecto personal y estético (creador) del maestro, y cuál el lado objetivo (científico) de su misión? Es muy común la creencia de que el maestro como el poeta, “Nace no se hace” (p. 224).

A partir de este planteamiento sobre el acto integral pedagógico, que desde la tradición pedagógica encontramos en Nassif, leemos en extenso el siguiente registro de un observador que nos evidencia la manera como se construye Saber Pedagógico en la Normal Superior

Los valores morales en la escuela ¿Qué y cómo enseñar?

14 abril 2013

(Publicado en Zona Educativa, Agosto de 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.)

Una preocupación central de la educación ha sido establecer el modo como las personas se inician en la tarea de distinguir el “bien” y el “mal” entre lo “debido”, entre lo “justo” y los “injusto”, etc. La enseñanza y el aprendizaje de estas distinciones es una cuestión antigua y controvertida.
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A lo largo de la historia diferentes modos de entender la moral, la ética y la fundamentación de las normas jurídicas han determinado diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje de los valores y las normas. En los extremos de esta diversidad de modelos se podrían situar diferentes formas de fundamentalismos y relativismos. El fundamentalismo se caracteriza por la intolerancia sobre el disenso moral. Las prácticas educativas correspondientes a estos modelos absolutizan la autoridad del docente quien utiliza su poder para imponer valores por adoctrinamiento.
El relativismo tiende a anular o a limitar en extremo el papel de la formación ética. El docente sólo puede colaborar en la clarificación de las preferencias del alumno. Desde esta posición resulta difícil sostener la necesidad de reconocer valores básicos para la convivencia como la vida, la libertad y las prácticas.
Es imprescindible que el docente pueda reconocer estas posiciones para poder desarrollar una actitud crítica sobre su propia práctica y las prácticas institucionalizadas.
De Aristóteles a Kant
Para una adecuada enseñanza de los valores morales es necesario conocer e integrar a las prácticas otros modelos que en la actualidad reciben aportes de dos tradiciones importantes de la historia de la ética.
“Uno de los
desafíos más notables
de la enseñanza
moral es el carácter
transversal de sus
contenidos.”

Para la tradición clásica (Aristóteles) existe en la persona un deseo natural del bien y de la felicidad. El aprendizaje moral consiste en adquirir el “arte” de la investigación y de la práctica del bien. La relación docente/alumno semeja a la del maestro de un oficio y su aprendiz. La recurrencia de prácticas guiadas acordes a la naturaleza racional y social del hombre permite adquirir las virtudes que conducen al bien y a la felicidad.
La tradición moderna (Kant) relacionada la fundamentación de los valores con la autonomía de la razón frente a los condicionamientos naturales y/o sociales. Las prácticas pedagógicas que siguen este modelo enfatizan la necesidad de que los estudiantes desarrollen su actitud crítica y reflexiva frente a los valores y normas hasta que alcancen a comprender la racionalidad básica del deber moral y de este modo ejercer y desarrollar su autonomía.
Valores transversales y controvertidos
Uno de los desafíos más notables de la enseñanza moral es el carácter transversal de sus contenidos. Esto debe ser entendido en tres sentidos:
 en sentido curricular en tanto los contenidos se encuentran presentes en el trabajo sobre contenidos de diversas áreas;
 en sentido institucional, en tanto la responsabilidad de su enseñanza compromete a todos los participantes de la comunidad escolar y a la institución misma en su organización, prácticas, gestos, normas, etc,
 en un sentido social, en tanto no son contenidos exclusivos del espacio escolar, sino que se aprenden en la vida cotidiana en la familia, en contacto con los medios masivos de comunicación, es las comunidades religiosas, etc.
Por eso las estrategias didácticas de la formación moral deben ir más allá de la actividad tradicional en el aula y articularse con el trabajo en las otras áreas, en la institución, en la realización de proyectos que integren la escuela a su comunidad de pertenencia.
Otro desafío importante para la escuela es enseñar a convivir democráticamente en una sociedad pluralista, donde simultáneamente se reconozcan y respeten principios básicos y comunes, y se dé espacio al compromiso y la coherencia de cada uno con sus opciones. Estas exigencias pueden comprometer en la práctica algún tipo de conflicto. La Constitución Nacional, las declaraciones internacionales de derechos humanos y el sistema jurídico argentino en su conjunto ofrecen esa base valorativa común que permite conjugar el reconocimiento de valores universales con el debido respeto a las convicciones y opciones personales de vida.

EN LA PRÁCTICA
La Escuela de Comercio Nº 9 “José Ingenieros” D.E. 11, llevó a cabo una interesante experiencia basada en la modificación de la enseñanza de las asignaturas jurídicas para acercar al estudiante a la realidad en la que vive y poder ayudarlo a comprender las situaciones problemáticas que se le presentan día a día.
El proyecto se realizó a partir de la utilización de algunos casos presentados en el programa televisivo “Justicia para todos”… Los objetivos principales fueron que el alumno lograra:
 reconocer los conflictos de valor;
 conocer normas jurídicas;
 diferenciar distintas funciones de los participantes de un proceso penal;
 manejar con habilidad el vocabulario técnico específico;
 valorar el sentimiento de justicia.
Luego de un primer intercambio de ideas, los docentes del área jurídica fueron delineando el trabajo a realizar. En primer lugar se plantearon la viabilidad del proyecto. Necesitaban un material que, además de ser acorde a los objetivos, fuera suficientemente atractivo para despertar el interés de los alumnos. Luego se seleccionaron los videos –proporcionados por la productora- en función de los contenidos que deseaban trabajar. Por último elaboraron materiales escritos para desarrollar guías de trabajo y la presentación de los contenidos conceptuales.

Estrategias didácticas
Hay una gran variedad de estrategias de enseñanza moral que en general son complementarias. Es importante seleccionarlas y adaptarlas a partir de la experiencias del docente y de las peculiaridades del contexto en el que desempeña su tarea.
 Ejercicios autobográficos: se trata de ejercicios narrativos que sitúan al alumno en la necesidad de reconstruir un sentido para su historia personal y la de sus grupos de pertenencia. En esta práctica de recuperación y de proyección, el sujeto construye una identidad moral dinámica, que le permite relacionar los valores y el sentido que éstos le dieron a su pasado, con lo que desea para su futuro.
 Clarificación de valores: con este método se pretende que los/as alumnos/as realicen un proceso reflexivo que les permita ser conscientes y responsables de aquello que valoran, aceptan o piensan. De este modo se pretende favorecer la coherencia entre la conducta y los propios pensamientos, sentimientos y valores.
 Discusión de dilemas morales: toma como base historias cortas que se refieren a hechos problemáticos de difícil solución porque obligan a optar por valores alternativos. Ante estas situaciones los alumnos argumentan y justifican su opción. La propuesta se basa en el supuesto de que a partir del conflicto cognitivo producido por la reflexión sobre el dilema, se intenta restablecer el equilibrio perdido con nuevos argumentos, lo que provoca, en los participantes del debate, un avance en el desarrollo del juicio moral.
 Dramatización (role – playing): esta técnica permite el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar de otras personas y, en definitiva, salir de sí mismo y comprender a los otros, sus intereses y sus puntos de vista. La disposición para ponerse en lugar de otros resulta imprescindible para una percepción correcta de los conflictos morales.
 Ejercicios de presentación de modelos (role-model): la presentación de modelos describe actuaciones humanas que merecen ser conocidas e imitadas de este modo se pretende transmitir valores y comportamientos valiosos ampliamente aceptados y compartidos. En este tipo de ejercicio no se insiste en el factor cognitivo, sino que se tiende a un tipo de aprendizaje más intuitivo y global, sobre todo, emotivo.
 La prosocialidad: ante la necesidad de dar respuesta efectiva a problemas de agresividad, falta de afirmación personal, imposibilidad de relación y de cooperación que a menudo se presentan en las aulas, han surgido una serie de propuestas tendientes a promover las actitudes y conductas prosociales en los niños. Se entiende por conducta prosocial aquella que beneficia a otro u otros, realizada según los criterios del agente y sin mediar previamente refuerzos ni coacción externos. Entre tales conductas se encuentran las que manifiestan generosidad, altruismo, respeto a reglas, beneficio para el grupo, etc.
 “Filosofía para niños”: consiste en un conjunto de “novelas” a partir de las cuales se proponen desarrollar cuestiones morales como cuestiones filosóficas en un lenguaje accesible a niños y adolescentes. Con estos recursos se pretende constituir la clase de una “comunidad de investigación”, donde los alumnos y el docente adoptan al diálogo como forma de comunicación. Esta práctica tiene como punto de referencia las leyes de la lógica, que el profesor irá incorporando gradualmente desde el lenguaje cotidiano.