Isaac Iran Cabrera Ruiz
1 Profesor auxiliar de la Facultad de Psicología, Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba. Licenciado en Psicología, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Dirección electrónica: isaacicr@uclcv.edu.cu
Teresita de Jesús Gallardo López
Profesora Titular e Investigadora del Centro de Estudios de Educación de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba Doctora en Ciencias Pedagógicas. Dirección electrónica: teresita@uclv.edu.cu
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
Volumen 13, Número 3 Setiembre – Diciembre pp. 1-34 Este número se publicó el 30 de setiembre de 2013 ISSN 1409-4703 1
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Resumen: Este artículo científico aborda la educación intercultural como un enfoque que pretende responder a la interacción en una misma sociedad entre individuos originarios de diferentes culturas. Propone, para el nivel superior/universitario, una formación humanista que parta de las respuestas de los sistemas educativos a las situaciones de interculturalidad desde una educación intercultural que configure situaciones sociales de desarrollo. La investigación se realizó entre los años 2007 y 2010 en la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas en Santa Clara, Cuba, en dos etapas fundamentales: un diseño transversal exploratorio en el diagnóstico del estado actual de la educación intercultural y un diseño de investigación evaluativa del modelo construido. Se aplicó durante el primer año de estudio en dos carreras (Ciencias Farmacéuticas y Ciencias de la Información) a partir del criterio de presencia o ausencia de diversidad respecto de la cultura de origen. La aplicación del enfoque de formación humanista intercultural a través de un modelo contribuyó a la formación de puntos de vista relacionados con la diversidad de la cultura de origen como un valor, al conocimiento de sus características y realidades sociales, así como a la reflexión sobre modos de actuación para contribuir al desarrollo de relaciones con personas de culturas de origen diversas.
Introducción
La incuestionable realidad en cuanto a pluralidad y diversidad que caracteriza a la sociedad actual demanda nuevos planteamientos políticos, económicos y educativos. Marchesi & Martín (1998) consideran que la respuesta educativa a la diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan los centros docentes, obligándolos a cambios radicales para lograr, sin discriminación, el mayor desarrollo de los alumnos.
Respecto a la diversidad en la educación Illán Romeu (2001) identifica dos enfoques fundamentales: el primero, selectivo, perpetuador de la diferencia, preocupado por atender a los alumnos diversos; el segundo, la considera un valor humano, está centrado en producir los cambios necesarios para un mejor aprendizaje y se dirige a todo el alumnado en función de sus necesidades educativas. En esta dirección, Arnaiz Sánchez (2000) define la diversidad como un valor educativo, integrado por el conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relación con factores físicos, genéticos, culturales y personales.
La cultura de origen como elemento de heterogeneidad del alumnado ha predominado como una de las cinco fuentes de diversidad en el nivel escolar, ha sido reconocida por autores como Torrego Seijo y Negro Moncayo (1997), Arnaiz Sánchez (2000) y Bell Rodríguez (2001).
La cultura contiene, al decir de Basail Rodríguez y Álvarez Durán (2004), los capitales simbólicos, los significados y los valores socialmente compartidos por actores sociales, expresados en sus tradiciones, prácticas, instituciones sociales y modos de pensar que le aportan una representación de hechos o productos culturales, del contexto social y del mundo que los rodea. La cultura se crea, transforma y transmite en el proceso de producción de la vida por el sujeto, es constitutiva de la sociedad y constituyente de las relaciones sociales, las que devienen en su premisa y resultado y se convierten en fenómenos culturales. La reproducción de lo social siempre incluye la perspectiva individual, en la cual tiene lugar la consecuente reproducción de lo cultural. La práctica social y todos los fenómenos interactivos resultantes de ella están mediatizados y dimensionados culturalmente.
Abordar, entonces, el fenómeno de la diversidad de la cultura de origen amerita un espectro amplio que no se reduce a la etnia, la lengua, la religión y el país de origen, aunque como refiere Galindo Morales (2005), desde el punto de vista educativo, son los factores que más la condicionan. La mediatización ejercida en el proceso formativo por la impronta cultural de sus actores, en términos de diversidad, no puede ignorarse como demanda educativa ya que abarca las características de la cultura de procedencia de sus actores en términos de interculturalidad. En este sentido, la educación intercultural constituye la tendencia educativa contemporánea cuyo objetivo es dar respuesta a la interacción entre individuos de diferentes culturas de origen en una misma sociedad, transitando por diversas fases como fenómeno político y social de reivindicación de derechos humanos y civiles.
La génesis de la inclusión de la problemática multicultural en la educación según Aguado Odina (1991), Muñoz Sedano (1997) y Malgesini y Jiménez (1997) se encuentra en los movimientos migratorios como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y ante las demandas de la convivencia de minorías autóctonas (gitanos, comunidades de origen africano, indígenas) y alóctonas (inmigrantes, refugiados, asilados). Su organización y gestión se ha desarrollado, según Malgesini y Jiménez (1997), desde 3 enfoques principales: la asimilación, la fusión y el pluralismo.
El asimilacionismo concibe la homogeneidad cultural como meta y realidad social, a través de un proceso unidireccional, natural e inevitable, en el cual los grupos minoritarios, para incorporarse a las estructuras sociales, tienen que adquirir la cultura de la clase social mayoritaria en detrimento de la propia, lo cual extingue la discriminación. En el ámbito escolar, Rosales (1994) sostiene que el aprendizaje de la lengua oficial del país debe ser rápido e intensivo, sin considerar la identidad cultural de origen, la que representa un obstáculo en el proceso de integración escolar.
El enfoque de fusión cultural o melting pot supone, al decir de Coelho (1998), un proceso de adaptación y aculturación bidireccional, en el cual la diversidad de la cultura de origen se incorpora en la cultura mayoritaria, cambiándola también y dando lugar a una nueva identidad cultural que contiene elementos de todas las culturas presentes. Concibe, como plantean Malgesini y Jiménez (1997), al igual que el asimilacionismo, el resultado de una sociedad homogénea a partir de la pérdida de la cultura de los participantes, sin embargo, aporta que el proceso de fusión abarca a todos los segmentos socioculturales implicados, los cuales también contribuyen.
El pluralismo, como tercer enfoque, es una propuesta de inclusión real, de aceptación de la diversidad de la cultura de origen como positiva y como valor, deviniendo en un nuevo corpus de derechos como cuarta generación de los derechos humanos. Supone, como apunta Coelho (1998), la creación de una sociedad cohesionada donde todos los individuos interaccionan, participan igualmente y mantienen las identidades culturales propias. Sus principios fundamentales, contenidos en Giménez Romero (2003), declaran la igualdad y la no discriminación en función de la raza, cultura, etnia, religión, lengua, nacionalidad, origen regional, así como el reclamo al respeto a la diferencia y la aceptación del otro.
En los marcos del enfoque del pluralismo cultural emergieron el multiculturalismo y la interculturalidad como conceptos que nacieron con muy poca diferencia, asociados a múltiples fenómenos de la vida social y política de los estados nacionales. El primero denota la presencia de varias culturas en una misma sociedad y se pronuncia por el respeto a las identidades culturales y la coexistencia pacífica; mientras el segundo hace referencia a la interrelación entre culturas, donde el prefijo inter incluye una dinámica de reciprocidad de perspectivas e identidad entre las culturas.
Desde una perspectiva educativa el enfoque del pluralismo cultural se concreta en la educación multicultural y la educación intercultural como fases evolutivas y concreciones sucesivas que convergen en la valoración positiva y el respeto a la diversidad, así como en crítica a las propuestas de pérdida cultural, igualdad y no discriminación por diferenciación etnocultural.
La educación intercultural constituye un enfoque educativo basado en el respeto y la valoración de la diversidad de la cultura de origen, proponiendo modelos de intervención, formales e informales, holísticos, integrados, configuradores de todas las dimensiones del proceso educativo para lograr la igualdad de oportunidades y resultados. Enfatiza en las interrelaciones y comunicaciones entre las culturas que existen en una misma sociedad, sin limitarse, como señalan Nieto (1992, 1998) y Muñoz Sedano (1997), a ser una modalidad especial de educación propia de centros escolares para determinado tipo de alumno, sino en una cualidad deseable y una necesidad de todo centro escolar.
La educación intercultural como crítica constructiva de la educación multicultural, sitúa en un plano propositivo sus planteamientos, enfatizando en la interacción entre los sujetos o entidades culturalmente diferenciadas. Trasciende, según Giménez Romero (2003), la propuesta de relaciones no discriminatorias entre iguales basadas en el respeto y la tolerancia, ocupándose no sólo de las culturas y sus identidades, sino de sus relaciones, de la búsqueda de las convergencias sobre las cuales establecer vínculos y puntos en común.
La educación intercultural se centra en el aprendizaje mutuo, la cooperación y el intercambio, intenta contribuir a la construcción de la unidad en la diversidad y a superar al multiculturalismo como enfoque. Incluye, además de los principios del paradigma del pluralismo cultural, otro que Giménez Romero (2003) ha sintetizado como de la interacción positiva, pronunciándose por la promoción sistemática y gradual de espacios y procesos de interacción positiva que vayan abriendo y generalizando relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, cooperación y convivencia.
A partir de Gil Juarena (2002), es posible sintetizar las siguientes metas generales de la educación intercultural:
Incrementar la equidad educativa: el alumnado debe tener igualdad de oportunidades para desarrollar al máximo su potencial, la diferencia de los resultados entre los alumnos no debe obedecer a factores culturales.
Superar el racismo, la discriminación y la exclusión: eliminar prácticas discriminatorias por razón de raza, género, clase social, discapacidad y orientación sexual.
Favorecer la comunicación y competencia interculturales: formar conocimientos, habilidades y actitudes en el alumnado para la interacción con todos y con el propio proceso de enseñanza aprendizaje, aceptando y mediando con las demás perspectivas y percepciones del mundo; la educación debe, además, contribuir, a través de la facilitación de interacciones entre grupos culturales diversos, a la construcción de una identidad crítica, libre y responsable que permita el desarrollo de una perspectiva amplia de la sociedad, que los ayude a comprenderse mutuamente y funcionar eficazmente en contextos multiculturales.
Apoyar el cambio social según principios de justicia social: las escuelas como agentes de cambio deben transformar la sociedad en un medio más justo y democrático a través del análisis de las desigualdades sociales, el ofrecimiento a los estudiantes de la oportunidad de ser miembros críticos y productivos de una sociedad democrática y la promoción de la acción social frente al racismo, la discriminación y la xenofobia.
Sin embargo, los modelos y programas de educación intercultural a pesar de ser, como plantea Banks (1993), un movimiento de reforma educativa, han mostrado limitaciones en su concreción práctica, las que pueden sistematizarse de la siguiente manera a partir de Aguado Odina (1991), Besalú (2002), Díaz Aguado (2003), Arnaiz Sánchez (2003) y Galindo Morales (2005):
Percepción de la diversidad de la cultura de origen en el ámbito de la educación especial, orientándose hacia las dificultades de aprendizaje de los alumnos.
Inadecuada conceptualización sobre la diversidad de la cultura de origen por parte del profesorado, reduciéndose a su incorporación como parte de determinados temas.
Falta de recursos y preparación para llevarla a cabo.
Distanciamiento entre la realidad de las aulas y las reflexiones teóricas sobre los objetivos y las condiciones de una educación intercultural.
Carácter folclorista[1]3 que deforma y estereotipa las culturas minoritarias.
En este sentido, la educación necesita reinterpretar los enfoques y prácticas de educación intercultural respecto a las concepciones pedagógicas actuales y a las demandas de la época y de los contextos concretos como premisa para la formación. De esta forma se presta atención al reto de incluir el enfoque educativo intercultural en su sistema educacional desde la particularidad contextual de las demandas.
[1] Aunque el folclor forma parte una cultura, resulta epidérmica una educación intercultural centrada en las tradiciones populares y las costumbres de las diferentes culturas
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