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El currículo como artefacto de la cultura

18 julio 2013

Raúl Barrantes / Sociedad Colombiana de Pedagogía
1. Fragmentos de la investigación Cultura curricular existente en las aulas de educación básica. Estudio piloto en el Distrito Capital, a cargo de Raúl Barrantes y Mauricio Pérez Abril. Financiada por el IDEP y la Asociación Colombiana de Semiótica. Publicada en la Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº8 Enero- Abril, 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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Todavía está sobre la mesa una reforma educativa donde un aspecto central lo constituye la transferencia de responsabilidades a las instituciones para la elaboración del currículo, dentro del marco de un intento de planificación educativa descentralizada. En estas circunstancias, hacer un estudio sobre el tema puede ver se como una limitación, pero al mismo tiempo, puede constituir una ventaja. Limitación en el sentid o de que aún no existen discursos consolidados en este campo dentro de las instituciones. Pero el atenuante emerge justamente del momento inicial de reflexión en el que se encuentran nuestras escuelas en virtud de que permite verlas tendencias por las que abren camino los maestros para resolver lo curricular
más desde la espontaneidad que desde discursos prefigurados. El momento se convierte, entonces, en la condición del presente estudio que permite revelar en gran medida lo que la escuela y el maestro son hoy, por sí mismos, a la luz de lo que la cultura en general, y la cultura escolar en particular, los ha constituido.

La investigación contó con la colaboración de 29 profesores de 16 instituciones. Hicimos grabaciones de clases en audio y filmaciones (bajo la consideración que hay aspectos que la cámara atrapa y que se evaden a un magnetófono), entrevistas a alumnos, asistimos a algunas reuniones con padres de familia convocadas por los maestros, establecimos diálogo permanente con los docentes a través de interlocución escrita que difiere y amplia la mirada de la interlocución oral. En particular, este recurso fue decisivo, pues al paso por la discusión grupal, lo que se consignaba como borrador de proyecto se mejoraba en el sentido que se buscaba un lugar de argumentación defendible desde la posición del maestro. Al respecto fue
importante compartir, con la mayoría de colaboradores directos, un programa de formación permanente de docentes .

La investigación se soporta en registros etnográficos de instituciones de educación básica del sector oficial. Dada la complejidad de la dinámica institucional no sobra advertir que no se miró a profundidad la institución como tal, sino algunos eventos que juzgamos necesarios para contextualizar las clases observadas, éstas sí puestas en el centro de nuestras observaciones.

Entendemos la observación de las instituciones, de sus elaboraciones, sus discusiones internas y las clases, como la toma de fotografías instantáneas, es decir, como el registro de una parte considerablemente parcial de la vida cotidiana de cuanto acontece en la institución y en el aula. En consecuencia, se observaron instantes de un acontecer cuyos antecedentes no se reconstruyeron, y con consecuentes que también se nos evadieron de nuestra mirada. Esto limita las generalizaciones en las que podamos incurrir a la hora de la interpretación de lo observado. No obstante, no podemos sustraernos de hacer afirmaciones, en tanto que lo que nos interesa es el intento de construir un punto de vista sobre la cultura curricular existente en escuelas y colegios. Tampoco pretendemos, a partir de observaciones parciales, decir cómo deben ser las clases o cómo deben actuar los maestros. Se trata, en últimas, de describir con conceptos lo que
hemos visto.

En esta investigación se conceptualiza la cultura curricular y se muestran algunas tendencias e hipótesis de interpretación de este campo, es decir, se señalan las maneras como se está resolviendo en las instituciones tanto la reflexión sobre lo que la escuela debe ofrecer, como lo que se ofrece a los estudiantes en propuestas concretas para su formación.

Respecto a la conceptualización intentamos argumentar que más allá de la identificación, en términos de hacer tangible un currículo en la institución
escolar, lo que parece más pertinente es hablar de mentalidad curricular. Lo
anterior debido a que una oferta de formación determinada se imbrica con la cultura, conjugando una serie de variables en las que la complejidad aumenta a medida que dicha oferta se va concretando.

De aquí inferimos, apoyados en nuestras observaciones etnográficas, que el encuentro en el aula desautoriza una posición uniforme de conocimiento. Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que allí aparecen, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización del conocimiento racional. Es claro que los alcances de este trabajo constituyen
sólo un eslabón en el camino de comprensión sobre la cultura curricular.

Por el momento, queremos compartir los supuestos que manejamos cuando hablamos del currículo desde la cultura curricular, y señalar cuál sería, en consecuencia con este planteamiento, el punto de partida de una propuesta curricular.

Presupuestos básicos

La educación tal como hoy se habla de ella aparece inherente a la estructura de toda sociedad en una relación de implicación dentro de la dinámica social.

Dicha relación está magistralmente planteada en Weber, nos lo re cuerda
Geertz, cuando dice que “el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido” . La educación, entonces, ya sea definida en términos de desarrollo de capacidad es de los sujetos y/o como socialización y comunicación, se instala como mecanismo de su pervivencia en la vida social actual y, al mismo tiempo, como mecanismo de supervivencia de la vida en sociedad. Nos parece imposible pensar en la continuidad de una sociedad sin dejar de pensar en la educación como algo que debe ponerse de frente y hacerse visible ante los sujetos, independientemente de la pretensión de transformación o re producción de lo social. En consecuencia, la educación adquiere la dimensión, dado el axioma que la sustenta, de un proceso de intervención externo al sujeto que se pre ten de educar y, además, la impronta de prioridad, lo cual significa que requiere de suficiente preocupación y atención en tanto está en juego la supervivencia de lo social.

Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que aparecen en el aula de clase, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización de conocimiento racional.

De acuerdo al presupuesto según el cual se hace necesaria una intervención en determinadas condiciones, resulta inconcebible que la población crezca y se desarrolle de una manera silvestre, sometida caprichosa y exclusivamente a necesidades individuales, o bajo el mandato del azar; por el contrario, se considera ineludible la puesta en contacto con esa “urdimbre” que los hombres elaboran. En otras palabras ningún a sociedad hace de la dirección de este proceso de intervención un objeto renunciable.

Y dada la importancia y confianza concentrada en ella su trasegar no está, ni ha estado, ausente de discusiones y fricciones que pujan por la especificación entorno a los fines, el momento, la duración , la forma y el cuerpo mismo de dicha intervención.

De hecho en el con torno de “las tramas de significación ” se tejen discusión es lo que conlleva a la movilidad de las miradas haciendo compleja su especificación en el ámbito de lo educativo, en particular porque toda interpretación es sensible a la época en que se vive y a los contextos e intereses particulares que las fomentan.

Para Geertz ésta complejidad de lo social es lo que constituye la cultura, razón por la cual “esa urdimbre… y el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de interpretaciones”

Cultura y Educación

En uno de los documentos que justifican la última reforma educativa, se establece un a relación entre cultura y educación en estos términos:

“Aunque la cultura comenzó a existir con el , lo que constituye hoy su novedad, es la percepción de la cultura como realidad antropológica. La cultura revela los rasgos más característicos de una sociedad: su mentalidad, su estilo de vida, su forma propia de humanizar su entorno (medio ambiente). Cultura es el signo distintivo de una sociedad (es el factor determinante del perfil de su identidad) de un grupo social, de una comunidad humana y es por esto que se habla de cultura de los jóvenes, de los migrantes, de los grupos étnicos o de la cultura obrera”.

“Así pues, lo humano solo es posible en el ámbito de la cultura y
no puede darse sin el lenguaje. La importancia que cobra esta concepción para nuestras reflexiones radica en la particular relación que tienen estos planteamientos con el campo de la educación. La educación en cualquiera de sus formas incluyendo obviamente la escolarizada, es un acto de comunicación que está mediado por el lenguaje. En este sentido pertenece al ámbito de lo cultural, y es en el marco de la cultura en el que podemos comprender mejor el mundo de lo educativo”.

Aquí se caracteriza la cultura corno algo dinámico, en tanto su territorio es un lugar de construcción de identidades y pertenencias grupales, de ratificación de la condición gregaria del hombre, de pegamento social. Estas adherencias que no necesariamente son geográficas sino sobre todo simbólicas, distinguen y homogenizan simultáneamente, en virtud de que la constitución de grupo implica diferenciarse lo más posible respecto a otros, y lo menos posible a su interior. Y darle al lenguaje la condición de pegamento social, conduce a considerar su conexión estrecha con lo educativo, entendiendo la educación como un acto comunicativo.

Siguiendo este planteamiento se podría objetar que, a no ser que se entienda que todo lo humano sea lenguaje, la misma estructura social a través de la cual un grupo se relaciona, en nuestro caso la institución escolar, tiene implícito, no dicho, unos aprendizajes en las relaciones de
autoridad, por ejemplo, que visibilizan una tipificación de lo escolar. En otras palabras, si se parte de que “la cultura no puede dar se sin el lenguaje ” nos queda ría por fuera lo que se ha denominado “currículo oculto” en tanto que se considera que existen saldos educativos desde la misma estructura social de la escuela. No obstante, haciendo esta salvedad, en el
documento citado se abre la posibilidad de señalar componentes desde los cuales se podría ver el “rasgo característico” de un grupo social como su “mentalidad”, “estilo de vida”, etc.

Concomitante a esta lógica, podría señalarse otros elementos para rastrear la tipificación de un grupo social . El hecho de caracterizarse un espacio social, diferenciándolo de otros espacios también sociales, desde las funciones que cumplen los sujetos, los procedimientos que utilizan tanto para comunicarse como para emprender una actividad, las valoraciones
específicas que se hacen a su interior, las relaciones de poder en las que se sustenta; son pistas que coadyuvan a la caracterización de un gr upo. Otro componente útil lo constituye la indagación por las normas que se establecen, explícita e implícitamente, en el accionar del grupo.

Para hacer una caracterización más completa, la enumeración de ítems podría ampliarse considerable mente según lo que se quiera detectar y según el nivel de profundización al que se pretenda llegar. En cualquier caso, es importante señalar que al emprender una caracterización de un grupo social para rastrear lo distintivo, lo que lo tipifica o lo que le da identidad, aquello que se le atribuya se hace desde el exterior del grupo, en comparación con algo también externo, y desde un lugar conceptual, de tal modo que orienta la mirada y construye los rasgos desde allí.

Estas son limitaciones que asumimos en nuestra investigación. Hay otras miradas que conceptualizan la cultura desde otros referentes; sin embargo, en cualquier caso, la cultura se define buscando la convergencia de una sociedad o un grupo, y no los puntos de divergencia. Una limitación más surge cuando se enumeran los componentes constitutivos de lo cultural, pues de entrada se hace un fraccionamiento; cuando se dice, descriptivamente, por ejemplo, cómo se piensa, en qué se cree y cómo se actúa dentro del grupo social, se parte del presupuesto de que no necesariamente coincide un componente con el otro, es decir , que pensar y actuar pueden ser dos cosas distintas, que están disocia das, o que las creencias no con tienen el pensar o viceversa. De todos modos, compartimos el hecho de que la cultura son esas condiciones que se imponen en la actuación de los sujetos, condiciones que a su vez surgen de la intersección del sujeto con lo social.

Lo anterior es necesario advertirlo, en tanto que al interrogarnos por el
Currículo al mismo tiempo nos estamos interrogando por la cultura que subyace allí, en la medida que entendemos aquel relacionado indisolublemente a ésta. Vemos imbricados estos dos conceptos como un
intento de especificación de lo social al interior de la institución escolar y en especial del aula de clase, lugar donde se encuentran decisiones políticas y pretensiones académicas con la cotidianidad de alumnos y maestros. Pero también tiene que ver con cierta comodidad para dirigir nuestro lente al aula de clase pues nos brinda un ángulo mayor de observación.

Esto conlleva al mismo tiempo dificultades en la medida que se pretende hablar de un todo que está interiorizado en los sujetos, donde se muestran apena s aristas en sus actuaciones, y en tanto la observación de lo que se explicita es tan relativo como arbitrario. En este contexto nos parece conveniente traer este apunte de Freud sobre el concepto de cultura:

“… nos conformaremos con repetir que el término designa la suma de las producciones e instituciones que distancia nuestra vida de la de nuestros antepasados animales y que sirve a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí.”

Si la regulación de las relaciones con los otros deviene en un determinado orden, que una vez instaurado se vuelve implícito, resulta difícil responder a la pregunta sobre la explicitez de la cultura ya incorporada y convertida en condición de actuación de los sujetos. De igual manera , si se entiende el currículo imbricado con la cultura, preguntar por el currículo encerraría las mismas dificultades.

Institución educativa y currículo

Sin embargo, en el ámbito escolar es común preguntar a una institución ¿cuál es su currículo? O ¿cómo llevan el currículo? Cuál es so n las prioridades o énfasis curriculares? Por su parte la institución educativa, en muchos casos, tiene un documento para tal fin o un esbozo que le permite presentarlo como una propuesta o proyecto curricular. Por otra parte el Ministerio de Educación obliga y propone, al mismo tiempo (de pendiendo
de quien tome cuentas), elementos constitutivos del currículo para que la institución lo elabore en la parte final del proce so de su producción. Cuando se dice “este es nuestro currículo”, el producto elaborado se ha convertido en una cosa, en un artefacto mostrable.

Quisiéramos argumentar en favor de que el currículo, más que un artefacto, es una manera de pensar. Las intenciones a las que alude un currículo, por ejemplo, no son una cosa atrapable si nomás bien son móviles e imprecisas, de acuerdo a las circunstancias en que las asume el sujeto que pretende realizarlas y de igual modo los resultados de la acción educativa no son claros. Nos parece preferible hablar de mentalidad o pensamiento curricular.

En realidad, cuando se dice “voy a enseñar esto” o “el estudiante aprendió tal cosa” se está dando cuenta de algo con mentalidad curricular, es decir, en términos de lo que se intentó y de lo que pudo haber sido asimilado por los estudiantes. Al preguntarse por el currículo (como sustantivo), se le sustrae de la acción en un tiempo y lugar determinado ; por el contrario, al preguntarse por la explicitación de la mentalidad curricular que opera, o que se espera que opere, equivale a preguntar por el pensamiento, las creencias, las actuaciones, las intenciones, los análisis de los profesores, en las circunstancias concretas del aula de clase, y por las de los alumnos, y adicionalmente dar cuenta de las intersecciones a que esto dio lugar en el desenvolvimiento específico de las clases , constituyéndose todo lo anterior más en un evento que en una cosa o un artefacto.

En la pregunta por el currículo, en la perspectiva de concretar cuál es el currículo que se lleva a cabo en una institución, se está implicando un lugar determinado donde éste puede encontrarse, donde puede visibilizarse, y unos tiempos a través de los cuales se dosifica, es decir, se pone en unos
niveles de exigibilidad de tal modo que la claridad es sinónimo de tangibilidad, presionando un moldeamiento de la complejidad cultural en forma de propuesta mostrable, lo cual ha convertido tanto lo curricular como lo cultural, en un artefacto. Ante esta manera de ver, oponemos un
ángulo de vista amplio y desprevenido que nos permita, en la medida de lo posible, desmarcarnos de las repeticiones a la hora de caracterizar el aula de clase, es decir, optamos por ver la cultura curricular por una decisión ante todo metodológica.

Las demandas sociales: el punto cero del currículo

Decíamos que la educación como proceso de intervención se convierte en algo vital e irrenunciable en la sociedad. Dicha intervención se elabora cada vez con mayor sofisticación, en tanto que el sujeto, como ser social, no escapa a múltiples intervenciones arbitrarias, y se entiende que ésta no
puede dejarse a la deriva, sino que debe encauzarse hacia una finalidad razonable; hacia lo que en cada una de las sociedades se considera preferible. En otras palabras, se pretende incidir en la población con una
determinada intencionalidad.

Ahora bien, los términos e intencionalidades de esta intervención son diversas en tanto que aparecen múltiples actores, grupos y lugares al interior de la sociedad que por diferentes vías y formas expresan sus demandas educativas. Y en cada una de las demandas sociales se maneja un particular ideal de intervención, lo que da lugar a la asignación heterogénea de responsabilidades sobre la institución escolar. Estos fines, a lo que se espera que llegue la población joven, se dan en términos de ciudadanos ideales, o de futuro deseable de la humanidad, o simplemente en términos de adultos con determinadas características.

Si un maestro, al que se le da la responsabilidad de satisfacerlas múltiples y heterogéneas demandas sociales educativas, tomara atenta nota de todas ellas y se asumiera responsable de culminarlas, caería en poco tiempo en la angustia que generaría la imposibilidad de atenderlas. Para quienes no habitan la cotidianidad de la escuela, resulta demasiado fácil hacer el listado de responsabilidades que debe asumir la institución escolar.

Estas demandas oscilan desde la pretensión de intervención sobre aspectos de la intimidad de las personas, hasta los postulados de transformación de la cultura. Parece ser que se ve en la educación que pasa por el aparato escolar formal, el lugar donde se resuelven las crisis de la sociedad y se alcanzan todos los ideales.

Quienes han pensado con más cercanía y rigor la educación formal se han encargado de estrechar las demandas sociales adjudicables a la escuela. Sólo unas cosas son posibles allí, pero tampoco hay acuerdos al respecto. El mecanismo por el cual se constriñen las demandas sociales educativas es el currículo, en tanto que el presupuesto básico desde el cual se piensa este concepto consiste en traducir el horizonte de una sociedad, en lo que es posible y pertinente ofrecer en la escuela a determinado sector de la población. No cualquier cosa se ofrece en un currículo y no de cualquier manera. Se ofrece un contenido puesto en un formato, con consecuencias en una práctica que lo viabiliza.

Currículo, entonces, lo entendemos como la deliberación y prácticas permanentes que racionalizan las demandas sociales que se le hacen a la escuela en procura de especificar una oferta de formación a determinada población, de tal modo que operativice un ideal social, es decir, como la intervención propia desde la institución escolar a través de unos contenidos y una práctica articuladoras de su accionar buscando disminuir la distancia que separa a la población, a la cual se le dirige la oferta de dicho ideal.

Una condición inherente a dicha oferta que se configura desde la institución educativa, es que ésta sea una intencionalidad consciente. De esta manera, se distingue lo que ofrece la escuela a la oferta de cualquier otra institución de la sociedad, es decir, su carácter de intencionalidad derivada de una previa argumentación. En esto se basa la especificidad de la escuela: la intención deliberada de formar a unos ciudadanos con arreglo a unos ideales. En otras palabras desde la escuela se ofrece la construcción de unos valores de manera intencional. Entonces, ofrecer determinados contenidos de cierta forma significa tener la dirección (o al menos pretender tenerla) de la intervención que desde la institución escolar se hace a la población.
Sin embargo, no resulta fácil conocer qué quiere la socied ad en su conjunto respecto a la escuela, pues las demandas varían según el estrato socioeconómico, la profesión que se ejerce, las expectativas de ascenso social que se le otorga a la educación, por ejemplo, además de otras variables que allí se conjugan. A modo indicativo, nos parece relevante mostrar las tendencias que circulan desde el punto de vista de la opinión ciudadana, interpretadas desde un estudio contratado por el MEN denominad o Consulta Nacional Sobre las Prioridades de la Escuela Colombiana Hoy .

A éstas habría que agregar las demandas de la comunidad cercana a una institución, que son, quizá, más concretas, y más que deseos, se convierten en ocasiones en peticiones persona a persona; las institucionales que recorren los documento s oficiales soportadas en legislación educativa y las que provienen de espacios académicos en artículos, programas de formación, conferencias, etc., además de las inmediatas, procedentes de los estudiantes frente a sus maestros. Aunque no necesariamente implique aumentar la lista de demandas, requiere de dilucidación y contrastación para defender la manera como, en últimas, se constriñen en la actividad del aula al concretar una oferta de formación.

El estudio en mención agrupa las demandas en ocho temas y referidas tanto a lo que la educación básica y media se considera que aporta, como a aquello de lo cual debería ocuparse, en cuanto a expectativas generales, desarrollo de la persona, desarrollo de la vida en familia, desarrollo de vida en sociedad, desarrollo de la vida en el país, desarrollo de la vida en el trabajo, expectativas sobre conocimientos específicos y finalidad de la escuela.

Por la orientación temática de la consulta, se entiende que en la escuela pueden caber todos los temas posibles como, por ejemplo, “mejorar las relaciones familiares” (asunto que no sólo es importante para la opinión común, también para muchos maestros se ve como una prioridad), pero
este no es el punto. Lo interesante es ver que, independientemente del tema, no se demanda un tratamiento racional desde la institución escolar, no se ve tendencia de conectar la escuela con lo más universal, sino con lo más inmediato, lo más cercano, lo cotidiano.

En este sentido se demanda mayoritariamente el mejoramiento de la relación con los otros, que es desde luego algo del orden práctico. Esto traducid o al camp o temático, significa acentuar el aspecto social como un requerimiento al que hay que darle mayor presencia en la escuela, o quizá hacerlo más explícito, más planificado, mejor tratado.

En este aspecto, las demandas se especifican reclamando la enseñanza de la urbanidad, para mejorar el comportamiento y los modales; relaciones humanas; uso responsable del alcohol; fomentar el compañerismo, el amor por el otro, la amistad, el diálogo y la comunicación; estimular la igualdad entre las personas; practicar los deberes y derechos humanos; enseñar las bases de la convivencia pacífica; estimular el trabajo en grupo; entre otros.

Aparecen en menor medida requerimientos tran svers ales, útil es para toda materia que se trate, como aprender a tener criterio propio, y en consecuencia, a pensar y actuar libremente; a querer lo que se hace; ser creativo; se le pide enseñar el respeto al pensamiento, al sentimiento y a la
diferencia, y el amor por hacer las cosas bien. Se le demanda, además, que enseñe a “usar el tiempo libre” hasta dar las bases para el conocimiento científico, pasando por el requerimiento de otros conocimientos específicos, a manera de disciplinas, como la orientación sexual (aparece en la consulta como una prioridad), la psicología, la democracia y la economía, pues se consideran áreas importantes y al mismo tiempo débiles en la escuela , sin detrimento de las disciplinas allí existentes.

En otro contexto, el aumento de áreas y responsabilidades sociales que se le demandan a la escuela, se filtran por un proceso que las racionaliza y sugiere criterios de acomodación en la institución escolar de acuerdo con los progres os de la ciencia y con la evolución de la sociedad. Es el caso del gobierno francés quien comisionó a 13 intelectuales encabezados por Pierre
Bourdieu en 1988, para hacer una “revisión de los saberes enseñados con el propósito de reforzar su coherencia y unidad”, tarea que culminó en su primera fase con el establecimiento de siete principios para operar, en función de la coherencia de los contenidos de la educación francesa. El primer principio quedó consignado así:

“Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (en primer lugar de los cuales se encuentra la unificación europea), y todo agregado deberá ser compensado mediante supresiones ”

Por el contrario, en nuestro contexto, ni ha y criterios, ni cúpula intelectual que pase las demanda s social es por el rigor de la racionalidad, en busca de coherencia y unidad de los contenidos, sino que están más bien sometidos al juego de fuerzas de grupos sociales que pujan por una determinada intencionalidad (con pretensiones políticas y/o económicas), lugar donde las instituciones y el maestro también tienen un margen de actuación. Pero lo importante aquí es que un agregado implica una supresión; nosotros, por el contrario, no queremos renunciar a nada, queremos hacerlo todo o al menos no expresamos lo que ya no queremos, y aquello en lo que no se cree más bien se pone en un segundo plano recurriendo a una formalidad en el sentido de un simple cumplimiento del
debe r. No obstante, sólo podemos hacer en el aula de clase aquello que coincide con lo que somos, con lo que nos constituye históricamente, con las limitaciones y posibilidades que las circunstancias concretas del aula nos impone.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN EL ACERCAMIENTO ENTRE LAS CULTURAS EN EL AULA

18 abril 2013

María Cruz Chong Barreiro / UAEH. México
Publicado en Revista de Educación, Cooperación y Bienestar Social IPEC Instituto de Estudios para la Paz y la Cooperación-República Dominicana,. número 0 – Abril 2013 – revista cuatrimestral. República Dominicana.

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MARCO TEÓRICO
Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky, las actividades humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y no pueden entenderse separadas de ellos, expone además que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden trazarse a partir de las interacciones con los demás porque crean nuestras estructuras cognoscitivas y nuestros procesos de pensamiento.

La cultura del niño modela el desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo el niño aprende acerca del mundo. Para Vygotsky el desarrollo es la transformación de actividades sociales compartidas en procesos internalizados. El desarrollo cultural del niño o procesos mentales superiores aparecen dos veces, primero entre las personas (interpsicológico) conforme se construyen las actividades compartidas y luego el niño internalizar (intrapsicológico) los procesos y se convierten en parte del desarrollo cognoscitivo del infante.

Considera además que las herramientas culturales tanto reales (computadoras, reglas, ábacos, etc.) como simbólicas (mapas, signos, códigos, números, etc.) tienen papeles muy importantes en el desarrollo cognoscitivo del niño. Define a las herramientas psicológicas como lo es el lenguaje, los signos y los símbolos como mediadores de los procesos mentales de orden superior como el razonamiento y la resolución de problemas.

El lenguaje ofrece u media para expresar ideas, concebir las categorías y los conceptos de pensamiento y los vínculos entre pasado y futuro. Las diferentes culturas desarrollan palabras para los conceptos que son importantes para ellas. El lenguaje humano es considerado un proceso natural debido a que se presenta a los pocos días de haber nacido, se concibe como un grupo de signos y símbolos vocales y escritos que permiten a un
grupo social comunicarse, facilitando el pensamiento
y las acciones de los individuos. Los rasgos que carac

terizan al lenguaje humano son: El uso del habla, aso

ciación arbitraria entre las palabras y los que refieren,
nombrar, generatividad y poder de expresión.
En la estructura del lenguaje un requisito es que pueda
transportar información, además de que sea flexible en
el tipo de información que lleve. Aprender una lengua
es aprender una serie de reglas que nos permiten cons

truir y entender oraciones nuevas y en consecuencia
adquirir conocimiento.

La meta de la lingüística es descubrir una serie de reglas que den cuenta tanto de la productividad como de la regularidad. La productividad se refiere a que existe un número infinito de oraciones aceptables en cualquier lenguaje. La regularidad se refiere a que estas oraciones deben satisfacer un grupo de reglas estrictas para que sean aceptables. A la serie de reglas se le
conoce como gramática. La gramática prescribe todas las oraciones aceptables de un lenguaje y es capaz de rechazar todas las oraciones inaceptables en el lenguaje.

Además especifica las reglas para la fonología (el sonido) para la sintáxis (la estructura) y la semántica (el significado) del lenguaje.

Las habilidades de comprensión y producción del lenguaje implican cuatro niveles de representaciones y cuatro diferentes procesos de recodificación de las representaciones de un nivel al siguiente.

• Nivel bajo: el lenguaje hablado es tanto una representación motora producida por los mecanismos del habla, como una representación auditiva que es detectada por el mecanismo de identificación fonética.
• Segundo nivel: Las representaciones correspondientes a hileras de palabras. De lado de la producción de cada palabra es presentada como una entidad individual, mientras que en el lado de la comprensión están solamente implícitas dentro de la representación fonética y deben ser identificadas a través de comparación en la memoria Glass, y Holyoak, 1986 citado en López y Castañeda, 1994).
• Tercer nivel: cada palabra en la hilera ha sido remplazada por su categoría semántica y algunas de las relaciones asociadas en ella, en el código semántico que forman la representación sintáctica.
• Cuarto nivel: procedimiento de traducción sintáctica implica elegir entre relaciones activadas por diferentes palabras combinándolas en una nueva representación.

Este procedimiento recodifica secuencias de categorías y de relación a proposiciones.

El procesamiento del lenguaje implica los siguientes pasos:
1.-Mantener momentáneamente varias palabras en la conciencia.
2.-Combinar información categórica y relacional, de las palabras asociadas, en una sola proposición.

3.-Completar la representación proposicional con información viso-espacial
Los proceso cognitivos que se llevan a cabo en la comprensión son: la extracción de los significados de palabras del código semántico, la aplicación de operaciones de recodificación sintáctica, la generación de representaciones proposicionales y la integración de entradas lingüísticas actualizadas con conocimientos previos.

Estos procesos trabajan en paralelo e interactúan en forma compleja. Vygostky enfatiza la importancia al aprendizaje y lenguaje en el desarrollo cognoscitivo

En el mismo orden de ideas los salones de clase son por excelencia puntos de reunión de personas heterogeneas en cuanto a edad, sexo, intereses, nivel de conocimientos previos, condiciones socieconómicas y provenientes de diversas culturas. Lo anterior hace que se constituyan aulas multiculturales en donde algunos intereses comunes obligan a integrarse en una comunidad muticultural. Si bien es cierto las instituciones educativas
definen objetivos en torno a crear ambientes en donde las personas encuentren la manera operar cambios en las dimensiones del saber, hacer y ser que sirvan para mejorar a nivel personal y social de modo que opere
un cambio positivo en la sociedad en diversos ejemplos encontramos que existe una incompatibilidad entre la cultura familiar del estudiante y las expectativas de la escuela como institución educativa.

Ante la demanda de igualdad en las escuelas se considera a la educación multicultural como la respuesta que hoy aparece ante la diversidad en la población escolar. James Banks, 2002 citado en Woolfolk, 2006 propone las siguientes dimensiones:
• Procesos de construcción del conocimiento.
• Reducción de los prejuicios
• Cultura escolar y estructura social incluyentes.
• Pedagogía de la equidad
• Integración de contenido.

Una limitante a esta propuesta de educación multicultural es que en la actualidad existen muchas definiciones que hacen alusión a lo que es la cultura en las que encontramos:
-Como valor social fundamental
-Como contexto y costumbres
-Como poder y posición social
-Como relación dentro de un grupo y las identidades sociales
-Como la herramienta y las prácticas
-Como capital y riqueza social
-Capacidades psicológicas al cruzar la frontera de diversas sociedades.

La cultura está constituida por un grupo de personas que la comparten sin embargo las personas que son miembros de un grupo no necesariamente son miembros de una cultura. Lo anterior ubica claramente lo que sucede en el salón de clases en donde los estudiantes constituyen un grupo que no necesariamente comparten una cultura. Por su parte los grupos pueden definirse a lo largo de ámbitos regionales, étnicos, religiosos, raciales, por género, por clase social y otros. Cada individuo pertenece a muchos grupos lo que hace que reciba influencia de muchas culturas distintas.

En el apartado de reformas educativas y culturas milenarias al que hace referencia Pablo Latapí en su libro Política Educativa y Valores Nacionales expone claramente la situación educativa de la comunidad indígena Takin wits la cual es una aldea tzetal en el municipio de Chilón en Chiapas México.

Llegó por fin la reforma educativa a Takinwits. De ahora en adelante-dijo el maestro a los padres de familia y a los principales de la comunidad -lo que se aprenda se relacionará con la práctica. Los niños investigan por si mismos y aplicarán sus conocimientos.

Comprobarán que lo que se aprenden les sirve en la vida diaria. No habrá castigos físicos; la sanción será la aprobación de la comunidad. Los niños tendrán mucha libertad; se respetarán sus iniciativas.

Los indígenas callaban. El maestro prosiguió: Estoy seguro de que la reforma educativa que nos mandan desde México les gustará. Tienen muchas cosas buenas.

Los indígenas seguían callados: Después de un buen rato, el más anciano dijo: Todo lo que has dicho es sabio. Es lo que antes hacíamos nosotros. Es lo que acostumbraron nuestros antepasados. Es la manera como siguen aprendiendo nuestros hijos, porque en la escuela casi no aprenden nada. Vamos a ver si es cierto que ahora sí se les va a educar, como dices, conforme a nuestras viejas tradiciones (p 31).

Pablo Latapí menciona que la educación en la cultura tzeltal es eminentemente informal, comunitaria y funcional en donde se enfatiza el respeto a la persona individual, la libertad y el servicio a la comunidad. La
educación es el “acostumbramiento” del niño a la vida de la comunidad. Acercar al niño a las actividades de los adultos para ponerlo en condiciones de que observe su comportamiento y dejarlo en gran libertad para que imite lo que ve y lo haga como le parezca. El ideal educativo es que el niño “sea único” que llegue a ser él y que se haga “aguzado”, que se las ingenie y aprenda a resolver los problemas por sí mismo. No se le castiga físicamente, sino en casos extremos. El premio y el castigo son el reconocimiento o la aprobación de la comunidad.

PROBLEMA
Cómo explotar la creatividad y lograr un acercamiento entre los alumnos en el aula cuando proceden de contextos culturales mixtos, en donde los contextos culturales mixtos hacen referencia a que los alumnos poseen una cultura occidental en mayor o menor grado y también tienen y manejan la propia cultura con los propios conceptos.

A partir de esta problemática identificada en el aula surge la necesidad de hacer estudios multidisciplinarios donde intervengan los maestros apoyados por psicólogos y etnólogos para estudiar la cultura de los alumnos en el aula.

Un etnólogo en mi país tiene la misión de describir el fenómeno social que sucede en el aula y cuando hace trabajo de campo se denomina etnógrafo
Ante el reto que enfrentan los docentes a cargo de los salones de clase quienes tienen la responsabilidad de atender a las disposiciones de la escuela y además enfrentan las necesidades de diversos estudiantes es fundamental considerar la preparación de los maestros con herramientas mínimas para entender la etnografía lo que les permita entender la diversidad que existe en el salón de clases y logren visualizar las implicaciones didácticas para el desarrollo del alumno en el salón de clases

DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO COTIDIANO EN EL AULA
Mi trabajo en el aula a sabiendas que tengo alumnos con cultura mixta y sabedora además, de los prejuicios de ser “indito” en nuestra sociedad mexicana e hidalguense es el siguiente:

Entre las actividades didácticas que utilizo como docente en el salón de clases para tener en cuenta las características diversas de la población que atiende son;
1.-Conocimiento de la población solicitando a los alumnos que realicen una breve autobiografía en donde integren su historia personal, escolar y familiar. Esta información la solicito para obtener una idea primaria de los alumnos y conocerlos previo al inicio del curso. Para el desarrollo del curso se tendrá como estructura fundamental el seminario taller que permita la aplicación de diversas estrategias en el aula tales como:
• Trabajo en equipos colaborativos
• Exposición
• Investigación teórica en libros y revistas especializadas
• Dinámicas de grupo
• Elaboración de trabajo escrito
• Foro
• Discusión creadora

El seminario taller que tiene como finalidad la construcción del conocimiento y que tiene las siguientes características: Es el espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática del conocimiento, a través de intercambios personales entre los estudiantes.

Se considera en la organización de esta modalidad: Objetivos, condiciones físicas, clima, estructura, contexto organizativo. Se realiza la preparación previa de materiales para el uso común de los estudiantes.

La característica fundamental de esta modalidad es la interactividad, el intercambio de experiencias, las críticas, la aplicación, dialogo, discusión. También ofrece mayor opción para el debate, reflexión, el intercambio, la discusión sobre un tema específico.

El taller que se desarrolla durante las sesiones de clase, por su parte tiene una metodología participativa y se orienta más a las habilidades instrumentales sobre una temática especifica.

El elemento común entre el seminario y el taller radica en que su metodología descansa en la actividad del estudiante y en pequeños grupos.

Para Iglesias Miriam (2010), los seminarios pueden considerarse de dos formas:

Como estrategias de apoyo a otras modalidades de enseñanza.
Como elemento básico y eje central de las modalidades del sistema organizativo universitario.
– En el seminario el protagonista está en la actividad de aprendizaje del grupo.
– La interacción de los miembros del grupo es recurso de gestión de esta modalidad.

Se construye el conocimiento mediante: Lectura, Ensayos previos o instantáneos, Diálogos, Presentación corta, Estudio de casos, Simulaciones, Juegos, Grupos de discusión, Debates, Dinámica de grupo, Historia de
vida
El seminario desarrolla componentes de tipo intelectual como son: Selección y búsqueda de información, pensamiento crítico, razonamiento, argumentación, análisis, síntesis , transferencias de aprendizajes, búsqueda de relaciones.

Y se desarrollan componentes más instrumentales relacionados con: Habilidades sociales, habilidades de comunicación, escucha, tolerancia, apertura, diálogo, espíritu emprendedor

2.-Organizo actividades tanto individuales como en equipos colaborativos en donde el trabajo, el juego, la creatividad sea un común denominador.
Se propone como trabajo autónomo: tanto el estudio de grupo (aprendizaje entre todos) como el estudio individual (autoaprendizaje).

La organización del curso como seminario taller y la organización del trabajo de los alumnos en grupo y estudio individual hacen que los sujetos interactúen de tal forma que intercambian experiencias, pone en juego todos los conocimientos adquiridos, comparten información, socializan.

Además todos tienen la posibilidad de estar frente al grupo compartiendo sus experiencias lo que genera un acercamiento y entendimiento del punto de vista del otro a través del trabajo y la interacción cotidiana.

Los alumnos se integran en equipo con la finalidad de diseñar y desarrollar actividades en cada sesión de clases que permitan la construcción, aplicación y transferencia del conocimiento mediante la asignación de temas y tareas como son:
1.- Preparar una presentación
2.- Investigación teórica en libros y revistas
3.- Investigación en revistas
4.- Elaboración de reporte escrito
5.- Investigación de recursos audiovisuales de apoyo
6.- Presentación de caso real
7.- Aplicación de dinámica grupal.

A cada equipo se le asignará la tarea correspondiente y la fecha de su participación.

FASES DE LA ORGANIZACIÓN DEL SEMINARIO
• Conexión de los participantes a través de información.
• Profundización en el seminario de conceptos, ideas,etc.
• Incorporación del nuevo conocimiento de acuerdo al desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
El papel del profesor es como participante, moderador u observador. El profesor en el seminario desarrollará competencias de: Saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber respetar. Gestionar y dinamizar
grupos hacia aportes positivos. Capacidad de enlazar el conocimiento técnico y práctico. Vincular la discusión con la realidad.

El papel del estudiante es activo: (pensar y comunicar):
Lectura de textos, preparación de ensayos, demostraciones, elaboración de resúmenes, mapas conceptuales.

Tarea
Exposición del tema asignado

Objetivo
Preparar una presentación del tema asignado atendiendo a las recomendaciones para la elaboración didáctica de acetatos justificando el
diseño de la exposición.
Duración de la exposición 1 hora

Tarea
Investigación teórica

Objetivo
Investigar los Fundamentos teóricos del tema identificando loa autores más representativos y los libros actuales.
Toda la información recopilada debe procesarla y enviarla a los equipos correspondiente con el fin de dar fundamento teórico al tema de exposición
Duración de la presentación 30 minutos

Tarea
Investigación en revistas especializadas

Objetivo
Identificar revistas especializadas sobre el tema porque las revistas profesionales nos ofrecen reportes de experimentos que te ayudan a tomar conciencia de la naturaleza de la investigación en psicología.

Algunos ejemplos son:
American Educational Research Journal. Harvard Educational Reviw, ournal of Applied Behavior Análisis, Journal of Educational Research, Journal of Teacher Education Psychological Reviw.
Enseguida selecciona dos artículos que sean pertinentes al tema en cuestión y escribir un resumen del artículo con los siguientes puntos:
Autor del artículo.
Título del artículo.
Revista en la cual aparece el artículo ( fecha, número de volumen, número de pagina).
Propósito o descripción del problema.
Temas.
Procedimientos (o métodos).
Tratamiento de los datos.
Resultados.
Conclusiones.
Críticas que puedes hacer al procedimiento o las conclusiones.
Que inferencia para su propia docencia puede usted obtener de este experimento.
Está usted dispuesto a cambiar sus métodos de enseñanza por el impacto de éste artículo.
Duración de la presentación 30 minutos.

Tarea
Elaboración de reporte escrito
Objetivo
Elaborar un escrito académico de acuerdo al manual de la APA que recopile en forma coherente y organizada toda la información obtenida de la investigación teórica y la investigación en revistas especializadas del
tema con el siguiente formato.
Portada, introducción, índice, desarrollo (citas), conclusiones, bibliografía.
Duración de la presentación 15 minutos

Tarea
Recursos audiovisuales de apoyo
Objetivo
Identificar recursos audiovisuales como películas, videos, entrevistas con especialistas que ilustren el tema asignado y presentarlos durante la sesión de clase correspondiente
Duración de la presentación 15 minutos

Tarea
Presentación de caso real
Objetivo
Identificar un caso real que ilustre el tema y describirlo, para su análisis grupal
Duración de la presentación una hora

Tarea
Dinámica grupal
Identificar y aplicar una dinámica grupal que permite mediante una vivencia real experimentar al grupo el tema en cuestión.
Duración de la dinámica 30 minutos

EVALUACIÓN
La evaluación al alumno será en forma permanente y sistemática durante el desarrollo del curso. Se realiza a través de un sistema de indicadores que demuestren las competencias del estudiante (conocimientos, habilidades, destrezas, actividades y valores)
3.- Promuevo que durante las sesiones de clases se de intercambio de opiniones entre los alumnos utilizo varios métodos para activar la interacción en el grupo a través de situaciones de aprendizaje donde se combina el trabajo individual, grupal, por parejas, mini grupos etc.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS SEMINARIOS
Para Iglesias, la utilidad puede relacionarse con su contribución a los aprendizajes y competencias partiendo de la potenciación de la propia actividad de los estudiantes.

Fomento de la motivación por los aprendizajes para el progreso del estudiante, en la reflexión, pensamiento, critica, la argumentación, especulación, el contraste teórico práctico, el descubrimiento, la reflexión con la realidad y competencia profesional.

El trabajo del estudiante es: constante, participativo y se producen desajustes entre ritmos de aprendizaje por el nivel personal y colectivo del grupo.

El profesor tiene que estar bien preparado para activar, observar, conducir, sugerir, además debe manejar la gestión de grupos

A MANERA DE CONCLUSIÓN ENUMERO LAS SIGUIENTES PROPUESTAS DE TRABAJO
Como le hacemos teóricamente para atender el asunto de la cultura en los salones de clase.

Como a través de una educación occidental que tiende a homogeneizar una cultura atender la diversidad cultural en nuestra aulas.

Como lograr que las entidades educativas tengan que respetar las culturas regionales.

Como abordar la multiculturalidad considerando la lucha de clases: Los indígenas son tan pobres como muchos mestizos.

Desde un supuesto nacionalismo no se han diseñado estrategias para occidentalizar su cultura para que lleguen a tener una visión universal de ellos

BIBLIOGRAFÍA
Ausubel. Novak. Hanesian.(1991). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas
De Vega. M. (1992).Instroducción a la psicología cognitiva. México. Alianza Psicología.
Iglesias. M. (2010). Curso de evaluación de competencias. Impartido en la UAEH
Latapí, P. (1989). Política educativa y valores nacionales. México. Editorial nueva imagen (pp31-35).
Mussen.Conger.Kagan. (1985). Desarrollo de la personalidad en el niño. México.Trillas
Slobin.D.I.(1974). Introducción ala psicolingüística. Buenos Aires. Paidos.
Woolfolk. A.( 2006). Psicología educativa. México. Pearson.

“CHÓCALA PARA LA SALIDA”

4 julio 2012

1. La cultura escolar. ¿La conocemos los padres de familia?, ¿los medios de comunicación? ¿los profesores han reflexionado sobre ella en su etapa de formación? ¿Y en los PEI ha sido objeto de diagnóstico, de reflexión? ¿Se han tomado medidas luego de analizar el clima educativo de la institución escolar?

Y así podríamos seguir preguntándonos por qué ahora los medios hacen “denuncias” y “propaganda” del llamado bulliying que es conocido por todos con la castiza palabra de maltrato, matonaje que se da en los escolares –grandes contra pequeños; grandes con grandes, y pequeños entre sí-. Se ha llegado al extremo de vejar a docentes sin las pruebas pertinentes, bastando sólo en la denuncia de padres de familia. ¿Acaso la noticia no exige una investigación y no sólo denunciar el hecho sin el conocimiento de una cultura escolar que la conocen quienes conviven con los estudiantes en el aula, en el patio, en el día a día escolar?

Bienvenidos los esclarecimientos y denuncias siempre y cuando aporten y no se les lleve con argumentos de hechos policiales, sin respeto por la persona agraviada de ambos lados. No es justo que se señale y denuncie como su fuera una pandemia un hecho que se viene dando desde que la escuela es una institución que alberga a estudiantes de distintas procedencias familiares, de lugares geográficos diversos, de culturas familiares producto de una familia disfuncional, etc. Sin duda hoy con estudios e, investigaciones sobre la conducta infantil, juvenil, las relaciones que se dan en el ambiente del aula, de la escuela, de la calle, del barrio los docentes deberían estar mejor preparados o al día en lo que contienen estas investigaciones/estudios y obtener las líneas pedagógicas para agudizar la observación que todo docente debe de practicar en el aula, en el patio, en la escuela, en la comunidad toda. El docente debe ser un permanente estudioso de todo lo que comprende y se relaciona con el clima del aula. ¿Se hace? ¿En las capacitaciones tienen espacio para tratar sobre estos temas, reflexionar y sacar conclusiones sobre la manera de abordarlos y tratarlos cuando están a cargo de sus alumnos?

Nos preocupamos mucho -como debe ser- por los aprendizajes, el desarrollo de competencias, de capacidades y muy poco de lo que llamamos hoy educación ciudadana, que antes se conocía como educación cívica y comunitaria.

2. De la anécdota a la noticia, y de ella al escándalo. Nos preocupa la forma como periodísticamente se tratan estos problemas “descubiertos” a partir de una anécdota escuchada en un bus, combi o coaster, que luego es convertida en noticia y se ordena luego que se haga una “investigación” al paso, para auscultar qué sucede en las instituciones educativas.

La forma como se obtiene la noticia, la forma como se inquiere sobre ella -y lo hemos escuchado en radio y TV- además de la pobreza de la información que maneja el periodista, denota la poca preparación para contar con un repertorio de preguntas pertinentes y no caer en la palabra común a la que recurren quienes denuncian y buscan ser protagonista de la denuncia. De ahí a estructurar la noticia y de ella al escándalo hay un paso. Y eso lo hemos constatado estos meses y estos días en especial cuando se ha tratado del “juego” La Clave. De la noche a la mañana la denuncia ha llevado micrófonos y cámaras hacia las familias, hacia el barrio para “averiguar” sobre “este degenerado tipo de diversión que se extiende por la ciudad”. Así de enfática es la crónica de un diario local.

¿Se han preocupado los periodistas de informarse sobre el juego y su función pedagógica? ¿Cómo se pasa del juego a la agresión? Sin duda es mucho pedir, pero es bueno estudiar, analizar y no desplegar opiniones al viento y fundamentarlas con denuncias tomadas al paso. Hoy los medios nos salen con estos titulares “El avión”, “la cuerda” y “versus”: violencia reinventada” (La República, Publimetro, 22.06.12) ¿Qué se busca? Algunas notas van acompañadas de reflexiones u opiniones breves de especialistas, pero lo que se hace es incentivar cierto morbo y distraer la atención de padres y estudiantes hacia objetivos que no son de la escuela, sino tienen que ver con las relaciones sociales que se dan en la casa, en el barrio, con las amistades.

3. Las relaciones humanas y el ambiente escolar. Estos temas han estado sustraídos de la cultura social, popular, de la relación entre el maestro y el alumno, mediada por el conocimiento, dándose una relación humana de carácter intersubjetivo (Onetto, 2003 Onetto, F. (2003). Criterios de intervención en las problemáticas de convivencia escolar. En J.Ruz & J. Coquelet (Eds.). Convivencia escolar y calidad de la educación. Pp. 97-112. Santiago: Maval Ltda.). El aprendizaje no podemos verlo como algo aislado de la relación y el ambiente en que se va construyendo. Si bien es cierto que la transmisión de conocimiento es el objetivo prioritario de la escuela (y sabemos que si esto no sucede, la institución educativa no cumple con su función social), también es cierto que no es posible lograr dicho objetivo sin una relación favorable para el aprendizaje; “(…) si la relación humana no se desarrolla bajo ciertos parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocionales se puede hacer muy difícil e incluso imposible enseñar y aprender” (Onetto, op.cit).

Existen muchas percepciones sobre el mundo escolar y sus actores. Lo educativo no puede ser tratado como cualquier noticia. Para ello una publicación seria debe tratar con mesura y conocimiento los temas, y no a partir de una denuncia cuasi policial. Es deber de un medio -que se dice serio y genera opinión- no hacer escarnio, ni convertirse en juez y parte, del lado de un hecho y sancionador del docente quien es el adulto responsable y de allí saltar a la denuncia por ineficiencia o ineficacia del Estado. Realmente caricaturesca parece la frase, pero responde a la realidad vivida estos días.

Falta conocer mucho lo que significa y abarca la educación para reducirla al nivel de las páginas policiales. Hace falta tratar lo educativo con propiedad, con el soporte de estudios, investigaciones y no a partir de declaraciones tomadas al paso o por teléfono a connotadas personalidades, serias seguro, pero sorprendidas por los sucesos y más por las preguntas.

Una nota sobre estas denuncias –bulliying, la clave, el avión – por ejemplo deberían conocer y haber tenido como referencia estudios sobre el clima escolar que hablan no sólo del rendimiento sino además de otras dimensiones de la vida escolar. Con ello se podría conocer lo que el constructo de clima escolar nos habla sobre la calidad de vida al interior de las escuelas, de la convivencia. También las experiencias sociales que se exponen en ella y de las esperanzas y necesidades humanas de sus miembros como nos dice Onetto. Se conocería cómo todos estos factores intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje que para ser efectivo, debe desarrollarse bajo ciertos parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocionales de sus miembros.

El universo de aspectos que abarca el proceso y otros que se viven en el día a día escolar, nos hablan de microclimas que se dan en el aula, en el trabajo, entre los alumnos y entre los docentes. Y cómo estos microclimas impactan en el desarrollo de los aprendizajes, en el bienestar y el desarrollo socio afectivo de los alumnos, de los docentes.

Es indudable que no deben conocer estas particularidades, quienes hacen las denuncias atendiendo a reclamos de padres de familia y acosados por las noticias. Pero en lugar de contribuir a profundizar en el conocimiento de las causas, se emiten juicios condenatorios de quienes son parte del “sainete” que se monta, para luego dejar que las autoridades lo arreglen.

Declaraciones de la Decana del Colegio de Psicólogos del Perú en RPP dan una explicación cuando sobre “la clave” dice “Este juego data de hace 22 años y proviene de Guatemala surgiendo entre las pandillas de ese país”. (RPP.20.06.12). Explicó además que es más peligroso que el bullying porque “hay un sometimiento voluntario en favor de un reconocimiento de quién es más macho”.

Explicó que hay un grupo que decide poner una palabra clave, ese grupo la conoce, el otro tiene que adivinar la palabra y el primer grupo lo que hará es una serie de gestos o palabras allegadas al tema. “Es como una charada para que adivinen, es todos contra todos por turno, uno por persona”.

“Estamos viviendo en una sociedad donde no hay principios, no hay valores; donde lamentablemente hay un caldo de cultivo dado que los muchachos están solos ¿Dónde están los tutores?”, se preguntó. Agregó que esta es una antesala de personas que terminarán en actos delictivos. Ni una referencia al entorno, al hogar, a la sociedad, a los medios que tienen programas que incitan a la violencia. Se pregunta igual que los periodistas ¿y los tutores? ¿Se refería a los profesores?
No es posible que como conclusión se remate “soplando la pluma” a la escuela, a los docentes, a los tutores. Es un compromiso de todos. Es necesario apoyar la construcción de un buen clima escolar, es necesario que se conozca la cultura escolar, que no todo es responsabilidad de los docentes. Es la comunidad toda la que debe apoyar en la educación y formación de los estudiantes. El aula, la institución educativa, la esquina, el barrio, las instituciones de la sociedad, son los referentes que deben aportar a la educación.

No es sólo teniendo un buen rendimiento en aprendizajes en los alumnos que la sociedad puede transformarse y consolidarse si no se forma para una ciudadanía democrática, que respete y escuche al otro. Ningún factor educativo aislado es suficiente y puede aportar al mejoramiento de la calidad de la educación. La escuela debe ser un buen contexto para proveer el tipo de educación que se requiere para nuestro desarrollo.

Recordando épocas pasadas a las salidas de la escuela y ya de vuelta a casa, se juntaban grupos que buscaban lugares semiocultos en las calles, para ver la pelea que antes se había concertado en el patio del recreo, en la escuela con un “chócatela pa’ la salida”, era la consigna y se tenía pelea asegurada y público escolar en la barra. Y también reprimenda en casa y en la escuela. Los adultos las llamaban chiquilladas y no les daban importancia. En la escuela una reprimenda del director y una invitación al padre para hablar. ¿Estos hechos acaso fueron previstos en la formación docente para saber cómo tratarlos? ¿Cuántos estudios, investigaciones hay sobre el bulliying y sobre “la clave”? ¿Es sólo campo de los psicólogos? ¿Acaso no lo es de todos los trabajadores sociales?

Sin duda, no debe hacerse burla de la ignorancia ante hechos que suceden sin evaluar convenientemente a los actores, sus antecedentes, su contexto social, su institución educativa, su barrio. Los chicos de hoy tienen esquina, tienen lo que la cultura popular les proporciona y que la escuela no incorpora en sus estudios y reflexiones, ni prepara a los futuros docentes para esta sociedad compleja y donde educar es un reto que exige ciencia y virtud como decían nuestros antiguos maestros. ¿Por qué en estos días de la Campaña por los Aprendizajes y la escuela que queremos” ningún medio escrito y televisivo ha dado cobertura a lo que sucede en las escuelas de todo el país? No es noticia que venda, pero es noticia que aporta a la construcción de una sociedad diferente. Y no de una que tiende a ser hija del mercado y la competitividad. (23.06.12)