Posts Tagged ‘currículo’

LA INNOVACIÓN EN LAS ESCUELAS

24 enero 2014

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/ppce/temas/19_innovaciones

—————————————————————

Entendemos por innovación educativa toda planeación y puesta en práctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones.

 Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones.

 Más de una vez las innovaciones recogen las mejores propuestas de la historia de la pedagogía y de la didáctica e intentan promover experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en su momento. Este intento de recuperar buenas experiencias requiere distinguir los contextos en los que las experiencias fueron buenas para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrían ser los faros de la buena enseñanza que fueron en el pasado. Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se transforman casi de manera inconciente en un ejercicio crítico importante para reconocer si aquella experiencia puede confirmar nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades.

 Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones casi como un estilo de funcionamiento. Es probable que no logren el arraigo de ninguna de ellas y que se produzcan cambios superficiales de manera permanente, como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer porque siempre tienen una novedad para mostrar. Otras, por el contrario, se escudan en las dificultades y nunca proponen mejoras o cambios. También distinguimos las que alcanzaron algún logro importante en su pasado y temen que cualquier cambio oscurezca aquel logro obtenido. Finalmente, están las que estudian sus problemas, realidades, analizan sus posibilidades, diseñan y adoptan propuestas novedosas curriculares o en sus bordes, con los estudiantes y las comunidades. Saben de los riesgos que todo esto implica pero reconocen el valor de las intenciones que conjugan, las teorías o criterios por las que las llevan a cabo y proponen cambios que vuelven a evaluar (Marchesi A. y Martín E. 2000:134).

 Inspiraciones para las innovaciones

 Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente más importante para el diseño de sus acciones en desarrollos teóricos referidos al aprender. Es así como las corrientes constructivistas fueron el soporte teórico con el que se plasmaron prácticas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en la década del ‘60 y del ‘70 o, más recientemente Howard Gardner en la década del ‘90 fueron inspiración desde sus teorías de la Inteligencia para promover acciones nuevas que mejorasen las prácticas de la enseñanza y sus resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general que produjeron las teorías constructivistas en oposición a las tradicionales prácticas conductistas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repetición.

 

Las derivaciones de la psicología constructivista, en cambio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento.

 Difícilmente podamos llamar innovaciones a ese cambio radical que significó sustituir prácticas tradicionales por otras más comprensivas de la naturaleza humana. Reconocemos, sí, que las teorías del aprendizaje siempre fueron inspiración de nuevos diseños curriculares y cambios en los enfoques de la enseñanza pero entendemos que las innovaciones refieren a proyectos y acciones posibles de ser distinguidos específicamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseño curricular. No constituyen por tanto un halo o una visión nueva genérica para toda la escuela. Son innovadoras las experiencias más puntuales, tales como la generación de algunos proyectos con sustento en diferentes teorías o razones. En el caso de las escuelas Key, inspiradas en la teoría de Gardner, tres fueron las acciones que, desde una perspectiva innovadora, dan cuenta de la manera en que se puede promover el cambio y la mejora y no la aplicación de una teoría: el desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, el desarrollo de proyectos comunes a todos los estudiantes con diferentes formas de concreción y la presencia de los padres relatando problemas y situaciones interesantes de su vida profesional. En síntesis, las innovaciones se asientan en teorías sin que sean su aplicación.

 Por otra parte, las innovaciones pueden inscribirse en el corazón del currículo, esto es, desarrollar contenidos de una manera novedosa y eficaz o dirigirse a la concreción de actividades que bordean a dicho currículo. Por ejemplo, puede desarrollarse un programa de ciencias experimentales mediante el diseño y la implantación de actividades de observación, experimentación, un cuaderno en el que se registran las actividades que se llevan a cabo como si fuera el cuaderno de registro de un investigador o un club de ciencias opcional por fuera de los espacios curriculares. Estas propuestas son innovadoras y rompen los tradicionales desarrollos de los contenidos en la escuela. En el primer caso, adoptan el método científico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programa; en el segundo, exploran de una manera diferente algunos temas de las ciencias experimentales. Sin embargo, ambas propuestas pueden considerarse innovadoras para la escuela. De borde o del centro del currículo responden a propósitos diferentes pero permiten alentar en los estudiantes (niños y niñas, jóvenes) la indagación, la reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico, siempre que tales hayan sido las finalidades educativas y que las acciones tiendan a estas concreciones. En ambos casos requerirán un ambiente de confianza y estímulo para su implementación.

 Principios de las innovaciones

 Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, las hayan adoptado porque así lo consideran, hayan decidido diseñarlas, implementarlas, monitorear esos procesos con el objeto de mejorar la implementación misma.

 Con esto queremos señalar que forman parte de las decisiones autónomas de las y los docentes y no una práctica a la que se los convoca para aplicar.

 Seguramente tiene que ver más con un proceso que con un producto y como toda acción que implica los aprendizajes de los estudiantes sus resultados se reconocerán a largo plazo y no simplemente como respuestas a una aplicación.

 Es difícil hablar de éxito o fracaso como si fuera una propuesta que se puede evaluar de inmediato. Durante toda su implementación se podrá recabar información acerca de cada una de las acciones que se llevan a cabo y, como resultado de ellas es probable que puedan diseñarse propuestas de mejoramiento.

 Las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas requieren el aval y compromiso de todos los actores de la institución.

 

Algunos problemas de la innovación: creencias, supuestos y paradojas

 Tres son los problemas de diferente índole que podemos reconocer. El primero consiste en identificar que a la hora de analizar las innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos que se innova, se permite innovar o se favorece el pensamiento innovador en aquellas disciplinas o contenidos que no se consideran centrales. Pareciera que la innovación se centra en “los temas transversales” o en temas que pueden dejar de ser enseñados. Más de una vez se considera que una tarea innovadora va a provocar que se estudie menos o en menor profundidad. Se lo vive como la banalización del contenido aun cuando se reconoce que, a diferencia de otras actividades, se logra concitar el interés de los estudiantes y romper con la apatía que provoca el tratamiento de contenidos sobrecargados, sin conexión o nexo con la realidad o los intereses de los estudiantes, y, por qué no, con los de los docentes.

 Nuestra segunda preocupación se instala al observar que los movimientos reformadores de las décadas anteriores rompieron con las innovaciones que se estaban gestando en las aulas. Frente a los cambios, la preocupación por distinguir el valor del cambio, resistirse a él si se consideraba inadecuado, de difícil o inoportuna aplicación, descentraron la mirada que se tenía en torno a la innovación que gestaba el docente y su comunidad de manera autónoma.

 Estas reformas atentaron contra las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas.

 El tercero de los problemas se sustenta en el reconocimiento que, a la hora de evaluar, se modifica la estrategia con la que se desarrollaban temas, conceptos o problemas y se vuelve a una práctica tradicional. No se reconoce la posibilidad de brindar una práctica innovadora en la evaluación o se descree de la propuesta de aprendizaje que conlleva.

 El tiempo, el espacio y la innovación

 Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o por la creación de un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.

 Estas nuevas relaciones entre el tiempo y la cobertura curricular siempre nos hacen enfrentarnos con interrogantes respecto del valor de las propuestas que remiten a la extensión, en término de cantidad de contenidos para abordar, y la profundidad del tratamiento de los contenidos. Por ejemplo, la creación de un espacio de escuela no graduada, esto es, que los alumnos de diferentes edades trabajen juntos en talleres desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilizan para potenciar las ayudas y se posibilita el encuentro de estudiantes con intereses semejantes forma parte de las rupturas de los espacios

convencionales de las escuelas.

 En todos los casos se trata de crear un espacio de mayor apertura, creatividad para romper con las rutinas, entusiasmo al brindar respuestas que comprometan a los estudiantes y docentes por igual en la búsqueda por generar en el espacio de la escuela un ambiente más generoso con la inteligencia y la autonomía de unos y de otros.

El nuevo sentido de la educación secundaria: formar competencias e identidades

19 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

…………………………………………………………………………………………………………….

En líneas generales existe una tendencia a proponer que el punto de partida para los procesos de construcción curricular en América Latina debe ser la asunción del desafío de formar competencias (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación,1997; República de Chile, Ministerio de Educación, 1998a ).

Sin embargo no existe suficiente consenso ni experiencia en la definición de un concepto de competencias o en su traducción operativa. En consecuencia parece importante revisar permanentemente la noción de “competencia”. En los materiales de varios países se define a una competencia de un modo amplio, afín a su conceptualización como un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (Braslavsky, 1993). Otra manera de expresar esa misma noción de competencia es como un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; práctico o simbólico; haciéndose cargo de las consecuencias.

Desde estas definiciones una competencia tendría que tener siempre una doble referencia: a una dimensión de las capacidades de las personas, y a los ámbitos de referencia e intervención de quienes se están formando.
Se trataría de que las escuelas para los adolescentes y los jóvenes formaran a un mismo tiempo sus capacidades cognitivas, afectivas y éticas, interactivas y prácticas. Dicho en términos más sencillos se trataría de que se enseñara a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender.

Por otro lado se trataría de que esas mismas escuelas facilitaran la contextualización de esas capacidades en espacios en los cuales – aún cuando siempre estas dimensiones están interrelacionadas – predominan aspectos sociales, naturales, tecnológicos o simbólicos.

El principio pedagógico que está detrás de la opción por las competencias como punto de partida y de llegada del curriculum es que las mismas competencias se pueden formar con contenidos, metodologías y modelos institucionales diferentes, aunque dentro de un espectro con ciertas características.

La adopción de ese principio pedagógico facilitaría también el desarrollo simultáneo de las diferentes dimensiones de la identidad de los jóvenes y de los adolescentes, aunque no lo garantizaría. En efecto, si se busca la equidad en el desarrollo de las competencias y no la uniformidad en la adquisición de contenidos; los adolescentes y los jóvenes deberían tener más oportunidades para desarrollar en los colegios también aquellos aspectos de su personalidad que los diferencian. La asunción de currículos orientados a la formación de competencias podría permitirles, por ejemplo, seleccionar contenidos y aún actividades que les permitan profundizar algunas capacidades o conocer mejor ciertos temas de su interés.

De conjunto la oferta educativa debería continuar garantizando la transmisión de la cultura adulta a las generaciones más jóvenes, pero en otro diálogo con las culturas juveniles y sin las pretensiones de que sigue siendo posible enseñar todo a cada uno o estandarizar a tantos millones de personas en cuatro o cinco perfiles formativos correspondientes a las modalidades convencionales de la educación secundaria.

. Las grandes tendencias del desarrollo contemporáneos y América latina

17 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

……………………………………………………………………………………………………….

Un mundo de trabajo heterogéneo, decreciente y aceleradamente cambiante

En todo el mundo se están produciendo al menos cinco procesos económicos que también se hacen presentes en América latina. El primero es la disminución del volumen de trabajo disponible e incluso necesario para la satisfacción de las necesidades básicas de las sociedades. Esto implica que es posible que los jóvenes que hoy se están formando tengan una creciente demora en su ingreso al mercado de trabajo y atraviesen períodos de desocupación, o subocupación. El segundo es un crecimiento de los trabajos disponibles en el sector de servicios respecto del sector agropecuario e industrial. El tercero es el crecimiento del trabajo informal respecto del formal. El cuarto consiste en cambios cada vez más rápido de los perfiles de las ocupaciones, en particular en lo que se refiere a habilidades (“skills”) específicas y el quinto en la modificación de las escalas en las que se realiza y resuelve el destino laboral de las personas. El último proceso tiene como uno de sus ejes a la trasnacionalización del mercado de trabajo. Ella significa, entre otros aspectos, que tanto el capital como las empresas y los trabajadores tienen la posibilidad de moverse de un país a otro de modo de “empatar” mejor los requerimientos y las disponibilidades de sus mutuas capacidades y oportunidades.

Estos procesos económicos plantean diferentes desafíos para la educación secundaria. La disminución del volumen de trabajo disponible pone en la agenda las cuestiones de la postergación del ingreso al mercado de trabajo y de la extensión de la escolaridad obligatoria, abarcando ya decididamente a la educación secundaria. Puesto en términos del tema de este documento lleva a pensar que el curriculum de la educación secundaria pasará a ser el curriculum para un período de escolarización obligatoria de adolescentes y jóvenes que no tendrán demasiadas alternativas a la permanencia en el sistema educativo. Por otra parte la velocidad de los cambios de los perfiles ocupacionales reactualiza cada vez más la vieja demanda pedagógica de enseñar a aprender transformándola en un imperativo socioeconómico y personal, al tiempo que la pérdida de capacidad de creación de trabajo de las economías agrícolas e industrial lleva a repensar la formación para el trabajo y a demandar su fuerte asociación con los servicios y con actividades de cuello blanco aún dentro de la producción de bienes agroindustriales. El crecimiento del sector no formal respecto del sector formal de la economía induce a asumir que es altamente conveniente que todos los jóvenes aprendan a emprender, además de familiarizarse con una serie de conocimientos claves de la cultura. Por último, la mundialización y transnacionalización de la economía plantean la necesidad de que la educación de diferentes países tenga algunos estándares compartidos si no se desea que la población de algunos países quede totalmente al margen de ciertas áreas de producción y de desarrollo.

De conjunto las nuevas tendencias de la economía obligan a plantearse muy intensamente la cuestión de las finalidades de la educación secundaria. Parte de sus modalidades estaban orientadas para formar para un trabajo, en el marco de opciones de especialización que se definían a los 12 y más tardíamente a los 15 años. Actualmente es necesario revisar la forma de responder a la demanda de que la educación secundaria se articule a la economía. ¿Es posible e incluso deseable que la educación secundaria acepte formar para el mercado de trabajo cuando éste no parece tener espacio para incorporar a todos los jóvenes que egresen de ella?. En la última década ha ido cobrando fuerza la posición según la cual la educación secundaria no debería asumir como un desafío propio la formación para el mercado de trabajo, sino más bien la formación para el trabajo. Es probable que haya que ser aún más audaz y plantear incluso que la educación – toda ella – debe formar para la multiactividad (Gorz, 1998): para el trabajo productivo, la creación cultural, la vida social armónica, la vida familiar, etc.; y la alternancia entre períodos de predominio de uno u otro tipo de actividad a lo largo de una misma vida.

La profundización de las desigualdades sociales

Por otra parte una de las características más complejas y de consecuencias menos previsibles derivadas de las nuevas modalidades de desarrollo económico es la profundización de las desigualdades sociales preexistentes y la emergencia de otras nuevas. De acuerdo a diversos autores en las sociedades contemporáneas el punto de partida cada vez sería más relevante como determinante de los destinos de las personas (Fitoussi y Rosanvallon, 1997; Altimir, 1997; Minujin, 1999). La movilidad social sería muy débil y las diferencias en la posibilidad de acumulación de capital educativo por parte de los niños y de los jóvenes determinarían que las desigualdades en los destinos serían aún mucho mayores que las desigualdades en los puntos de partida. En estas condiciones sería muy complejo hacer realidad el desafío de vivir juntos, el crecimiento económico y la democracia. La violencia cotidiana crecería permanentemente,
asumiendo formas similares a las de una suerte de guerrilla permanente, pero sin una finalidad política de reforma o revolución social (Rifkin, 1996).

Si bien es difícil pensar que este tipo de situaciones se pueda contrarrestar a través de decisiones educativas exclusivamente (Braslavsky, 1999), en este contexto parece particularmente relevante atender dos cuestiones.

La primera cuestión sería diseñar estructuras curriculares y procesos educativos que al menos intenten ofrecer oportunidades equivalentes de formación al conjunto de los jóvenes y de los adolescentes, con independencia de su punto de origen y desafiando permanentemente al supuesto de determinación estructural irreversible de los destinos educativos, aún a sabiendas de que los logros que se alcanzarán tendrán limitaciones inevitables. Esto se puede lograr intentando que en todos los caminos posibles haya un peso razonable de formación de carácter general con componentes humanísticos y tecnológicos básicos por un lado y de formación contextualizada por el otro. El diseño de propuestas pedagógicas afincadas en experiencias formativas con fuertes componentes situacionales, y de resolución de problemas tiene raíces históricas en los procesos de construcción de las disciplinas escolares, pero ha sido tendencialmente una alternativa perdedora. Según la interpretación de algunos autores (Goodson,1995; Dussel y Pineau, 1995) los esfuerzos por construir una educación secundaria más contextualizada no prosperaron porque su victoria hubiera significado la pérdida del valor del acceso y de la permanencia en la educación secundaria como dispositivo de diferenciación entre las elites y los trabajadores. Los recientes avances científicos y tecnológicos irían ahora poco a poco transformando a las ocupaciones de modo tal que los trabajos manuales tenderían a desaparecer como opción de vida a manos de soluciones robotizadas.

En ese contexto, la combinación de una sólida formación general con componentes humanísticos, científicos y tecnológicos y de carácter contextualizado constituiría la única alternativa posible para que todos los adolescentes y jóvenes puedan acceder a los tipos de trabajo que subsistirán y para cuyo desempeño tendrán que saber al mismo tiempo a pensar y a hacer. Esa combinación facilitaría además que esos adolescentes y jóvenes aprendan a pensar mejor y a hacer mejor. En efecto habría en el mundo crecientes evidencias empíricas respecto de que la combinación entre ambos tipos de aprendizajes refuerza la calidad de cada uno de ellos y permite buscar nuevas soluciones a problemas sociales, económicos y de los sistemas políticos que aún no las tienen (Moura Castro, 1984 y Araujo y Oliveira, 1994).

La segunda cuestión sería fortalecer la formación de virtudes que lleven a los jóvenes a valorar la convivencia armoniosa y la paz y a rechazar las sociedades polarizadas. Dicho en otros términos sería fundamental promover que los jóvenes comprendan que una distribución desigual y arbitraria de las oportunidades de acceso a los bienes sociales, en especial a la educación y al trabajo significa un riesgo para la supervivencia de todos.

Una diversidad más reconocida

Históricamente los sistemas educativos fueron concebidos para “transferir la cultura de las generaciones adultas a las generaciones más jóvenes”, más fuertemente incluso en el caso de la educación secundaria que en el caso de la educación primaria. Esta posición contenía cinco supuestos actualmente discutibles. El primero es que las generaciones más jóvenes no poseen una cultura propia y, en consecuencia, no ofrecen ningún tipo de resistencia al aprendizaje de contenidos y a la asunción de pautas culturales de los adultos. El segundo es que la cultura adulta es homogénea. El tercero es que las culturas de los jóvenes también son homogéneas, el cuarto es que la cultura adulta y, como parte de ella, las características de la producción y de las estructuras de los conocimientos son estables a través del tiempo; y el quinto es que los sistemas educativos y las escuelas son el principal sistema experto en la transmisión de información.

En los últimos años se asiste al reconocimiento de la heterogeneidad cultural latinoamericana y al reconocimiento de las culturas históricamente subordinadas, en particular a las culturas originarias (Calderón y Dos Santos, 1998; Martín-Barbero, 1998). En este sentido se asiste en muchos países a la demanda de atención a esa diversidad también en los procesos de cambio de la educación secundaria, planteándose temas tales como la posibilidad de la enseñanza de lenguas originarias como parte del curriculum de la educación secundaria.

Se asiste también en todo el mundo, y como parte de este movimiento también en América Latina, a un creciente proceso de emergencia y de fortalecimiento de culturas juveniles a través de producciones y de consumos que tienen lugar en circuitos diferentes a los escolares (Véase por ejemplo Semán y Vila, 1999). Algunas reflexiones e investigaciones sugieren que la falta de adecuación del modelo de escuela secundaria a las características de los nuevos grupos y sectores sociales que ahora asisten a ella más la falta de consideración de la existencia de necesidades y de demandas propias de los jóvenes son factores relevantes a la hora de interpretar las razones de la deserción y de los bajos logros de aprendizaje de los púberes y de los jóvenes (Finkielkraut, 1987; Obiols y otros, 1994).

Esto significaría que para que los jóvenes asistan, permanezcan y aprendan en los colegios tienen que encontrar allí oportunidades de despliegue de su condición protagónica a través de prácticas muy variadas que les permitan hacer de las escuelas espacios de vida juvenil. Por otra parte esa juventud no es un conglomerado homogéneo, sino un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre sí (Braslavsky, 1987; Touraine, 1988). Su cultura no es, por último, una alternativa perfecta ni puede ser el único punto de referencia de la educación secundaria.

Por otra parte la educación secundaria surgió en una etapa en la cual los saberes se estructuraban en disciplinas académicas que se consideraban fuertemente separadas entre sí y con una perspectiva de permanencia significativa a través del tiempo. Con la emergencia de un nuevo sistema científico-tecnológico-productivo (Lesourne, 1993) también se desdibujan y redibujan permanentemente los límites entre las disciplinas académicas y se producen fuertes articulaciones internas que – sin embargo – tienen baja permanencia temporal. En ese contexto grandes campos disciplinarios estructurados durante la segunda mitad del siglo XX han quedado fuera de la educación secundaria y campos disciplinarios de dudosa vigencia siguen permaneciendo en ella. Asimismo también en ese contexto es necesario plantearse qué debe contener el curriculum, si conceptos y datos que caducan, procedimientos fértiles para seguir aprendiendo durante toda la vida, o una combinación de ambos estructurada de acuerdo a un principio organizador externo a ambos.

Por último la revolución de las comunicaciones abrió paso a nuevos sistemas expertos en la transmisión y el acceso a la información y aún a valores y pautas culturales que son mucho más eficaces para cumplir esas funciones que los sistemas educativos y los colegios (Harasim y otros, 1995; Palloff y Pratt, 1999). En consecuencia es imprescindible que los colegios se planteen los riesgos y las oportunidades que la existencia de esos nuevos sistemas expertos les plantean, en especial a través de la emergencia del concepto de conectividad de las inteligencias (de Kerckhove, 1997). Esa revolución de las comunicaciones permite también detectar más claramente el impacto local de las tendencias regionales y mundiales.

Las búsquedas de profundización democrática: mejor representación y mayor protagonismo

Por último amplios sectores sociales están buscando en América Latina alternativas para transformar los modos de hacer política, entendiendo por tal a todas las definiciones y acciones vinculadas a lo público. Estas búsquedas se asocian a la crisis de representación y de legitimidad de las peculiares formas de hacer política en la región, a los cambios en las formas de inserción económica, al incremento de la exclusión social y a las reestructuraciones del mundo de las comunicaciones. De su conjunto emergió el modelo de “sociedad de mercado”, en el cual todo es transable y se desarrollan con energía estrategias individualistas refractarias a compromisos colectivos (Lechner, 1999).

La emergencia del modelo de “sociedad de mercado” se articula a un desencanto. Hace algunas décadas en América Latina se asociaba la democracia exclusivamente a las formas institucionales del liberalismo democrático o del Estado de bienestar y a su redistributivismo paternalista. En ese contexto los desafíos que se le planteaban a la educación de los jóvenes consistían en formar a los electores y a los representantes y funcionarios de un Estado de derecho. Las posibilidades de superar el desencanto se asocian actualmente a la ampliación del concepto de democracia o a su transformación en otro que sea potente para reactivar la disponibilidad de reconstruir esos compromisos colectivos desde las prácticas sociales. En efecto, poco a poco las ambiciones respecto de las contribuciones de la educación secundaria para la democracia se fueron ampliando. El concepto mismo de democracia incorporó como su núcleo principal a la defensa y promoción de los derechos humanos y en consecuencia a las formas de vida que significaran una realización y un aprendizaje de esos nuevos compromisos colectivos. El cambio en el concepto de democracia se asocia también con la experiencia de la violencia física de los años 70´ y 80´y con el deseo de no repetirla, así como con la vivencia de la extrema desigualdad social y con sus consecuencias en términos de desintegración familiar e inseguridad personal.

Desde esa ampliación conceptual, de fuerte penetración en numerosos países de la región, nuevos temas fueron adquiriendo un lugar cada vez más preponderante en la agenda y también como desafíos para la educación secundaria. Algunos de ellos son la enseñanza de los derechos humanos desde un punto de vista conceptual y vivencial, y el respeto a las diferencias y la integración de los jóvenes con necesidades educativas especiales a los establecimientos de educación común.

Los mismos jóvenes parecen inscriptos en una tensión entre aquel aparente desencanto de la política y un protagonismo asociativo social, cultural y religioso que concitan a un mayor número y a una mayor variedad de instituciones y de personas, y que los distancian de la supuesta acusación de apatía por parte de aquellos adultos que sólo conciben como formas legítimas de participación política a las visibles para una mirada acostumbrada a las propias del sistema de partidos.

Las posibilidades de que estas nuevas formas de protagonismo se institucionalicen en espacios adecuados para la promoción solidaria y compartida de una mejor calidad de vida dependen también en medida significativa de que los jóvenes adquieran durante su formación capacidades y valores orientados hacia la vida en común, que requieren de más tiempo de escolarización que el disponible en la vieja educación primaria, y de otros contenidos y concepciones pedagógicas que los propios de la educación secundaria tradicional.

La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (II)

27 agosto 2013

Eduardo Rodríguez Zidán

———————————————————————————————

La formación de una ciudadanía crítica
Hemos sostenido a lo largo de este artículo, que uno de los grandes objetivos de la educación democrática, en el sentido “fuerte” del término, es formar ciudadanos que sean participantes activos y comprometidos con la convivencia democrática en todos los ámbitos de la sociedad.

La experiencia escolar debe ser sentida como un proceso de reconstrucción del pensamiento, de cambio en las perspectivas de los sujetos, a partir del debate, la discusión pública y el contraste de opiniones. Sin embargo, sabemos que estos objetivos encuentran serios escollos para llevarse a cabo en el contexto actual de crisis en los fines de la educación y desarticulación de las políticas públicas por parte del nuevo modelo hegemónico del neoliberalismo económico, y su correlato, el Estado mínimo.

Este proceso, que afecta hasta los cimientos mismos del Estado de Bienestar, -practicamente en extinción- es producto del avance en la globalización de la economía, proceso que comprende el auge de las privatizaciones, la primacía de la lógica del mercado (y de la circulación libre de las mercancías, incluida, para muchos, la educación como un beneficio más) , el fomento del individualismo, el teleconsumo, la competencia, etc.

Al revisar la literatura especializada sobre este tema, podemos concluir que existe un consenso cada vez más generalizado y defendido por muchos autores (Gimeno Sacristán, 1999ª, 1999b, Pérez Gómez, 1999, Santos Guerra, 1999, Bolívar, 2005, Giroux, 1999) que mantienen la idea de que la escuela pública debe asumir los nuevos retos de enseñar a pensar y a criticar en el contexto de la posmodernidad, resistiendo la imposición del paradigma neoliberal.

En palabras de Gimeno Sacristán: “ La escuela pública tiene que dar batalla en la relevancia intelectual en una sociedad en la que el conocimiento y las habilidades intelectuales y de comunicación desempeñan un papel decisivo para entender el mundo y para participar en él” (1999ª :77) . El problema del conflicto en los sistemas de enseñanza, nos remite a considerar, como se argumenta en un valioso ensayo del autor citado anteriormente (Gimeno de Sacristán ,1998), la existencia de “poderes inestables” en educación.

Una de las causas que ha desarticulado a los sistemas educativos contemporáneos en los países que como el nuestro, iniciaron profundas reformas de la enseñanza con las consignas de equidad, calidad, diversidad y eficiencia, es que “recolocan “ o “reesctructuran” los centros de autoridad modificando el mapa tradicional de los poderes en educación. El nuevo discurso de las reformas educativas revaloriza el lugar de las familias, le da más espacio a la comunidad en la toma de decisiones, reduce el papel del Estado, y otorga más autonomía a los centros educativos.

La construcción de este nuevo “mapa” del poder en educación, es consecuencia-entre otros factores-, de la presión conservadora hacia las escuelas, producto de la racionalidad economicista impuesta por los nuevos paradigmas neoliberales. Algunos indicadores de esta presión sobre las escuelas son las demandas de mayor eficiencia en los resultados, la aplicación de instrumentos objetivos de medición educativa, el nuevo rol de los padres y alumnos como consumidores de servicios educativos, la limitación de los poderes públicos, la imposición de la teoría del mercado educativo como la más adecuada para el desarrollo de los países.

El mismo autor (1999b: 265-297), estudia cómo, a partir del discurso conservador sobre la sociedad donde se sostiene que el Estado debe desaparecer, la ideología dominante impone un nuevo mapa de los poderes en educación. Como ejemplo, señala que existe un equilibrio inestable entre la escuela y las familias. Por un lado, quienes se identifican con los movimientos progresistas e innovadores, defienden la participación activa de los padres en la democracia escolar. Pero simultáneamente existen movimientos conservadores que defienden el principio de intervención directa de las familias en los centros educativos, a tal punto que en algunas experiencias de descentralización radical (como en los EEUU o en algunas centros subvencionados en Chile) los propios padres pueden llegar al extremo de seleccionar el curriculum o hasta expulsar a los maestros. Vuelve a estar en el centro del debate la construcción de la democracia. En este sentido, “Un Estado democrático tiene que reconocer, como afirma Gutman (1987) que la autoridad en educación debe ser compartida entre padres, ciudadanos en general y profesionales de la educación” (Gimeno Sacristán, op. cit:265).

Una estrategia de defensa de la escuela pública es reaccionar frente a un mundo donde predomina la obsesión por la eficacia y se impone la lógica de la competencia que utiliza los resultados escolares cuantitativos (porcentaje de egresos, número de certificados, tasa de promociones, etc ) para discriminar a los centros escolares de mejor o peor calidad, según un criterio economicista que criticara magistralmente John Elliot –hace ya casi 20 años- en oportunidad de inaugurar la Conferencia Anual de la British Educational Research Association, en el Reino Unido (Elliot, 1992, 1992ª)

Salvaguardar la esfera pública, ante los embates de un discurso conservador y neoliberal que intenta desprestigiar a la escuela, implica una forma de resistencia, tal como lo proponen los defensores de esta teoría. Henry Giroux, al igual que Michel Apple, sostienen que si los maestros y estudiantes se organizan para crear nuevas esferas , que llaman ”esferas contra públicas democráticas” es posible soñar con una alternativa para defender la democracia, seriamente amenazada por el discurso del pensamiento único.

Algunas de las ideas centrales de la teoría de la resistencia, que son útiles para ilustrar y comprender mejor la relación entre escuela y Estado, son las siguientes : “democracia radical” , “prácticas radicales democráticas”–que nos recuerdan la definición rousseauniana de democracia “fuerte”-, “formación de una ciudadanía crítica”, “reconstrucción de la realidad” –nuevamente la influencia de J. Dewey- , “esfera contra pública democrática”, “lenguaje radical, visionario o posibilista” entre otras nociones que son desarrolladas en la obra “Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, de Henry Giroux (1997). Estos conceptos están entrelazados de forma coherente y significativa en un discurso que se centra en la constitución de un nuevo “imaginario radical”.

Para Giroux, “lo imaginario radical representa un discurso que ofrezca nuevas posibilidades para las relaciones sociales democráticas y descubra las conexiones existentes entre lo político y lo pedagógico con el fin de estimular el desarrollo de esferas contrapúblicas que se comprometan seriamente con y en articulaciones y prácticas radicalmente democráticas” (1997:212)

La teoría educativa radical, o teoría crítica de la educación, vincula de manera dinámica los conceptos de pedagogía y política, entendiendo que la visión tradicional de la enseñanza (que separa, esos categorías, dejando “lo político” fuera de los muros de las escuela) debe ser suplantada por nuevas prácticas democráticas donde la formación de una ciudadanía crítica pasa a ser el eje central de las mismas. Giroux refuerza este enfoque cuando asevera lo siguiente: “Un elemento central de toda política y pedagogía pensadas para una ciudadanía crítica es la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario y una filosofía pública que pongan la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de los conceptos de democracia y ciudadanía” (op.cit: 221-222).

Puede apreciarse, pues, que la formación de una ciudadanía capaz de pensar críticamente de forma autónoma, es el resultado de un proceso donde los profesores, como agentes culturales e intelectuales, vinculan la política a la pedagogía, y particularmente relacionan las prácticas democráticas en las aulas con aquellos valores que permiten emancipar la condición humana: libertad, igualdad, solidaridad, justicia social. De forma más específica: ¿cuál es el rol de los maestros en este proceso de consolidación de una democracia radical? Giroux, formula 5 condiciones o aspectos del lenguaje y de la práctica de los educadores críticos. Véase el siguiente cuadro. Aspectos a considerar en la lucha por revitalizar el concepto de Democracia y de Ciudadanía, según la Teoría Crítica de la Resistencia.

(Conceptos resumidos de la obra de Giroux, 1997:221-226)
1 .- Reconocer que la noción de Democracia no puede fundamentarse en un concepto de verdad o autoridad ahistórica o trascendental.
2.- Un lenguaje radical centrado en la ciudadanía y la democracia provoca un fortalecimiento de los lazos horizontales entre los ciudadanos.
3.- Un discurso revitalizado de la democracia no debería basarse, exclusivamente en un lenguaje de crítica.
4.- Los educadores necesitan definir las escuelas como esferas públicas donde la dinámica de compromiso popular y política democrática puedan cultivarse como parte de la lucha por un Estado democrático radical.

La ampliación del discurso democrático debe realizarse a partir de un fuerte compromiso por parte de los alumnos y maestros para que la crítica no se ahogue en sí misma. Es decir, toda crítica debe ser efectuada bajo la forma de lenguaje que incluye posibilidades, utopías, proyectos y realizaciones potenciales. La construcción de un nuevo Estado democrático radical requiere, además, la denuncia de todo tipo de desigualdades e injusticias. Esta visión es reforzada por los análisis de Zeichner (1995:385-398) quinen denuncia que “en muchos países ha quedado muy claro que la distancia entre el concepto de democracia y la realidad de dominación y opresión es cada vez mayor. “En mi propio país (EEUU) , hay pruebas irrefutables de que la clase social de procedencia, la raza , el género, la orientación sexual, etcétera, continúan desempeñando papeles primordiales en la determinación del acceso a muy diversas cosas, además de a una educación de calidad”.

En síntesis, la construcción de una ciudadanía democrática, desde una perspectiva crítica de la educación, necesita de un fuerte compromiso de los maestros para reaccionar frente a la imposición de los valores del pensamiento único neoconservador promovido desde la ideología hegemónica para defender el carácter público y efectivamente democrático de la escuela pública. Una acción pedagógica que se realiza en un escenario más amplio que los límites de las centros educativos, tal como lo sustenta Apple.

“Hay que realizar una tarea educativa; uniéndonos en estas trabajosas luchas por la democracia en las escuelas y en las universidades, en las comunidades locales, en las relaciones de raza, clase género y sexo en multitud de instituciones en las que ahora comprometemos nuestras vidas diarias y en las que podemos no sólo enseñar sino también aprender “ (M. Apple, citado en Santos Guerra, 1995:137)

El currículo como artefacto de la cultura

18 julio 2013

Raúl Barrantes / Sociedad Colombiana de Pedagogía
1. Fragmentos de la investigación Cultura curricular existente en las aulas de educación básica. Estudio piloto en el Distrito Capital, a cargo de Raúl Barrantes y Mauricio Pérez Abril. Financiada por el IDEP y la Asociación Colombiana de Semiótica. Publicada en la Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº8 Enero- Abril, 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

Todavía está sobre la mesa una reforma educativa donde un aspecto central lo constituye la transferencia de responsabilidades a las instituciones para la elaboración del currículo, dentro del marco de un intento de planificación educativa descentralizada. En estas circunstancias, hacer un estudio sobre el tema puede ver se como una limitación, pero al mismo tiempo, puede constituir una ventaja. Limitación en el sentid o de que aún no existen discursos consolidados en este campo dentro de las instituciones. Pero el atenuante emerge justamente del momento inicial de reflexión en el que se encuentran nuestras escuelas en virtud de que permite verlas tendencias por las que abren camino los maestros para resolver lo curricular
más desde la espontaneidad que desde discursos prefigurados. El momento se convierte, entonces, en la condición del presente estudio que permite revelar en gran medida lo que la escuela y el maestro son hoy, por sí mismos, a la luz de lo que la cultura en general, y la cultura escolar en particular, los ha constituido.

La investigación contó con la colaboración de 29 profesores de 16 instituciones. Hicimos grabaciones de clases en audio y filmaciones (bajo la consideración que hay aspectos que la cámara atrapa y que se evaden a un magnetófono), entrevistas a alumnos, asistimos a algunas reuniones con padres de familia convocadas por los maestros, establecimos diálogo permanente con los docentes a través de interlocución escrita que difiere y amplia la mirada de la interlocución oral. En particular, este recurso fue decisivo, pues al paso por la discusión grupal, lo que se consignaba como borrador de proyecto se mejoraba en el sentido que se buscaba un lugar de argumentación defendible desde la posición del maestro. Al respecto fue
importante compartir, con la mayoría de colaboradores directos, un programa de formación permanente de docentes .

La investigación se soporta en registros etnográficos de instituciones de educación básica del sector oficial. Dada la complejidad de la dinámica institucional no sobra advertir que no se miró a profundidad la institución como tal, sino algunos eventos que juzgamos necesarios para contextualizar las clases observadas, éstas sí puestas en el centro de nuestras observaciones.

Entendemos la observación de las instituciones, de sus elaboraciones, sus discusiones internas y las clases, como la toma de fotografías instantáneas, es decir, como el registro de una parte considerablemente parcial de la vida cotidiana de cuanto acontece en la institución y en el aula. En consecuencia, se observaron instantes de un acontecer cuyos antecedentes no se reconstruyeron, y con consecuentes que también se nos evadieron de nuestra mirada. Esto limita las generalizaciones en las que podamos incurrir a la hora de la interpretación de lo observado. No obstante, no podemos sustraernos de hacer afirmaciones, en tanto que lo que nos interesa es el intento de construir un punto de vista sobre la cultura curricular existente en escuelas y colegios. Tampoco pretendemos, a partir de observaciones parciales, decir cómo deben ser las clases o cómo deben actuar los maestros. Se trata, en últimas, de describir con conceptos lo que
hemos visto.

En esta investigación se conceptualiza la cultura curricular y se muestran algunas tendencias e hipótesis de interpretación de este campo, es decir, se señalan las maneras como se está resolviendo en las instituciones tanto la reflexión sobre lo que la escuela debe ofrecer, como lo que se ofrece a los estudiantes en propuestas concretas para su formación.

Respecto a la conceptualización intentamos argumentar que más allá de la identificación, en términos de hacer tangible un currículo en la institución
escolar, lo que parece más pertinente es hablar de mentalidad curricular. Lo
anterior debido a que una oferta de formación determinada se imbrica con la cultura, conjugando una serie de variables en las que la complejidad aumenta a medida que dicha oferta se va concretando.

De aquí inferimos, apoyados en nuestras observaciones etnográficas, que el encuentro en el aula desautoriza una posición uniforme de conocimiento. Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que allí aparecen, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización del conocimiento racional. Es claro que los alcances de este trabajo constituyen
sólo un eslabón en el camino de comprensión sobre la cultura curricular.

Por el momento, queremos compartir los supuestos que manejamos cuando hablamos del currículo desde la cultura curricular, y señalar cuál sería, en consecuencia con este planteamiento, el punto de partida de una propuesta curricular.

Presupuestos básicos

La educación tal como hoy se habla de ella aparece inherente a la estructura de toda sociedad en una relación de implicación dentro de la dinámica social.

Dicha relación está magistralmente planteada en Weber, nos lo re cuerda
Geertz, cuando dice que “el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido” . La educación, entonces, ya sea definida en términos de desarrollo de capacidad es de los sujetos y/o como socialización y comunicación, se instala como mecanismo de su pervivencia en la vida social actual y, al mismo tiempo, como mecanismo de supervivencia de la vida en sociedad. Nos parece imposible pensar en la continuidad de una sociedad sin dejar de pensar en la educación como algo que debe ponerse de frente y hacerse visible ante los sujetos, independientemente de la pretensión de transformación o re producción de lo social. En consecuencia, la educación adquiere la dimensión, dado el axioma que la sustenta, de un proceso de intervención externo al sujeto que se pre ten de educar y, además, la impronta de prioridad, lo cual significa que requiere de suficiente preocupación y atención en tanto está en juego la supervivencia de lo social.

Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que aparecen en el aula de clase, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización de conocimiento racional.

De acuerdo al presupuesto según el cual se hace necesaria una intervención en determinadas condiciones, resulta inconcebible que la población crezca y se desarrolle de una manera silvestre, sometida caprichosa y exclusivamente a necesidades individuales, o bajo el mandato del azar; por el contrario, se considera ineludible la puesta en contacto con esa “urdimbre” que los hombres elaboran. En otras palabras ningún a sociedad hace de la dirección de este proceso de intervención un objeto renunciable.

Y dada la importancia y confianza concentrada en ella su trasegar no está, ni ha estado, ausente de discusiones y fricciones que pujan por la especificación entorno a los fines, el momento, la duración , la forma y el cuerpo mismo de dicha intervención.

De hecho en el con torno de “las tramas de significación ” se tejen discusión es lo que conlleva a la movilidad de las miradas haciendo compleja su especificación en el ámbito de lo educativo, en particular porque toda interpretación es sensible a la época en que se vive y a los contextos e intereses particulares que las fomentan.

Para Geertz ésta complejidad de lo social es lo que constituye la cultura, razón por la cual “esa urdimbre… y el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de interpretaciones”

Cultura y Educación

En uno de los documentos que justifican la última reforma educativa, se establece un a relación entre cultura y educación en estos términos:

“Aunque la cultura comenzó a existir con el , lo que constituye hoy su novedad, es la percepción de la cultura como realidad antropológica. La cultura revela los rasgos más característicos de una sociedad: su mentalidad, su estilo de vida, su forma propia de humanizar su entorno (medio ambiente). Cultura es el signo distintivo de una sociedad (es el factor determinante del perfil de su identidad) de un grupo social, de una comunidad humana y es por esto que se habla de cultura de los jóvenes, de los migrantes, de los grupos étnicos o de la cultura obrera”.

“Así pues, lo humano solo es posible en el ámbito de la cultura y
no puede darse sin el lenguaje. La importancia que cobra esta concepción para nuestras reflexiones radica en la particular relación que tienen estos planteamientos con el campo de la educación. La educación en cualquiera de sus formas incluyendo obviamente la escolarizada, es un acto de comunicación que está mediado por el lenguaje. En este sentido pertenece al ámbito de lo cultural, y es en el marco de la cultura en el que podemos comprender mejor el mundo de lo educativo”.

Aquí se caracteriza la cultura corno algo dinámico, en tanto su territorio es un lugar de construcción de identidades y pertenencias grupales, de ratificación de la condición gregaria del hombre, de pegamento social. Estas adherencias que no necesariamente son geográficas sino sobre todo simbólicas, distinguen y homogenizan simultáneamente, en virtud de que la constitución de grupo implica diferenciarse lo más posible respecto a otros, y lo menos posible a su interior. Y darle al lenguaje la condición de pegamento social, conduce a considerar su conexión estrecha con lo educativo, entendiendo la educación como un acto comunicativo.

Siguiendo este planteamiento se podría objetar que, a no ser que se entienda que todo lo humano sea lenguaje, la misma estructura social a través de la cual un grupo se relaciona, en nuestro caso la institución escolar, tiene implícito, no dicho, unos aprendizajes en las relaciones de
autoridad, por ejemplo, que visibilizan una tipificación de lo escolar. En otras palabras, si se parte de que “la cultura no puede dar se sin el lenguaje ” nos queda ría por fuera lo que se ha denominado “currículo oculto” en tanto que se considera que existen saldos educativos desde la misma estructura social de la escuela. No obstante, haciendo esta salvedad, en el
documento citado se abre la posibilidad de señalar componentes desde los cuales se podría ver el “rasgo característico” de un grupo social como su “mentalidad”, “estilo de vida”, etc.

Concomitante a esta lógica, podría señalarse otros elementos para rastrear la tipificación de un grupo social . El hecho de caracterizarse un espacio social, diferenciándolo de otros espacios también sociales, desde las funciones que cumplen los sujetos, los procedimientos que utilizan tanto para comunicarse como para emprender una actividad, las valoraciones
específicas que se hacen a su interior, las relaciones de poder en las que se sustenta; son pistas que coadyuvan a la caracterización de un gr upo. Otro componente útil lo constituye la indagación por las normas que se establecen, explícita e implícitamente, en el accionar del grupo.

Para hacer una caracterización más completa, la enumeración de ítems podría ampliarse considerable mente según lo que se quiera detectar y según el nivel de profundización al que se pretenda llegar. En cualquier caso, es importante señalar que al emprender una caracterización de un grupo social para rastrear lo distintivo, lo que lo tipifica o lo que le da identidad, aquello que se le atribuya se hace desde el exterior del grupo, en comparación con algo también externo, y desde un lugar conceptual, de tal modo que orienta la mirada y construye los rasgos desde allí.

Estas son limitaciones que asumimos en nuestra investigación. Hay otras miradas que conceptualizan la cultura desde otros referentes; sin embargo, en cualquier caso, la cultura se define buscando la convergencia de una sociedad o un grupo, y no los puntos de divergencia. Una limitación más surge cuando se enumeran los componentes constitutivos de lo cultural, pues de entrada se hace un fraccionamiento; cuando se dice, descriptivamente, por ejemplo, cómo se piensa, en qué se cree y cómo se actúa dentro del grupo social, se parte del presupuesto de que no necesariamente coincide un componente con el otro, es decir , que pensar y actuar pueden ser dos cosas distintas, que están disocia das, o que las creencias no con tienen el pensar o viceversa. De todos modos, compartimos el hecho de que la cultura son esas condiciones que se imponen en la actuación de los sujetos, condiciones que a su vez surgen de la intersección del sujeto con lo social.

Lo anterior es necesario advertirlo, en tanto que al interrogarnos por el
Currículo al mismo tiempo nos estamos interrogando por la cultura que subyace allí, en la medida que entendemos aquel relacionado indisolublemente a ésta. Vemos imbricados estos dos conceptos como un
intento de especificación de lo social al interior de la institución escolar y en especial del aula de clase, lugar donde se encuentran decisiones políticas y pretensiones académicas con la cotidianidad de alumnos y maestros. Pero también tiene que ver con cierta comodidad para dirigir nuestro lente al aula de clase pues nos brinda un ángulo mayor de observación.

Esto conlleva al mismo tiempo dificultades en la medida que se pretende hablar de un todo que está interiorizado en los sujetos, donde se muestran apena s aristas en sus actuaciones, y en tanto la observación de lo que se explicita es tan relativo como arbitrario. En este contexto nos parece conveniente traer este apunte de Freud sobre el concepto de cultura:

“… nos conformaremos con repetir que el término designa la suma de las producciones e instituciones que distancia nuestra vida de la de nuestros antepasados animales y que sirve a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí.”

Si la regulación de las relaciones con los otros deviene en un determinado orden, que una vez instaurado se vuelve implícito, resulta difícil responder a la pregunta sobre la explicitez de la cultura ya incorporada y convertida en condición de actuación de los sujetos. De igual manera , si se entiende el currículo imbricado con la cultura, preguntar por el currículo encerraría las mismas dificultades.

Institución educativa y currículo

Sin embargo, en el ámbito escolar es común preguntar a una institución ¿cuál es su currículo? O ¿cómo llevan el currículo? Cuál es so n las prioridades o énfasis curriculares? Por su parte la institución educativa, en muchos casos, tiene un documento para tal fin o un esbozo que le permite presentarlo como una propuesta o proyecto curricular. Por otra parte el Ministerio de Educación obliga y propone, al mismo tiempo (de pendiendo
de quien tome cuentas), elementos constitutivos del currículo para que la institución lo elabore en la parte final del proce so de su producción. Cuando se dice “este es nuestro currículo”, el producto elaborado se ha convertido en una cosa, en un artefacto mostrable.

Quisiéramos argumentar en favor de que el currículo, más que un artefacto, es una manera de pensar. Las intenciones a las que alude un currículo, por ejemplo, no son una cosa atrapable si nomás bien son móviles e imprecisas, de acuerdo a las circunstancias en que las asume el sujeto que pretende realizarlas y de igual modo los resultados de la acción educativa no son claros. Nos parece preferible hablar de mentalidad o pensamiento curricular.

En realidad, cuando se dice “voy a enseñar esto” o “el estudiante aprendió tal cosa” se está dando cuenta de algo con mentalidad curricular, es decir, en términos de lo que se intentó y de lo que pudo haber sido asimilado por los estudiantes. Al preguntarse por el currículo (como sustantivo), se le sustrae de la acción en un tiempo y lugar determinado ; por el contrario, al preguntarse por la explicitación de la mentalidad curricular que opera, o que se espera que opere, equivale a preguntar por el pensamiento, las creencias, las actuaciones, las intenciones, los análisis de los profesores, en las circunstancias concretas del aula de clase, y por las de los alumnos, y adicionalmente dar cuenta de las intersecciones a que esto dio lugar en el desenvolvimiento específico de las clases , constituyéndose todo lo anterior más en un evento que en una cosa o un artefacto.

En la pregunta por el currículo, en la perspectiva de concretar cuál es el currículo que se lleva a cabo en una institución, se está implicando un lugar determinado donde éste puede encontrarse, donde puede visibilizarse, y unos tiempos a través de los cuales se dosifica, es decir, se pone en unos
niveles de exigibilidad de tal modo que la claridad es sinónimo de tangibilidad, presionando un moldeamiento de la complejidad cultural en forma de propuesta mostrable, lo cual ha convertido tanto lo curricular como lo cultural, en un artefacto. Ante esta manera de ver, oponemos un
ángulo de vista amplio y desprevenido que nos permita, en la medida de lo posible, desmarcarnos de las repeticiones a la hora de caracterizar el aula de clase, es decir, optamos por ver la cultura curricular por una decisión ante todo metodológica.

Las demandas sociales: el punto cero del currículo

Decíamos que la educación como proceso de intervención se convierte en algo vital e irrenunciable en la sociedad. Dicha intervención se elabora cada vez con mayor sofisticación, en tanto que el sujeto, como ser social, no escapa a múltiples intervenciones arbitrarias, y se entiende que ésta no
puede dejarse a la deriva, sino que debe encauzarse hacia una finalidad razonable; hacia lo que en cada una de las sociedades se considera preferible. En otras palabras, se pretende incidir en la población con una
determinada intencionalidad.

Ahora bien, los términos e intencionalidades de esta intervención son diversas en tanto que aparecen múltiples actores, grupos y lugares al interior de la sociedad que por diferentes vías y formas expresan sus demandas educativas. Y en cada una de las demandas sociales se maneja un particular ideal de intervención, lo que da lugar a la asignación heterogénea de responsabilidades sobre la institución escolar. Estos fines, a lo que se espera que llegue la población joven, se dan en términos de ciudadanos ideales, o de futuro deseable de la humanidad, o simplemente en términos de adultos con determinadas características.

Si un maestro, al que se le da la responsabilidad de satisfacerlas múltiples y heterogéneas demandas sociales educativas, tomara atenta nota de todas ellas y se asumiera responsable de culminarlas, caería en poco tiempo en la angustia que generaría la imposibilidad de atenderlas. Para quienes no habitan la cotidianidad de la escuela, resulta demasiado fácil hacer el listado de responsabilidades que debe asumir la institución escolar.

Estas demandas oscilan desde la pretensión de intervención sobre aspectos de la intimidad de las personas, hasta los postulados de transformación de la cultura. Parece ser que se ve en la educación que pasa por el aparato escolar formal, el lugar donde se resuelven las crisis de la sociedad y se alcanzan todos los ideales.

Quienes han pensado con más cercanía y rigor la educación formal se han encargado de estrechar las demandas sociales adjudicables a la escuela. Sólo unas cosas son posibles allí, pero tampoco hay acuerdos al respecto. El mecanismo por el cual se constriñen las demandas sociales educativas es el currículo, en tanto que el presupuesto básico desde el cual se piensa este concepto consiste en traducir el horizonte de una sociedad, en lo que es posible y pertinente ofrecer en la escuela a determinado sector de la población. No cualquier cosa se ofrece en un currículo y no de cualquier manera. Se ofrece un contenido puesto en un formato, con consecuencias en una práctica que lo viabiliza.

Currículo, entonces, lo entendemos como la deliberación y prácticas permanentes que racionalizan las demandas sociales que se le hacen a la escuela en procura de especificar una oferta de formación a determinada población, de tal modo que operativice un ideal social, es decir, como la intervención propia desde la institución escolar a través de unos contenidos y una práctica articuladoras de su accionar buscando disminuir la distancia que separa a la población, a la cual se le dirige la oferta de dicho ideal.

Una condición inherente a dicha oferta que se configura desde la institución educativa, es que ésta sea una intencionalidad consciente. De esta manera, se distingue lo que ofrece la escuela a la oferta de cualquier otra institución de la sociedad, es decir, su carácter de intencionalidad derivada de una previa argumentación. En esto se basa la especificidad de la escuela: la intención deliberada de formar a unos ciudadanos con arreglo a unos ideales. En otras palabras desde la escuela se ofrece la construcción de unos valores de manera intencional. Entonces, ofrecer determinados contenidos de cierta forma significa tener la dirección (o al menos pretender tenerla) de la intervención que desde la institución escolar se hace a la población.
Sin embargo, no resulta fácil conocer qué quiere la socied ad en su conjunto respecto a la escuela, pues las demandas varían según el estrato socioeconómico, la profesión que se ejerce, las expectativas de ascenso social que se le otorga a la educación, por ejemplo, además de otras variables que allí se conjugan. A modo indicativo, nos parece relevante mostrar las tendencias que circulan desde el punto de vista de la opinión ciudadana, interpretadas desde un estudio contratado por el MEN denominad o Consulta Nacional Sobre las Prioridades de la Escuela Colombiana Hoy .

A éstas habría que agregar las demandas de la comunidad cercana a una institución, que son, quizá, más concretas, y más que deseos, se convierten en ocasiones en peticiones persona a persona; las institucionales que recorren los documento s oficiales soportadas en legislación educativa y las que provienen de espacios académicos en artículos, programas de formación, conferencias, etc., además de las inmediatas, procedentes de los estudiantes frente a sus maestros. Aunque no necesariamente implique aumentar la lista de demandas, requiere de dilucidación y contrastación para defender la manera como, en últimas, se constriñen en la actividad del aula al concretar una oferta de formación.

El estudio en mención agrupa las demandas en ocho temas y referidas tanto a lo que la educación básica y media se considera que aporta, como a aquello de lo cual debería ocuparse, en cuanto a expectativas generales, desarrollo de la persona, desarrollo de la vida en familia, desarrollo de vida en sociedad, desarrollo de la vida en el país, desarrollo de la vida en el trabajo, expectativas sobre conocimientos específicos y finalidad de la escuela.

Por la orientación temática de la consulta, se entiende que en la escuela pueden caber todos los temas posibles como, por ejemplo, “mejorar las relaciones familiares” (asunto que no sólo es importante para la opinión común, también para muchos maestros se ve como una prioridad), pero
este no es el punto. Lo interesante es ver que, independientemente del tema, no se demanda un tratamiento racional desde la institución escolar, no se ve tendencia de conectar la escuela con lo más universal, sino con lo más inmediato, lo más cercano, lo cotidiano.

En este sentido se demanda mayoritariamente el mejoramiento de la relación con los otros, que es desde luego algo del orden práctico. Esto traducid o al camp o temático, significa acentuar el aspecto social como un requerimiento al que hay que darle mayor presencia en la escuela, o quizá hacerlo más explícito, más planificado, mejor tratado.

En este aspecto, las demandas se especifican reclamando la enseñanza de la urbanidad, para mejorar el comportamiento y los modales; relaciones humanas; uso responsable del alcohol; fomentar el compañerismo, el amor por el otro, la amistad, el diálogo y la comunicación; estimular la igualdad entre las personas; practicar los deberes y derechos humanos; enseñar las bases de la convivencia pacífica; estimular el trabajo en grupo; entre otros.

Aparecen en menor medida requerimientos tran svers ales, útil es para toda materia que se trate, como aprender a tener criterio propio, y en consecuencia, a pensar y actuar libremente; a querer lo que se hace; ser creativo; se le pide enseñar el respeto al pensamiento, al sentimiento y a la
diferencia, y el amor por hacer las cosas bien. Se le demanda, además, que enseñe a “usar el tiempo libre” hasta dar las bases para el conocimiento científico, pasando por el requerimiento de otros conocimientos específicos, a manera de disciplinas, como la orientación sexual (aparece en la consulta como una prioridad), la psicología, la democracia y la economía, pues se consideran áreas importantes y al mismo tiempo débiles en la escuela , sin detrimento de las disciplinas allí existentes.

En otro contexto, el aumento de áreas y responsabilidades sociales que se le demandan a la escuela, se filtran por un proceso que las racionaliza y sugiere criterios de acomodación en la institución escolar de acuerdo con los progres os de la ciencia y con la evolución de la sociedad. Es el caso del gobierno francés quien comisionó a 13 intelectuales encabezados por Pierre
Bourdieu en 1988, para hacer una “revisión de los saberes enseñados con el propósito de reforzar su coherencia y unidad”, tarea que culminó en su primera fase con el establecimiento de siete principios para operar, en función de la coherencia de los contenidos de la educación francesa. El primer principio quedó consignado así:

“Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (en primer lugar de los cuales se encuentra la unificación europea), y todo agregado deberá ser compensado mediante supresiones ”

Por el contrario, en nuestro contexto, ni ha y criterios, ni cúpula intelectual que pase las demanda s social es por el rigor de la racionalidad, en busca de coherencia y unidad de los contenidos, sino que están más bien sometidos al juego de fuerzas de grupos sociales que pujan por una determinada intencionalidad (con pretensiones políticas y/o económicas), lugar donde las instituciones y el maestro también tienen un margen de actuación. Pero lo importante aquí es que un agregado implica una supresión; nosotros, por el contrario, no queremos renunciar a nada, queremos hacerlo todo o al menos no expresamos lo que ya no queremos, y aquello en lo que no se cree más bien se pone en un segundo plano recurriendo a una formalidad en el sentido de un simple cumplimiento del
debe r. No obstante, sólo podemos hacer en el aula de clase aquello que coincide con lo que somos, con lo que nos constituye históricamente, con las limitaciones y posibilidades que las circunstancias concretas del aula nos impone.

TIEMPO Y APRENDIZAJE -CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES-

17 julio 2013

Sergio Martinic
Cap. VI del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

Falta de tiempo para el aprendizaje
Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina son escasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelas básicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempo asignado no todo se dedica al curriculum propiamente tal. El tiempo dedicado a la administración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera en algunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de la clase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativas hasta los años 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos países esto obligó a los establecimientos públicos terminar con su “doble jornada” o “jornada partida” para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en el mismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas o administrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes que inciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay que agregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesores rurales a sus escuelas.

Más cantidad de tiempo para el aprendizaje
Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al.,1987; Caride, J.A., 1995). Los autores analizados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datos muy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando la jornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe del International Educactional Assessment, TIMSS que compara los logros en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 afíos en 40 países, indica que la única variable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con los resultados es el nivel socio económico. El tiempo escolar asignado no tiene una relación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantes de 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por los establecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos y Tailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clase baja tiene una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de elite.

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino que en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986; Pereyra, M., 1992).

La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. De este modo mas horas en las disciplinas y, sobre todo, un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reducen el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más calidad en el uso del tiempo

Como se ha señalado las medidas de incremento del tiempo instruccional deben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para que ellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar el rendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases (McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) es fundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, la excesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar una discontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad del
tiempo cabe destacar:

* reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar . Por ejemplo, inicio y trabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado,
ampliación número de días.

• creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría en las tardes agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio, talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de la escuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.

* mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambios en el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reuniones administrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempo académico.

* cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrados.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en los sistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de la escuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y la tecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafío pedagógico de tomar en cuenta “la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa del alumno en la construcción de sus conocimientos” (Husti, A. 1992). Sin embargo, para ello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere que los profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempo asignado de modo que éste tenga sentido para los estudiantes y los profesores (Departamento de Educación,USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurar el tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como para estudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.

Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves, A.,1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constante en los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y cultural afectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que ha predominado en las escuelas y liceos es el “técnico-racional”. Según Hargreaves (1992) este se concibe como variable “objetiva”; de naturaleza básicamente instrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a los propósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para las escuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, son importantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como “policrónica”, orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de varias acciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y sus particularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general, no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdadero cambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción en una sesión única o continuada sino “el del tiempo escolar en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela”.

Participación social para la organización del tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser producto de un debate pro fundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. Este permite la adopción de medidas congruentes con las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando se garantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellos la jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivo para los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educación de mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su entorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepciones de profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importante para comprender los diferente usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.

Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modo particular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformas educativas relacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados y de los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudios comparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestión en el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para el aprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintos grupos y realidades sociales.

BIBLIOGRAFÍA
Arancibia, V.,1988: “Didactíca de la Educación primaria”. En: Murioz, C., 1988,pp. 189-268.
Arriagada, A.M., 1983: Determinants of sixth grade student achievement in Perú. Washington, D.C., World Bank.
Berliner, D.C., 1985: “Efective classroom teaching: The necessary but not sufficient condition for developing exemplary”. En: Austin, G. R. and H. Garber (De) Research on exemplary schools. Orlando, FL: Academic Press, 1985, pp. 125- 154.
Bernstein, B.1990: “Sobre el discurso pedagógico”. En: Bemstein, B. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá, El Griot, 1990 pp. 119- 161.
Blai, B. (Jr.). 1986: “Educational Reform. It’s about time”, en The Clearing House, vol 60, N’ 1, pp. 38-40
Bloom, B.,1974 a: “An Introduction to mastery learning”. En: Block, J.H. (ed) Schools society and mastery learning. New York, Holt, Rinehart and Winston, Bloom, B., 1974(b): “Time and learning”. En: American Psichologist, N’ 29, 1974(b), pp. 682-68. Citado por Delhaxhe, A. 1997.
Borg, W.R.,1980: “Time and school learning”. En: Debhamn, C.C., y A.Lieberman (eds) Time to learn. Washington, The National Institute of education, pp. 32- 62. Citado por Delhaxhe, A. 1997.
Calvo, G.,1997: “El contexto de la reforma”. En: Aldana,E., Caballero, P. (comp) La reforma Educativa en Colombia. Desafios y Perspectivas. Bogotá, PREALSER, pp. 3-18.
Cardemil, C. et al,1994: “Los talleres de aprendizaje. Evaluación de lo no-formal en el Programa de las 900 escuelas”. En: Gajardo, M (ed) Cooperación Internacional y Desarrollo de la Educación. Santiago, ASDI-AGCI-CIDE, 1994 pp. 251-296.
Caride, J.A., 1991: “El estado de la cuestión”, en: Cuadernos de Pedagogía, Madrid, MEC, pp.68-69.
Caride, J.A., 1992: A xornada escolar de sesión única en Galicia. Informe Final, 3 vols. Santiago de Compostela: Instituto de Ciencias de la Educación/Xunta de Galicia.
Caride, J.A., 1995: La jornada escolar como tema y problema. Ponencia presentada al VI Encuentro de Proyectos de Experimentación e innovación educativa. Coruña, 4-8 Septiembre, 1995.
Caroll, J.B., 1963, A model ofschool learning. Teachers College Record, No. 64, pp.723-3.
De França, C.L.,1997 Greves estaduais da rede fundamental de ensino. Sao Paulo, Brasil, 1997 (m.s.).
Consejo Nacional de Educación:, 1996: Informe Final: II Consulta Nacional de Educación y II Conferencia Nacional Educación Siglo kXI. Quito.
Cotton, K.,1990: Educational time factors. Portland, Northwest Regional Educational Laboratory, Clos up N’ 8.
De Souza, Neri A.,1997: “Movimento sindical docente: a dificil trajetória”. En: Marcia de Paula Leite (org) O trabalho em movimento. Sao Paulo, Papirus Editora, 1997 pp.1 13-174. Department of Education. 1996: The uses of timefor teaching and learning. Studies of education reform. October.
Delhaxhe, A., 1997: “Le temps comme unité d’analyse dans la recherche sur l’enseignement”. En: Revue Francaise de Pédagogie, N’ 118, 1997, pp.1 07- 125.
DSEA “It’s about time”.Basado en documento producido por National Education Association (s/r).
Doyle, W., 1987: “Paradigmes for research”. En: Dunkin, MJJ (ed). The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, Pergamon: Press.Citado por Delhaxhe, A. (1997).
Escolano, A.,1992: “Tiempo y educación. Notas para una geneología del Almanaque Escolar”, en Revista de Educación MEC, Madrid N’ 298 . pp. 55-79.
Escolano, A., 1993: “Tiempo y educación. La formación del cronosistema horario en la escuela elemental (1825-1931)”. Revista de Educación, MEC, Madrid. N’301, pp 127-163.
Ezpeleta, J., Weiss, E.,1994: Programa para abatir el rezago educativo. Evaluacióncualitativa del impacto. Informe final. Mexico, DIE.
Filp, J., C. Cardemil y V. Espínola, 1987: Disciplina, control social y cambio: estudio de las prácticas pedagógicas en una escuela básica popular. Santiago, CIDE, 1987.
Fisher, C.W.et al, 1980: “Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement: an overview”, en C. Denham andA. Lieberman (eds): Time to learn. Washington, DC: National Institute of Education, 1980. Citado por Blai, B., 1986.
Fraser, B.J..et al., 1980 “Syntheses of Educational Productivity Research”, en International Journal of Educational Research, vol 11, 1987, p. 145-252. Citado por Veenran, D., 1988.
Fuligni, A.J. and H.W. Stevenson, 1995: `Time use and mathematics achievement among American, Chinese an Japanese High Schools Students”. En: Child Development, vol 66, N’ 3, 1995, pp. 830-842.
FUSADES, 1994: Boletin Económico y Social, N’ 102, El Salvador, FUSADES. Gálvez, G., R. Paredise, E.Rockwell y S. Sobrecasas 1981: “El uso del tiempo y de los libros de texto en primara”, en Cuadernos de Investigaciones Educativas N’ 1, p. 1-22. México, DIE.
García Huidobro, J.E. y C. Jara,1994. “El Programa de las 900 escuelas “. En: Gajardo, M (ed) Cooperación Internacional y desarrollo de la educación. Santiago, ASDI-AGCI-CIDE, 1994 pp. 39-72.
Geenwood, Ch. R., 1991: “Longitudinal analysis of time. Engagement and achievement in at-risk versus non risk students”. En: Exceptional Children, vol. 57, N’ 6, 1991 pp.5 2 1 -53 5 .
Handal, G., 1992 “¿Tiempo colectivo, práctica colectiva?”, en Revista de Educación MEC, Madrid, N’ 298, p. 327-345.
Hargreaves, A. 1992: “El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor”, en Revista de Educación MEC, Madrid, N° 298, pp. 3 1-53.
Himmel, E., et al, 1984: Análisis de la influencia de factores alterables del procesoeducativo sobre la efectividad escolar. Santiago, PUC, Documento PER, N’ 4.
Hobbs; C., M. Rojas y G. Walder, 1995: Educación Primaria: prácticas docentes, orgaización escolar y relaciones con la comunidad. Asunción, HIID-MEC, (versión preliminar).
Homberger, N., 1987: “Schooltime, Classtime and academic leaming time in rural highland Puno, Peru”. En: Anthropology and Education Querterly,vol 18, p.207-221.
Husti, A.:, 1992: “Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo”, en: Revista de Educación 298, 1992. Madrid. MEC p. 271-305.
Levin, H.M.1983: “About time for educational reform”. En Educational Evaluation and Policy Analysis, 6, p. 151-163. Citado por Levin, H.M., 1987.
Levin, H.M. y M.C. Tsung, 1987: “The economics of student time”, en Economics of Education Review, vol 6, N’ 4, p. 357.
Loera, A. y N. McGinn, 1992: La repitencia de grado en la escuela primaria colombiana. Harvard Institute for International Development, EducationDevelopment Discusion Papers, Septiembre.
Lockheed y Vespoor, 1991: Improving Primary Education in Developing Countries. McMeekin, R. W., 1993: “La investigación al servicio de la educación: Tiempo y Aprendizaje”, en Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO- OREALC. Boletín 30, p.71-76.
Marrero M.,1994: “Las razones de la jornada continua”. En: Cuadernos dePedagogía, Madrid, MEC, enero 1994, No 221.
Ministerio de Educación de Chile 1997 a: Sistema Inspección de subvenciones .Informe resultados de visitas de Fiscalización. 1996. Santiago, Febrero.Ministerio de Educación de Chile,1997b: La reforma en marcha. Jornada completa diurna para todos. Santiago. Mineduc.
Ministerio de Educación, División de Educación General. 1997c: Jornada de Chile, escolar completa diurna. Reporte y aprendizaje. Santiago, MINEDUC. Documento de trabajo interno, 24 de julio 1997.
Ministerio de Educación de El Salvador 1992: Programa de Estudio de Educación Básica. El Salvador, MED.
Ministerio de Educación de El Salvador 1995: EDUCO, Una experiencia en marcha. El Salvador, 1995. Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación de El Salvador 1995b: Sistema educativo Nacional. El Salvador. MED!OEI.
Ministerio de Educación Perú/OEI, 1994: Perú. Sistema Educativo Nacional. Lima, Ministerio de Educación /OEI.
Ministerio de Educación y Culto (MEC) 1993: La reforma educativa en el aula. Delineamientos curriculares.Asunción, MEC.
Ministerio de Educación y Culto (MEC) 1993: La reforma educativa en el aula. Versión preliminar, Asunción.
Ministerio de Educación y Culto 1997: Educación primaria: prácticas docentes, organización escolar y relaciones con la comunidad. Asunción, MEC, HIID, CPES (m.s).
Mitter, W. 1992: “Tiempo escolar y duración de la enseñanza escolar en Alemania: una comparación a nivel europeo”.En Revista de Educación MEC, Madrid. N’ 298, p. 221-233.
Morrison, H.C., 1927: The practice of teaching in the secondary school. Chicago, University of Chicago Press, 1927. Citado por Delhaxhe, A., 1997.
Muñoz, C. et al., 1979: “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol IX, N’ 3, México.
Muñoz, C., 1988: Calidad,equidad y eficiencia la educación primaria, Santiago, CEE-REDUC. México, CEE, 1979 p. 1-60.
Naranjo, M., L. Montoya y M.E. Enriquez, 1996: Uso del tiempo en el Aula. Etnografia educativa sobre la concepción y organización del tiempo escolar en la escuela básica ecuatoriana. Quito, EB/PRODEC.
Neufeld, J. 1992: “La reforma curricular y el tiempo de cuidado”. En Revista de Educación MEC, Madrid N’ 298, pp. 307-324. OIT, 1996: Evolución reciente del sector de la educación. Ginebra, JMEP/1996/I.
Parra, R. y J. C. Tedesco, 1981: Marginalidad Urbana y Educación Formal. Planteo del Problema perspectiva de análisis. Bs.Aires, UNESCO/CEPAL/PNUD.
Paro, V.H., Ferretti, C.J. y De Souza, D., 1988: Escola de tempo Inegral. Desafio para O Ensino Público. Sao Paulo, Cortez Editora.
Pereyra, M. A., 1992: España: conclusiones para un debate”, en Cuadernos de Pedagogía. N’ 206. Septiembre.
Pereyra, M., 1992: “La jornada escolar en Europa”. Madrid, Cuadernos de Pedagogía N°206, Septiembre.
Ramírez, E., et al. 1997: Hacia una propuesta de Educación Primaria para el Perú. Alternativas pedagógicasy de Gestión. Lima, Foro educativo.
Reimers, F. 1996: “Quieren iniciar un debate”. En Ultima hora-Paraguay, Lunes 18 de marzo 1996 p.l2 Nacionales.
Ribeiro, D., 1986: 0 livro dos CIEPs. Rio de Janeiro. Ed.Bloch.50
Rojas, M., 1993: “Hacia la construcción de un concepto de uso eficiente del tiempo en el aula”. San José, Revista de Educación, vol 17, N’ 1, 1993.pp 47-54.
Seance, 1996: South and East Asia Networkfor Cooperationg educators, Newsletter N’ 10, december 1996.
Schiefelbein, E. y L. Wolff, 1993: “Repetición y rendimiento inadecuado en escuelas primarias de América Latina: magnitudes, causas, relaciones y estrategias”, en Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCOOREALC. Boletín 30, p. 17-50.
Schmelkes, S., et al. 1979: “Estudio exploratorio de la participación comunitaria en la escuela básica formal”. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol IX, N’ 4, Mexico, CEE, 1979 pp 31-70.
Secretaría de Educación Pública (SEP) 1993: Educación Básica Primaria. Planes y Programas de Estudios. México, SEP.
Secretaría de Educación Pública (SEP) 1997: Informe de Labores, 1996-1997. México, SEP.
Slavin, R.E. 1996: Salas de clases efectivas, escuelas efectivas plataforma de investigación para una reforma educativa en América Latina. Documento de trabajo, PREAL. Santiago.
UNESCO, 1993: Informe Mundial sobre la Educación. Madrid, Ediciones Santillana.
UNESCO/OREALC, 1992: Situación educativa de América Latina y el Caribe.Santiago, UNESCO/OREALC.
UNESCO/OREALC, 1996: Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994. Santiago, UTNESCO/OREALC.
Veenman, S. et al: “Time-on-task in mixed-age classes”, en: Journal of Clasroom Interaction, vol 23, N’ 2, 1987-1988, p. 14-22.
Von Koop, B. 1992: “El tiempo escolar en el Japón”, en Revista de Educación 298, Madrid, MEC pp. 234-269.
Walberg, H.J.1986: “Syntheses of research on teaching”, en Wittrock. M.C. (ed) Handbook of research on teaching. Mac Millan, New York, p. 214-229. Citado por Veenman, 1988.
World Bank, 1994: El Salvador community education strategy: Decentralized school management. Human Resources Operations Division. Latin America and the Caibbean Regional Office. Report N’ 13502-ES.

¿Qué significa innovar en educación?

14 junio 2013

Por: Diana Prada Romero
Publicado en el Magazín Aula Urbana Nº1. IDEP. Santafé de Bogotá Colombia. Junio 1999.

-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-

La falta de recursos económicos, la renuencia al cambio y fundamentalmente, la formación de docentes son los principales obstáculos detectados por la Fundación CEPECS que se interponen en el desarrollo de las innovaciones educativas. De aquí se deriva la necesidad de realizar cambios substanciales en el sistema educativo.

Juan Francisco Aguilar Soto es el Director del Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS) y a su cargo estuvo la investigación titulada: Teoría y práctica de las innovaciones educativas y cambios culturales contemporáneos, financiada por IDEP.

¿Qué es una innovación educativa?
Son aquellos cambios deliberados, intencionales, duraderos, sistemáticos introducidos en la práctica pedagógica o en la estructuración del currículo, en las metodologías o en el ambiente escolar. Son formas diferentes, de lo considerado tradicional o convencional y mejoran lo existente.
Evidentemente el Estado introduce innovaciones, tiene que hacerlo, pero sabemos que tiene la intencionalidad modernizadora del sistema educativo. Otros innovadores tienen la intencionalidad de ruptura, pues quisieran otra forma de ver y pensar la escuela. Sus procesos de construcción los ubican en un horizonte distinto de transformación estructural.

¿Qué elementos nos permiten identificar las innovaciones?
Las innovaciones no son causales, son deliberadas porque hay una intencionalidad explícita para propiciar el cambio duradero. Cuando escucho “que llevamos quince días en esta innovación en educación”, creo que apenas está intentando construir algo.

Por esto, para efectos operativos de una investigación decimos que, por lo menos dos años de existencia permiten juzgar sobre la capacidad de una innovación para sortear los obstáculos iniciales y su permanencia. Menos de este tiempo, creo que nos llevaría a hablar no de innovación sino de una experiencia significativa, entendida como aquella que tiene la potencialidad de convertirse en innovación.

Por último, una innovación no se define en sí mismo, sino siempre en relación con la situación tradicional o convencional que la origina. Por lo tanto, no puedo decir: estoy haciendo una innovación, sin cambiar las prácticas tradicionales de la enseñanza, por ejemplo, de la lectura y la escritura. Si comparo lo que hago con lo considerado tradicionalmente como enseñanza, eso es la innovación.

SI los observadores tuviesen esos elementos de juicio tendrían una mirada más serena sobre las innovaciones, menos prejuiciadas. Por ejemplo, muchos piensan en estas como una idea original. Suele ocurrir, al no ver cosas originales, absolutamente inéditas, nunca antes vistas en la vida o en la historia de la humanidad que entre a descalificar; o peor, desconfían por principio de las cosas nuevas. Entonces, es necesario dar claridad en eso, no tiene que ver con el cuento de la idea original, sino con aquello que comparado con lo tradicional es novedoso.

¿Cómo calificar el papel del observador y su intervención en los procesos de innovación educativa?
Llamo la atención sobre puntos preocupantes. Uno sobre la tendencia a ser demasiado crítico sobre las innovaciones o, por el contrario, muy complaciente. Hay quienes consideran que estar ante una innovación es cambiar los pupitres de ubicación un día, en lugar de hacer cátedra magistral desarrollar con los muchachos trabajos de grupo. Lo justifican porque son actividades un poquito distintas a la cotidianidad, eso es una exageración.

Por otro lado, hay quienes consideran que no hay nada nuevo bajo el sol y, por tanto, todas las innovaciones educativas sólo son una forma distinta de hacer lo mismo. Entonces, por ejemplo, van a un colegio de innovación y encuentran profesores, alumnos, pupitres, uniformes y hora de recre, y por funcionar con la cultura escolar no le conceden estatus de innovación.

Desde antes de la década de los ochenta las instituciones educativas, debían implementar iguales formas de enseñanza. Entonces ¿qué ocurre en Colombia en ese proceso de pensar las innovaciones educativas?

En Colombia se viene hablando de innovaciones educativas tímidamente desde la década de los setenta y con mayor fuerza desde los ochenta. Años después, en 1984 el Ministerio de Educación Nacional convoca la primera feria de innovaciones educativas, en la cual se anuncia públicamente el Decreto 2347 de 1984, en el que oficialmente se definen conceptualmente como experiencias duraderas de cambio de los elementos del sistema educativo y, por supuesto, se promueven.

Pero realmente, como concepto se viene trabajando en América Latina desde la OEI. Además, se destaca entre las primeras investigaciones realizadas sobre el tema, la hecha en la Universidad de Antioquia por Bernardo Restrepo, la cual fue publicada en 1985. Si se quiere pensar, tiene mucha más legitimidad, trayectoria teórica, fundamentación, esfuerzo investigativo el concepto de innovación, que el actualmente enunciado como experiencia significativa.

¿Qué pasa con la labor de los maestros en los procesos de innovación?
Se ha avanzado bastante, pero no tanto como se necesita y demanda la sociedad actual.
Hay que constatar: no hay tantas innovaciones como se quisiera. Y muchas realizadas por maestros están en riesgo permanente; en cualquier momento desaparecen. Sus probabilidades de desarrollo y permanencia son pocas. Cotidianamente están enfrentadas a muchas renuencias al cambio, están amenazadas, son frágiles, por lo mismo cuentan con poco apoyo.

¿Cómo se han integrado organizaciones que reúnan las instituciones o docentes con innovaciones educativas?
Desde CEPECS se ha dinamizado el intercambio de experiencias, sistematización y reflexión de innovaciones a través de la realización de seminarios nacionales y de los encuentros de experiencias de innovación educativa e innovadores. Por ejemplo, en 1987 con otras organizaciones se realizó el primer encuentro; en 1989 el Encuentro Nacional, en el cual se abordó el tema de la sistematización de experiencias; en 1993 se trabajó sobre obstáculos en el desarrollo de innovaciones educativas. De estos eventos surgió las iniciativa de las redes de innovación, las cuales empezaron a funcionar de manera autónoma. Muestra de esto es la Red de Innovaciones educativas de Antioquia, la del Sur occidente colombiano, Bogotá tiene muchas redes.

¿Son más los maestros interesados por innovar, los desertores, o son los mismos en las mismas? ¿Qué ocurre, hay o no la tendencia a innovar?
Sí. El impacto de la Ley General de Educación es favorable, al igual que la obligatoriedad del PEI. También se debe decir, señalando avances, que el proceso de innovar, el construir experiencias de innovación permanentes y consolidadas es un proceso difícil. He constatado que muchas, la mayoría de ellas vinculadas al sector privado y comunitario, se han cerrado y desaparecido como tales. En cambio han aparecido otras menos estructuradas,

¿Cuáles son las principales dificultades?
El desarrollo desigual: designa la falta de equilibrio entre los distintos componentes en la innovación, o entre el componente innovativo y el tradicional en una institución o en una práctica educativa. Se refiere también a la poca articulación o coherencia que se suele encontrar entre la teoría y la práctica, lo cual se traduce en una permanente tensión entre lo que se desea hacer y lo que se hace o entre lo que se dice o se hace.

El desarrollo ondular: se refiere a los distintos momentos que viven las experiencias y que ofrecen la imagen de una ondulación en la que se suceden el despegue y ascenso, la consolidación, las crisis, los estancamientos, los flujos y reflujos, y en algunas innovaciones incluso momentos denominados como involución, retorno a la situación convencional o desaparición definitiva de la experiencia de cambio.

El desarrollo conflictivo: tiene que ver con las innovaciones educativas, especialmente las que tienen su origen en motivos creativos, es decir, aquellas que han sido ideadas por sus propios gestores sin que exista una demanda específica del medio en el que se aplica, y sin que responda necesariamente a una necesidad sentida por los beneficiarios o adoptantes, generan tensiones y conflictos, hasta el punto de que ésta pasa a ser parte de las características y atributos de una innovación. Los renuentes pueden ser los mismos educadores, los alumnos, padres de familia o la comunidad educativa en general.

El desarrollo difícil: todas las experiencias atraviesan por dificultades y obstáculos. Aun en el caso de contar con la planeación adecuada, en muchas ocasiones son inevitables, aunque un diseño flexible y abierto a los ajustes puede contribuir a atenuarlas.

Juan Carlos Tedesco: entrevista – transformaciones educativas – instituciones educativas – el maestro- la equidad

5 junio 2013

En Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

000000000000000000000000

Juan Carlos Tedesco es una de las voces más respetadas a nivel mundial en materia educativa. Profesor en Ciencias de la Educación, Tedesco fue director de la Oficina Regional de la UNESCO, con sede en Santiago de Chile y en la actualidad dirige en Ginebra al Bureau International d’Education (BIE). Conversó con Zona Educativa sobre sus preocupaciones acerca de la realidad educativa de Argentina y en el mundo.

ZE: Qué reconocimiento social tiene la educación actualmente en el mundo?

JT: El mundo es una categoría muy general. La verdad es que si bien la globalización de la economía y la revolución en las tecnologías de las comunicaciones han producido una homogeneización significativa desde el punto de vista de las políticas económicas y sociales, las diferencias entre países siguen siendo importantes. Para acortar un poco la respuesta, me parece mejor hablar de los países que intentan llevar a cabo procesos de transformación educativa. En esos países, lo relativamente nuevo es que la educación comienza a ser valorada por sectores que antes tenían una actitud más bien neutral o de reconocimiento puramente retórico. El problema consiste en traducir el reconocimiento social y la voluntad política en términos de financiamiento. Es allí donde se aprecian las diferencias entre países. Más allá de los discursos, el reconocimiento social a la educación se manifiesta a través del porcentaje del producto bruto interno que se dedica a la educación. Los países que dedican alrededor del 7% del PBI a educación tienen el doble de reconocimiento social que aquellos que dedican el 3 o 4%.

ZE. ¿Cuáles son las principales orientaciones de las transformaciones educativas más comunes a nivel internacional?
JT: El informe de la Comisión que la UNESCO creo bajo la presidencia de Jaques Delors para analizar las perspectivas futuras de la educación, identifica cuatro grandes líneas o pilares de la transformación educativa. En primer lugar, aprender a conocer. Desde este punto de vista, las transformaciones educativas se dirigen a fortalecer la formación básica. El desafío futuro es promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer en forma permanente. En segundo lugar, aprender a hacer. Si bien “hacer” no puede disociarse de “conocer”, la transformaciones tecnológicas están modificando radicalmente nuestras maneras tradicionales de trabajar. En este sentido el concepto clave es el de “competencias”, que tiende a reemplazar el tradicional concepto de calificación. En tercer lugar, aprender a vivir con los otros. Este aprendizaje es fundamental ya que, por un lado, nuestras sociedades son cada vez más multiculturales y, por el otro, la competitividad exacerbaba a la que incitan ciertas políticas económicas tiende a romper los tradicionales vínculos de solidaridad y de integración. Por último, aprender a ser: este concepto, expresado ya por la UNESCO en el Informe Faure de 1972, asume ahora un significado renovado, el progreso de las sociedades depende de la creatividad y la capacidad de innovación de cada individuo.

De la teoría a la Práctica

ZE ¿Cómo se llevan a la práctica esas líneas?
JT: Las transformaciones educativas intentan satisfacer estas exigencias a través de cambios curriculares e institucionales: contenidos curriculares definidos en términos de competencias, autonomía a los establecimientos, mayor responsabilidad por los resultados, estímulo a la innovación y a la profesionalización de los docentes, apertura de la escuela a nuevos pactos con la familia, los medios de comunicación y a las empresas son algunas de las grandes orientaciones que se perciben en los procesos actuales de cambio educativo.

ZE: ¿Qué papel juega la institución escolar dentro de este planteo?
JT: En la medida en que buena parte de las decisiones sobre el proceso pedagógico dependan de las instituciones, habrá más garantías de continuidad que si las decisiones son concentradas en las instancias superiores de gobierno. Mientras todas las decisiones se concentren en los organismos de gobierno, se tiende a adoptar una lógica de corto plazo. Si, en cambio, se transfiriesen ciertas decisiones pedagógicas, los actores responsables –el director, los docentes, la propia comunidad- se comportarían con estrategias de más largo plazo que las que regulan las decisiones gubernamentales.

ZE: ¿Se puede aplicar una lógica equivalente para el entorno familiar?
JT: La familia está cambiando y su papel socializador no está siendo cubierto por otras instituciones. El fenómeno más significativo es que, en muchos sentidos, los jóvenes se están independizando muy tempranamente. Un joven tiene que tomar decisiones muy importantes que antes las tomaba la familia o las tomaban otros. Pero, por otro lado, se prolonga el período de dependencia, la dependencia económica llega hasta los 20 años o más. En este sentido, vale reflexionar sobre el tema de la escuela como agencia socializadora y su relación con la familia y con los medios de comunicación.

En busca de un nuevo actor
ZE: ¿Cuál es su análisis de la actual transformación que está viviendo la educación argentina?
JT: Me da la impresión de que hay un proceso de reforma y de transformación que se ha iniciado pero se debe de identificar al actor de este proceso. Desde el proyecto está bastante claro: los actores principales son los docentes, sobre todo los directivos y los supervisores, pero creo que los destinatarios de esto no lo saben. En los proyectos de reforma de los años `60, los actores clave eran los planificadores de la educación. Se multiplicaron las lecciones de planeamiento, de programación y los institutos dedicados a formar planificadores era los actores, y además lo sabían. Esos eran los transformadores de la educación, los demás no importaban. Los planificadores consideraban que los maestros no contaban para nada. Así les fue.

ZE: En décadas anteriores el actor era el maestro…
JT: Claro. En el origen del sistema educativo argentino el actor era el maestro: ése era el protagonista, todo estaba dirigido hacia eso, toda la legislación apuntaba al maestro, toda la formación lo ponía a él como el monitor de la educación.

ZE: ¿Cuál es, entonces, a su juicio ese actor?
JT: No son los planificadores, de esto estoy seguro, pero creo que tampoco los maestros individualmente, sino la institución, la dirección y su equipo, pero con el director como líder, me parece que es una posibilidad. Al menos para empezar a discutir. En todo caso me parece que es necesario buscar y elegir al actor y tener una política consciente sobre esto.

Las dimensiones de la equidad
ZE: Desde determinados sectores se habla de que la superación de las desigualdades dentro del sector educativo se zanjan desde lo económico, ¿es la equidad un tema que pasa por el financiamiento?

JT: No totalmente. El financiamiento es una condición necesaria pero no suficiente. Es obvio que las políticas de financiamiento educativo deben estar orientadas por criterios de equidad. Pero además de gastar más en los que menos tienen, es preciso adoptar políticas de equidad en términos pedagógicos. La adecuación de los métodos a los puntos de partida del aprendizaje, la adecuación de los contenidos a la diversidad cultural, la adopción de estilos de gestión basados en la participación de los principales actores del proceso pedagógico son, entre otros, los elementos a partir de los cuales se puede definir una estrategia integral de políticas educativas basadas en la equidad social. Y éste es el gran debate que se está dando en este momento en Europa..

ZE: ¿Cómo se considera en Europa este tema?
JT: En Europa nadie puede permitirse el lujo de subestimar el tema de la pobreza, de los excluidos, de los migrantes, de las diferentes culturas, de las minorías étnicas. El tema de la equidad, el tema de la cohesión social, es fundamental. Es por ello que la equidad aparece como un criterio importante de evaluación de los resultados de las políticas educativas.

ZE: ¿Desde dónde se debería velar por esa equidad?
JT: Cuidar la equidad en la distribución educativa es crucial para todos los sectores y no es patrimonio de ninguno en especial. Por supuesto que existen diferencias de enfoques, de prioridades, de metodologías, pero todos están interesados en mantener niveles satisfactorios de cohesión social. Sin pretender entrar en este tema, creo, sin embargo, que la preocupación por la equidad es una enseñanza que tiene un alto grado de validez para países como Argentina.

La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

17 mayo 2013

Juan José Leiva Olivencia / Departamento de Didáctica y Organización Escolar / Universidad de Málaga
En: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926
NOTA: Por ser un artículo extenso se publicará en 3 o 4 partes. Espero contribuya a un esclarecimiento. La experiencia es española, pero los conceptos son universales.
(I)

RESUMEN:
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de origen inmigrante al enfoque curricular compensatorio. Precisamente, el presente artículo tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, Profesorado, Escuelas inclusivas.

1. La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 460.518 en el curso 2004-2005 a 762.746 en el 2009-20010, representando el 9,6 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces acogían ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares.

Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social (Santos Rego, 2009).

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Según Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad cultural, y sobre todo, que necesita de propuestas pedagógicas que hagan posible la premisa básica de aprender a vivir juntos.

Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante, defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o incluso de las ideas preconcebidas que en
un momento dado podemos tener (Leiva, 2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de fine a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia, tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural,
sino que además posibilita el planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Así, la institución escolar se convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los valores democráticos y de la diversidad en un escenario que promueve la inclusión y la no discriminación (Echeita y Otros, 2004).

Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.

2. El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural

El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores.

No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Bartolomé, 2002).

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas docentes.

En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva, 2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo.

Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (García Castaño y Otros, 2008). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural?

Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.

– En primer lugar, tendríamos la perspectiva técnica-reduccionista. Sería aquella que plantean los docentes que consideran que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.

– En segundo lugar, la perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en centros educativos acogidos a planes de compensación educativa. Es aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su colaboración o coordinación.

– En tercer lugar, el enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural. Se asocia a un profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e intercultural.

– En cuarto y último lugar, tendríamos el enfoque o perspectiva intercultural que denominamos humanista o reflexivo. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas prácticas (abiertas, colaborativas,…)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica (Sleeter, 2005).

Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculcuralidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente ineludible.

“…nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante…, mira, sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la interculturalidad como tú me das y yo te doy…, y es mucho lo que yo puedo aprender de tu cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía…, y ahí está la riqueza, porque vamos en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos compartir…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica
los principios y objetivos de la educación intercultural (García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado.

Así pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

No empezar en la A ni terminar en la Z

31 marzo 2013

Publicado en la Revista Zona Educativa Nº 23, Mayo 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

Para qué se escribe? ¿Cómo se escribe? ¿^Para qué sirve aprender a leer y escribir? Los chicos de cinco años pueden transitar el pasaje de lo oral a lo escrito, aprendiendo desde la práctica para qué se usa la lengua escrita y, lo que es más importante, comprendiendo que se usa para lo mismo que la utiliza la gente fuera de la escuela.
==================================º========================================
Especialistas en alfabetización afirman que comprender la función social de la escritura está vinculado a una experiencia vivencial e intelectual y, además, que esa vivencia no es preparatoria para el aprendizaje de la escritura, sino que es parte misma del aprendizaje.
Por eso, pese a lo que muchos docentes imaginan, la función social de la escritura no es un contenido difícil de enseñar en el Nivel Inicial, ya que introducir en la cultura de lo escrito es, básicamente, desarrollar en ellos actitudes como tomar un libro “porque necesito información” o por el placer que proporciona la lectura, escribir notas para recodar algo o para comunicar una idea a otra persona, etc.
Todas las prácticas previas a la escritura en el Nivel Inicial, dibujar o trazar distintas formas de grafismos, ver escrito el propio nombre, escuchar la lectura de cuentos, imaginar la respuesta a la adivinanza, implican pensar un tema, buscar material, mirarlo, seleccionarlo, leerlo, compartirlo y disfrutarlo entre todos. Y en todas estas tareas el maestro se debe mostrar como un modelo de lector y de escritor.
El rol de la escuela y del maestro
Por muchas que fueren las oportunidades que existen en las grandes ciudades, donde hay libros, computadoras, padres que leen y escriben, eso no significa que los chicos tengan acceso a la alfabetización. Lo cierto es que hay niños de cinco años capaces de leer y escribir, mientras otros no pueden comunicar significado con sus trazos. Por otro lado, en este proceso paulatino de transformación donde se está alcanzando el 100% de la obligatoriedad, no se debe desconocer que aún hay niños que ingresan en la EGB sin pasar por el Nivel Inicial y presentan dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita. También hay chicos de comunidades aborígenes, naturalmente ágrafas -donde no se lee ni escribe-, a quienes les resulta difícil comprender la utilidad de la escritura en la vida cotidiana, dado en sus grupos de pertenencia viven sin escribir.
Frente a estas múltiples realidades corresponde destacar la función idelegable de la escuela, a través del maestro, de igual oportunidades de acceso a la lengua escrita de todos los niños, a partir de su deseo de aprender a leer, deseo que, generalmente, no se presenta en los niños que no tienen acceso a los libros.
Jugar y explorar la escritura
El juego es el mejor aliado del docente a la hora de desarrollar actitudes para la escritura y la lectura, dado que los niños tienen una curiosidad innata y siempre quieren aprender y saber más.
Los chicos estimulados para la escritura y la lectura, gustan de escribir y leer, pero es necesario que el Nivel Inicial propicie un trabajo asiduo con la palabra y que se desarrolle en forma grupal y, primordialmente, en un plano de contención afectiva. Es muy importante que el niño se sienta cómodo para que se manifieste y participe en un ámbito que no es su hogar, ni su familia.
Afianzado dicho plano afectivo, la expectativa de logro planteada por lo CBC (Ciclo Básico Común) y los desarrollos curriculares consensuados en todas las provincias son, por la lengua oral, que un niño pueda comprender las ideas básicas de una charla, de un cuento que se le lee y se le narra y que sea capaz de construir su propio relato, con la ayuda del maestro.
En cuanto a la escritura, la expectativa de logro para este nivel es la intervención grupal en el dictado. La maestra escribe textos que los niños deciden que son importantes escribir o que tienen que ser escritos porque así lo plantea un trabajo en el aula.
Prácticas habituales en este nivel, como por ejemplo, hacer pancitos o una ensalada de frutas, pueden ofrecer un camino válido para iniciar a los chicos en la cultura de lo escrito. ¿Cómo? Demostrándoles que el pan puede hacerse de memoria -lo cual forma parte de la cultura oral- , pero que también se puede recurrir a lo escrito para recuperar la memoria.
La estrategia entonces puede ser proponerles a los chicos redactar una carta para que alguien de su familia les escriba cómo se hace el pan. Al día siguiente, la maestra leerá las recetas, compararán entre todos las distintas formas de hacer el pan y se pondrán de acuerdo en cuál utilizar y la maestra la escribirá en el pizarrón.
Esa receta en el pizarrón les permitirá a los chicos verificar el resultado de la intervención de la escritura y del trabajo del escritor en lo que hace a tomar notas, guardar testimonio de lo oral y, gracias a ello más tarde, rescatar información.
Actividades sencillas como ésta ponen de manifiesto la función social de la escritura dentro del aula y forman parte de otras posibles tareas que muestran a los chicos por qué lee el que lee y por qué escribe el que escribe. Queda en manos del docente proponer las situaciones de aprendizaje más enriquecedoras, a efectos de desarrollar en los niños ciertas actitudes propias del lector y del escritor y que en este nivel resultan importantes para la construcción del concepto de escritura.