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Los desafíos de la construcción curricular para una educación de los jóvenes en América Latina

18 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

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Sistematizando los aspectos que surgen de la presentación de las tendencias de cambio en América Latina y en el mundo, cabe afirmar que los currículos para la educación secundaria debieron comenzar a reformarse para atender fuertes demandas de incorporación de más jóvenes a la educación y de mejoramiento de la calidad y también de la eficiencia de la oferta orientada a satisfacer las necesidades educativas de los jóvenes, ofreciendo una combinación de orientaciones para producir tanto una mayor flexibilización y modernización estructural como cambios en los contenidos y en las metodologías de enseñanza y de aprendizaje.
En algunos países, en particular en Chile y en la Argentina ya asistían a la educación secundaria en 1995 más del 70% de los jóvenes (UNESCO, 1998). En otros el porcentaje de jóvenes que se está incorporando se acelera muy rápidamente. En casi todos los países la velocidad de expansión de este nivel del sistema educativo es mucho mayor que la velocidad de expansión de la educación primaria. Por otra parte los y las jóvenes que ahora acceden a la “educación secundaria” provienen de sectores sociales diferentes. Muchos de ellos son miembros de familias que por primera vez toman contacto con la educación secundaria, no poseen libros u otro material impreso en sus casas ni tampoco acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

En muchos países de América Latina los adultos y los jóvenes sienten – aunque no comprendan muy bien por qué – que el curriculum de la educación secundaria es profundamente inadecuado. La profundización de las desigualdades sociales y la vivencia de la inadecuación curricular convergen en la vida cotidiana de los establecimientos educativos alimentando situaciones de violencia, de apatía o de complicidad demagógica entre los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras también desarmados frente a la novedad y a la envergadura de los desafíos para cuya atención no fueron formados. Estas situaciones adquieren además ciertas peculiaridades cuando los profesores tienen una edad muy cercana a la de los estudiantes o, por el contrario, cuando son ya muy grandes.

Tradicionalmente en América latina no había un “curriculum” para la educación secundaria. Lo que actualmente llamaríamos “materiales curriculares” característicos de la educación secundaria latinoamericana fueron los planes y programas.

A comienzos de los ´90 se tomó poco a poco conciencia respecto de la conveniencia de producir otro tipo de materiales curriculares y se iniciaron los ya mencionados procesos de transformación curricular. Como resultado de estos procesos ya en varios países de América Latina, en particular en Chile, Argentina, Uruguay se cuenta ahora con nuevos lineamientos curriculares que asumen distintas formas, denominaciones y estatuto jurídico.

En Chile se elaboraron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos (República de Chile, Ministerio de Educación, 1998a). Esos lineamientos fueron aprobados como Ley de la Nación. En ese país el sistema educativo está privatizado y municipalizado. Pese a ser una Ley de la Nación, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos no son allí de cumplimiento obligatorio. Sin embargo, la necesidad de asumir un compromiso con una orientación educativa compartida indujo al 95% de los establecimientos educativos a adscribirse a ellos. Estos materiales no resultaron a juicio de los técnicos ministeriales ni de numerosos profesores suficientemente orientadores. En consecuencia con posterioridad se elaboraron programas de estudio que constituyen “hojas de ruta” con opciones, actividades, bibliografía y otra serie de apoyos a los profesores (República de Chile, Ministerio de Educación, 1998b).

En la Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educación, integrado por los Ministros de las 24 provincias del país y presidido por el Ministro Nacional, acordó Contenidos Básicos Comunes graduados por ciclos (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1997). Esos Contenidos se deben recuperar obligatoriamente en los Diseños Curriculares Provinciales y se pueden reorganizar para su mejor enseñanza.

En el Uruguay, pequeño país centralizado de aproximadamente 3 millones de habitantes se elaboraron Planes y Programas de progresivo cumplimiento obligatorio (República Oriental del Uruguay, Administración Nacional de Educación Pública, 1999).

Los procesos de elaboración de los nuevos materiales curriculares difieren de los procesos de elaboración de los tradicionales planes y programas. Los planes y programas eran elaborados desde los orígenes de la educación secundaria hasta la década de los ´50 exclusivamente por una comisión de profesores expertos en las distintas disciplinas, en un contexto de prácticas pedagógicas en el cual la actualización permanente no estaba incorporada como una rutina. La inercia respecto de esta metodología de promoción del cambio curricular conllevaba el riesgo de sostener una organización institucional y una selección de campos y de metodologías de enseñanza legitimadas, de no permitir atender las actuales necesidades a través de la eventual incorporación de contenidos provenientes de disciplinas o campos de nuevos saberes y de mejoramiento de la calidad de la educación.

Como reacción a esa modalidad de construcción curricular, que profundizaba la fragmentación de los colegios secundarios en disciplinas balcanizadas entre sí (Hargreaves, 1982) se recurrió en la década de los ´50 y ´60 a pedagogos, técnicos y funcionarios especializados en el diseño institucional de los establecimientos y del sistema educativo. La inercia respecto de esta metodología de promoción del cambio curricular conllevaba el riesgo de desdibujar las necesidades, posibilidades y limitaciones de la actualización disciplinar y metodológica, ya que en ocasiones esos perfiles profesionales se encuentran alejados de los procesos de creación de nuevos conocimientos en los diferentes campos académicos y de la producción económica y cultural.

Frente a estas situaciones en la década de los ´90 se intentó reconocer la existencia de dos grupos diferentes de personas que deben intervenir en los procesos de construcción curricular. Por un lado los actores o protagonistas y por el otro los referentes.

Los procesos recientes de construcción curricular de nivel nacional buscaron avanzar en propuestas de construcción curricular que incorporaran a los profesores como actores protagónicos, pero no exclusivos del cambio tanto del curriculum como norma como del curriculum en acción. Pero al mismo tiempo se asumió que los profesores requieren del diálogo con otros no profesores para recuperar sus mejores prácticas con horizontes más amplios. Se asumió además que esos otros no profesores no pueden ser sólo pedagogos y técnicos especializados en curriculum o en cuestiones afines. Se recurrió también a equipos de científicos y de académicos que legitimaran las propuestas de cambio desde su actualidad epistemológica y científica.

Crecientemente se admite que la “actualización” académica no es un criterio suficiente para legitimar los cambios curriculares porque los contenidos académicos se desactualizan rápidamente y porque además la actualización de los contenidos no es el único criterio válido para promover un cambio curricular. Se buscan criterios más cercanos a la pertinencia y a la fertilidad para formar competencias. Por eso se recurre en algunos casos y en forma más parcial, por ejemplo en el rediseño de la educación técnico-profesional en México o en la Educación General en Río de Janeiro, a algunos grupos entre quienes con anterioridad han sido denominados interlocutores o referentes: el empresariado, las Organizaciones No Gubernamentales, dirigentes políticos, artistas y profesionales de los medios, para dialogar con ellos más ampliamente acerca de las demandas hacia la educación secundaria.

Estas búsquedas de diálogos con interlocutores externos al propio sistema educativo y al mundo académico en los procesos de cambio curricular encuentran metodologías de trabajo más apropiadas para el diseño de las ofertas que deben reemplazar a las viejas escuelas técnicas, donde se avanza en el agrupamiento de una gran cantidad de carreras para conformar menos especialidades que correspondan a amplias familias profesionales y que garanticen perfiles laborales más flexibles y polivalentes, que para el diseño de la educación general de los adolescentes y de los jóvenes. Todavía no se encuentran formas satisfactorias de incorporar a los padres y a los propios jóvenes a los procesos de construcción curricular.

Más allá del estatuto jurídico, del grado de prescripción y de la cantidad y variedad de actores y de interlocutores que se incorporó a los procesos de elaboración de los nuevos materiales curriculares para la educación secundaria en América latina, todos ellos proponen cambios para facilitar la gestación de una educación para jóvenes más flexible, sin tantas rigideces estructurales como en el pasado; y para actualizar los contenidos de enseñanza y las metodologías pedagógicas. Para eso casi todos ellos parten de asumir la necesidad de formar las competencias de los jóvenes, y no de transmitir información. Los logros en esa dirección son significativos si se comparan los nuevos diseños curriculares con los antiguos planes y programas, pero insuficientes si se tiene en perspectiva la formación de jóvenes que sepan aprender, convivir y emprender en las condiciones del siglo XXI.