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“La escuela tiene que bajar sus muros para no ser simulacro de la vida real”

3 junio 2014

La pedagoga brasileña Jaqueline Moll reflexiona sobre el modo de producir aprendizajes en el territorio urbano

LA CAPITAL. Rosario. Argentina

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Estamos en un período muy difícil de la educación escolar, cada vez existen más evaluaciones y materiales, pero menos sujetos que hacen la escuela”. Con este pensamiento, la pedagoga brasileña Jaqueline Moll presentó su disertación en el marco del Primer Encuentro Latinoamericano de Ciudades Educadoras realizado hace unos días en Rosario.

En diálogo con LaCapital, la especialista en alfabetización y educación popular se refirió al modo de producir los aprendizajes en el territorio urbano en torno al concepto de Ciudad Educadora, y la necesidad de reinventar la escuela para construir nuevas posibilidades y recursos hacia una educación integral.

Durante el encuentro, que se extendió por tres días en Rosario, participaron también autoridades de México, Uruguay, Puerto Rico y Colombia, entre otros países. La disertación e intercambio de experiencias se refirieron a las políticas de infancia como anticipo de las temáticas que se abordarán el próximo año en el XIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras a realizarse en Barcelona.

En el ámbito de la educación, la representante brasileña compartió con el auditorio su perspectiva pedagógica como directora de Currículos y Educación Integral de la Secretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación de Brasil. Bajo el título “La educación en la ciudad, sujetos, escenarios y posibilidades”, Moll reconoció el desafío actual que afrontan las ciudades educadoras en la esfera pública.

“El objetivo en Brasil es hacer una escuela para todos, que colabore con la superación de las desigualdades sociales y la afirmación de las diversidades”, dijo la especialista en referencia al programa “Mais Educaço”. El Ministerio de Educación implementó esta estrategia en 2008 para ampliar la jornada escolar y organizar la currícula en la perspectiva de la educación integral. El plan de gobierno superó este año la meta de 45 mil escuelas públicas y proyecta contar con 60 mil para 2014.

—¿Cuál es el desafío luego de implementar el programa federal de educación?

—”Mais Educaço” es una estrategia para la ampliación y redimensión del recurso escolar, incorporando temas de cultura, arte, tecnología, educación patrimonial y ambiental y deportes. El mayor desafío radica ahora en cambiar la mentalidad que tiene la gente del proceso de educar en la escuela. Estamos acostumbrados a tener una visión de la educación que consiste sólo en poner en la pizarra las lecciones de las distintas disciplinas científicas que contemplan la currícula. En los saberes que ofrece la escuela, los niños permanecen sentados y callados, y no encuentran su mundo personal y social. Los conocimientos que la humanidad ha acumulado en las distintas áreas son importantes para que los chicos puedan comprender el mundo. Sin embargo, para llegar a ellos hay que hacer puentes con los saberes de vida de esos niños y jóvenes, con sus sueños y sus modos nuevos de vivir la vida en sociedad.

—¿Cómo se convierte la escuela en parte de la esfera pública?

—La escuela tiene que bajar los muros de sus aulas para no ser un simulacro de la vida real. Se trata de pensar la educación desde la perspectiva del territorio y ampliar este mapa más allá del espacio físico en que vivimos, en el ámbito de la salud, la cultura y el medioambiente para que nuestros teatros, cines, plazas y bibliotecas sean tomadas por niños y adolescentes. En Brasil, somos testigos de la situación absurda de jóvenes que luego de muchos años de escuela nunca han ido a un cine porque sus papás no han podido llevarlos, producto de otro gran desafío: la desigualdad social. Ciudad y escuela deben reinventarse, mejorar y ampliar los espacios dentro de cada institución así como la formación de los maestros que tienen una visión demasiado lineal. Esto por supuesto, implica un trabajo sistemático.

—¿Qué aprendizajes son posibles en el territorio urbano?

—La apropiación de los espacios públicos facilita la intervención de los chicos en la ciudad, a través de la fotografía o la plástica por ejemplo, logran aproximarse al territorio. La mirada de los niños es la fuerza que desafía los cálculos, cedamos la palabra a los niños y la posibilidad de vivir con plenitud su potencial. Cómo queremos que la democracia sea otra si los niños no tienen espacio para hablar dentro de la escuela, y tienen miedo de tener un punto de vista distinto del maestro. Estamos hablando de un cambio de paradigma, donde la escuela tiene que convertirse en una comunidad de convivencia, un espacio de aprendizaje, con tareas de organización y responsabilidades compartidas. Hay mucha dificultad de romper con esto porque el modo del ser del profesor está internalizado.

—¿Qué aspectos se tienen en cuenta a la hora de incorporar una jornada extendida?

—No queremos más de lo mismo sino revisar el modo en que lo hacemos. El mundo cambió, hay nuevas tecnologías mientras la escuela todavía conserva el modo de enseñar de finales del siglo XIX, es preciso cambiar el chip. Esta transición quizás nos lleve muchos años pero es posible.

—¿Cómo educar y convivir en las ciudades latinoamericanas, ante la pluralidad de sujetos y escenarios?

—Es muy complejo. Por un lado tenemos las megalópolis, llamadas por algunos autores “monstruo polis”, ciudades gigantes como México, San Pablo, Río de Janeiro y Caracas; y por otro, ciudades medianas y pequeñas con otro contexto pero que también deben generar espacios reales de convivencia entre niños de escuelas privadas y públicas. Los niños tienen que encontrarse en actividades integradoras como festivales de arte y torneos deportivos. Esta es una tarea importante para las ciudades educadoras, es decir educar a la ciudad para poder mirar a los niños y jóvenes. Seguimos generando una sociedad muy segregada en que determinados grupos sociales no quieren ver al otro grupo. Hay que reflexionar sobre esas matrices que nos constituyen como sociedad, en la que el miedo a lo diferente tiene que ser superado.

—Esta visión de la sociedad es posible en la medida que el Estado logre garantizar la seguridad de sus habitantes…

—Cuando hablamos de políticas intersectoriales hablamos precisamente de eso. Existe una instancia con respecto a la violencia y las drogas que es la prevención, y tanto la familia como la escuela y demás instituciones tienen un papel importante aquí. La mejor prevención es la construcción de posibilidades para los jóvenes. Si está en un grupo de teatro o accede a una beca tienen otro camino, que para muchos prácticamente no existe. El poder público tiene que generar esto. Hablar de ciudades educadoras es hablar de acciones concertadas y de otra mirada hacia los niños y jóvenes, sobre todo de clases populares,

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El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad // Entrevista a Andy Hargreaves1 (I)

28 enero 2014

POR CLAUDIA ROMERO2

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[1] *Sociólogo inglés residente en Canadá. Actualmente ocupa la Cátedra de Educación Thomas More Brennan de la Lynch School of Education del Boston College (Massachusetts, Estados Unidos). Durante quince años (1987-2002) fue co-director y profesor del Centro Internacional para el Cambio Educativo (ICEC), en el Instituto de Ontario para Estudios en Educación (OISE) de la Universidad de Toronto, Canadá. En los comienzos de su carrera dio clases en escuelas primarias inglesas. Es autor de más de treinta libros y de numerosos artículos que han sido traducidos y se distribuyen por todo el mundo. .

2.Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación y doctoranda en Educación de la Universidad Complutense de Madrid, España; Especialista en Asesoramiento escolar y capacitación docente; Consultora institucional. E-mail: claudiaromero@fibertel.com.ar

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Precisando conceptos

—En su libro Changing teachers, changing times. Teacher’s work and culture in the postmodernage, de 19941, usted analizaba el nuevo marco de condiciones y relaciones sociales que se ha dado en llamar “posmodernidad” y sus consecuencias sobre el modo en que se piensa y se organiza la educación escolar. Usted describía tensiones y posibilidades en ese trabajo, quisiera volver sobre ellas…

 —En ese libro yo describía un conflicto, una tensión fundamental entre dos cosas: de un lado, un mundo que había cambiado muy rápido, que había entrado en una era de gran incertidumbre, complejidad en las organizaciones, flexibilidad en la economía, mayor diversidad cultural, velocidad debido a las nuevas tecnologías, y que iba generando nuevas demandas educativas; y de otro lado, las escuelas que por su estructura y su cultura no estaban en condiciones de lidiar con estos cambios, de responder con responsabilidad a las necesidades de todos los alumnos. Frente a esa tensión imaginaba dos posibilidades: una era que las escuelas, los maestros y los sistemas educativos fueran capaces de reorganizarse para poder lidiar con esa complejidad; la otra posibilidad era que prevaleciera el temor a la complejidad y a la diversidad y se respondiera tratando de controlar todo, cayendo aún más en la estandarización.

 Esta segunda posibilidad era muy factible porque es natural que en la incertidumbre busquemos la seguridad de lo conocido; por ejemplo, volvemos a la seguridad de las cosas que pensamos nos hicieron sentir seguros cuando éramos niños, la clase de escuelas que recordamos, la clase de conocimiento que adquirimos. En este sentido la incertidumbre puede ser una enemiga del cambio.

 — A más de 10 años de la aparición de aquel libro, ¿cómo cree que se han ido resolviendo las tensiones vislumbradas entonces y cómo han afectado a las escuelas y a los docentes?

 —Yo creo que lo que pasó en los últimos diez años es que la complejidad es aún mayor. La complejidad se ha convertido en inseguridad. Más recientemente saqué un libro que hice pensando justamente en los cambios acontecidos en los últimos diez años, el libro se llama Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity2.

 Estoy convencido de que entramos en la era de la inseguridad. Inseguridad económica, por lo que está pasando en las economías del mundo, lo que le pasa a tus jubilaciones, lo que le pasa a tus ahorros; esto en Argentina lo saben muy bien. También inseguridad personal, en términos de crimen, e inseguridad nacional, en esta era de terrorismo y guerra con naciones que quedan excluidas de los beneficios del capitalismo. La inseguridad en todas sus formas genera la creencia de que no puedes depender de nadie, nadie te va a cuidar, solo puedes cuidarte a ti mismo. Y este mundo de inseguridad reclama enormes necesidades de comunidad, comprensión e inclusión.

 —De modo que, a mayores niveles de inseguridad en el contexto social, mayores necesidades de comunidad, de cuidado e inclusión escolar. Eso parece lógico y muy necesario en sociedades democráticas, pero ¿cómo se logra, cómo puede la escuela constituirse en espacio de inclusión y de construcción democrática?

 —Como ya lo decía Adam Smith, no puede haber democracia a menos que se desarrolle la capacidad de empatía con los que te rodean; ésa es la fundación emocional de la democracia. De manera que las escuelas en contextos democráticos necesitan ser comunidades, necesitan ser inclusivas, constituirse en lugares donde los maestros comprenden a sus alumnos y se relacionan con ellos de modo tal que todos accedan al conocimiento, y donde no sólo atienden a un tipo de alumno en particular, los mejores o los más inteligentes, sino a todos. Porque es cierto que estamos en la sociedad del conocimiento donde el éxito como nación, como organización, como individuo, depende de nuestra habilidad de crear el conocimiento, de inventarlo. Pero nuestro futuro como sociedad depende de lo que se llama “inteligencia colectiva”, la inteligencia de toda la comunidad. En este sentido, todos los estudiantes de todas las clases sociales necesitan tener la oportunidad y la expectativa de desarrollar todo tipo de capacidades. Las escuelas tienen que poder enseñar a todo tipo de alumnos, no sólo a unos pocos, y para eso hay que poder ser muy creativo y flexible. Sin embargo, lo que vemos es que se optó por la posibilidad de la estandarización escolar y esto es exactamente lo opuesto a lo que necesitamos en términos de creatividad y flexibilidad y en términos de comunidad e inclusión.

 —Sin embargo, en la base de la estandarización, puede estar el deseo legítimo de alcanzar mayores niveles de calidad educativa. ¿Por qué dice que la estandarización escolar atenta contra la construcción de escuelas democráticas?

—Porque la estandarización significa concentración del poder en las burocracias, restringe la profesionalidad de los docentes y socava la autonomía. Y además en realidad, alimenta la exclusión, porque no es posible que todos los alumnos alcancen los estándares. La estandarización significa uniformidad en el curriculum, un curriculum enfocado no en crear conocimiento, sino centrado en contenidos que puedan ser reproducidos y que en la práctica se concreta en la administración de muchas y toscas pruebas de evaluación sobre matemática y lengua básicas. Lo que los chicos encuentran allí son factores de desconocimiento y unos criterios homogéneos de rendimiento.

 —En una investigación3 que usted dirigió sobre la reforma curricular aplicada a las escuelas secundarias de Ontario, Canadá, se reportan las experiencias e interpretaciones que los docentes hacen del proceso de cambio, y se describe un fenómeno que muy gráficamente han denominado como “el curriculum karaoke”. Durante un tiempo los docentes trabajaron duramente para ajustarse a un ritmo y a un guión preestablecido. Se sentían abrumados porque no lograban “aprender la letra” y desmoralizados porque su experiencia era descalificada. Buscaban apoyo y encontraban presión y sentían que serían culpabilizados si los resultados no eran buenos. Como consecuencia de esta experiencia traumática, se terminó por inhibir el impulso innovador que muchos docentes tenían al principio. Como señala Popkewitz, muchas reformas terminan reforzando las tendencias más conservadoras.

 —Ese es el efecto más sobresaliente de la estandarización sobre los docentes: dobla sus espaldas. Hemos recreado el siglo XIX de muchas maneras y en muchos países. En gran parte de Norteamérica, incluyendo Canadá, en todo el mundo anglosajón y también ahora en países como España y Portugal, hay un movimiento masivo hacia la estandarización. Esa es la mala noticia. Pero la buena noticia es que los países que han comenzado este proceso tempranamente, como Inglaterra y Australia, que comenzaron en la última parte de los años ochenta, han descubierto ya los problemas de la estandarización y comienzan a pensar en otras posibilidades. 

Uno de los efectos más importantes de la estandarización es que los maestros comienzan a dejar la enseñanza o directamente no quieren entrar a la profesión. Particularmente en Inglaterra y Australia, y también en Canadá, la mayoría de los maestros tienen mi edad, son mayores, están pensando en jubilarse. Muchos de los maestros están yéndose y nadie más quiere ser maestro. En esa investigación que tú mencionas recogimos que los profesores aconsejaban a los alumnos no entrar a la profesión docente. Nadie quiere meterse en un mundo estandarizado, regulado, que no valora el profesionalismo de los maestros.

 Entonces, frente a la crisis de reclutamiento para la enseñanza, estos países que han atravesado la experiencia de la estandarización no quieren pero deben renunciar a ella. Tienen que dejar que algo de poder vuelva a los profesionales y se aleje de la burocracia. Tienen que crear más desarrollo profesional. En Inglaterra actualmente hay más desarrollo profesional, hay dinero para la investigación, hay dinero para el intercambio de docentes entre países, hay dinero para crear redes de aprendizaje profesional, hay muchas iniciativas ahora para apoyar el juicio profesional de los docentes. Los contenidos han sido reducidos y las evaluaciones han sido reducidas. Esto es empezar con un cambio más democrático. Esto significa que la estandarización no continuará para siempre y que la estandarización no será la muerte de la educación pública, es decir, la que con menos recursos tiene que compensar las diferencias más grandes. Hay todavía una lucha esperanzada y la gente tiene que aprender de esta lucha, no sólo los gobiernos o los profesionales de la educación, toda la gente.

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (II)

10 enero 2014

Vernor Muñoz [1]


Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación.

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La educación basada en los derechos humanos

a. El país donde viven los sueños

No hay duda de que el mundo ha avanzado en materia de derechos humanos, pero sigue siendo mayor lo que falta por hacer. Por eso nos aferramos a la esperanza y convocamos la acción para cumplir con nuestros sueños y para exigir nuestros derechos.

 Los obstáculos para la creación de opciones educativas para los pueblos indígenas y para otras comunidades alternativas, apuntan permanentemente a la paradoja de cómo lograr una democracia y curricula inclusivos si tenemos un

sistema social y económico cada vez más excluyente. Hemos clarificado los objetivos de la educación que contemplan los instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos.

 Ninguno de esos instrumentos propone como fin esencial de la educación formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo. Ninguna de esas normas propone sujetar la construcción del conocimiento a las necesidades de los empleadores-as.

 Lejos de eso, el contenido de la educación busca formar personas libres, con dignidad y derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y respetuosas de la diversidad.

 Las acciones que en consecuencia deben realizarse según estos objetivos nunca pueden ser unidireccionales ni consensuales, especialmente si los fines que establece la Convención sobre los derechos de los niños y las niñas, difícilmente pueden ser cuantificados en términos de eficiencia económica.

 Por todo ello, antes que forzar consensos, la educación debe visibilizar disensos y aprender a respetarlos o a solucionarlos, cuando esto es posible. La diversidad es el mayor de los disensos ontológicos del universo, en el que los contrarios resultan necesarios.

 No podemos aceptar la idea de que la educación resuelva los problemas que corresponde atender a los políticos, a los dueños de las finanzas del mundo y a los que lucran con la pobreza de los demás.

 b. Verde por fuera

Según lo anterior, el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Cual verde sandía, ese criterio se presenta como una panacea para las economías y como una salida para el mundo del trabajo.

 No es extraño suponer, entonces, que implícita y explícitamente las dificultades para hacer efectivo el derecho a la educación tengan entre sus causas la negación de ese espacio de convergencia de los derechos humanos, especialmente cuando se trata de culturas discriminadas y sujetas a la dominación cultural.

 La cuestión de la calidad de la educación quedaría zanjada a partir de la premisa que introduce el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: el conocimiento que no se sustente en el desarrollo de una personalidad humana respetuosa de los derechos humanos, es un conocimiento de baja calidad[1].

En otras palabras, la educación desde y en los derechos humanos, es condición para el desarrollo de la personalidad. A su vez, el desarrollo de la personalidad potencia la autoestima, la dignidad y facilita la construcción del conocimiento, habilidades, destrezas y valores que permiten a los individuos progresar en paz en la realización de todos los derechos humanos de todas las personas.

 c. Rojo por dentro

Pero resulta que ese verde color sandía que invita a las personas a invertir en el sistema de una pedagogía economicista, no ha podido conciliar con los propósitos sustantivos de la Educación. ¿Educar para qué? Ofrecemos una respuesta: para los derechos humanos.

 Cuando encontramos lo que se hallaba adentro del verde, pudimos comprender la necesidad de regresar a una concepción de Sociedades y no de Economía y logramos comprender que la buena educación no sólo provoca buenos saberes, sino calidad de poderes.

 Es cierto que existen repercusiones económicas de la educación y la alfabetización, pero otra cosa es creer que esas repercusiones son el único fin de la educación.

 Ciertamente, la relación debería ser inversa: reintegrar lo económico en lo cultural. 

Por eso los excluidos constituyen un reto para las finanzas, porque el tema de la inclusión es un horror vacui: desborda el planteamiento mecánico de la economía, tornándolo disfuncional. Por eso urge dotar al tema del financiamiento del concepto del derecho humano a la educación.

 Según el modelo predominante de los sistemas educativos tradicionales, los procesos humanos se consideran productos, así como la naturaleza se convierte en bien objeto del comercio. Esta visión es decididamente inaceptable.

 El comité sobre los derechos del niño y la niña ha interpretado con gran tino los propósitos de la educación contenidos en la Convención, según los cuales la educación va más allá de la escolarización formal, para abarcar el amplio rango de experiencias de vida y procesos de enseñanza y aprendizaje, que permiten a los niños y niñas, individual y colectivamente, desarrollar sus personalidades, talentos y habilidades y vivir una vida completa y satisfecha en la sociedad. Estos comentarios además advierten que los propósitos señalados en la Convención pueden efectivamente contribuir con la prevención y eliminación del racismo, de la discriminación étnica y la xenofobia relativa a la intolerancia.

 d. Rojo y Verde

Ciertamente, hoy más que nunca queda en evidencia la necesidad de vincular las políticas públicas y los “procesos de desarrollo” con una reformulación de los propósitos educativos, de modo que cada día estén más y mejor conectados con la generación de oportunidades y derechos para todas las personas y con el disfrute pleno de los frutos y de la condición de la propia humanidad[2]

 La disociación del derecho a la educación con el derecho a un contenido específico de la educación (en derechos humanos), ha causado en este sentido problemas serios, como por ejemplo: 

a. Se entiende a la educación como un servicio negociable y no como un derecho.

b. Ese servicio queda al margen de la construcción de sociedades justas y equitativas, al no tener un contenido explícitamente conectado con los valores de la Declaración y de los instrumentos de los derechos humanos.

c. Los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no únicamente) a las culturas y subculturas discriminadas. El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala un derecho pero simultáneamente impone una responsabilidad de los Estados, al establecer una orientación o propósito fundamental de la educación.

 El derecho a la educación ha sido tratado muchas veces como una cuestión ajena a la calidad de la educación, lo cual constituye un grave error.

 La educación y el derecho a la educación intercultural contienen una ontología propia en la conformación social y en la construcción de las ciudadanías y no deberían quedar sujetas al cumplimiento de otros fines que nada tienen que ver con las necesidades de la persona que aprende.

 Si uno de los propósitos de la educación es el respeto de las civilizaciones distintas de la del estudiante10, la consideración de la interculturalidad debería encontrarse, de pleno derecho, incorporada en todos los sistemas educativos.[3]

 El respeto a la diversidad constituye un valor esencial de la educación. No es, como puede pensarse, un mecanismo de resistencia, sino una propuesta de humanidad, que va más allá de cualquier mandato instrumental.

 Por eso nos hemos opuesto a la manía de tratar a la educación como una herramienta. Esta visión utilitarista (herramienta que disciplina los mercados) convierte a la educación, en su concepción de servicio, en presa fácil para quienes quieren despojarla de su contenido político superior, cual es “desarrollar la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos”.

Una educación neutra o al servicio de otras necesidades, no puede desarrollar la personalidad respetuosa a los derechos humanos, porque esa neutralidad es potencial y actualmente convalidadora de las desigualdades. Nosotros más bien sostenemos, con Freire, que la educación constituye un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas.


[1] No es literal.

[2] [2] Comité de los derechos del niño. Los propósitos de la educación. Comentario General No. 1

7/04/2001. CRC/GC/2001/1

[3] Artículo 29 inciso c) de la Convención sobre los derechos del niño y la niña.

 

Educando sujetos capaces de pensar, actuar y resolver problemas

9 noviembre 2013

1. El tema y el problema. Los maestros tenemos que enfrentar muchos retos cuando apreciamos que los estudiantes no alcanzan los resultados deseados en el aprendizaje. Por ello nos preguntamos ¿Nos enseñaron el cómo ejercitar sus capacidades mentales, sus habilidades cerebrales que deben ser fortalecidas diariamente? Hoy andan las autoridades más preocupadas por los estándares y los indicadores que por lo que deben hacer los maestros con los alumnos de carne y hueso de nuestras escuelas públicas.

En este escenario los maestros resultan más preocupados por que su desempeño responda a estándares e indicadores y poco por el aprender a aprender hecho realidad y no mero discurso. Este aprender a aprender se construye desde el establecimiento de los vínculos que va organizando el conocimiento y que debemos saber desencadenar procesos en cada niño y niña pertenecientes a una diversidad cultural.

El docente demanda hoy una renovación permanente para que aprenda a priorizar sus procesos de cualificación, que produzcan innovaciones tanto en el pensamiento como en los hábitos y el desarrollo de las clases. Es difícil transitar desde un profesor formado como “transmisor de conocimientos” a un potenciador de habilidades, destrezas y capacidades de sus alumnos. Con ello se van fomentando la idea y la concreción del llamado aprender a aprender que significa el conocimiento, el descubrimiento de estructuras, ritmos y estilos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, demostrar que se tiene talento de educador.

2. Ser docente hoy para alumnos del mañana. Pareciera que no llegamos a comprender que el docente hoy debe estar años por delante de lo que llegarán a ser sus alumnos. No podemos seguir siendo profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI con conocimientos del siglo pasado. Pero es la realidad.

Los avances de la filosofía, de la ciencia y el conocimiento vienen renovando los paradigmas de la educación que han ido evolucionando con relación a la inteligencia. A. Binet, cuando se decía que la inteligencia era uniforme y cuantificable, diseñó un test que permitía medir la capacidad intelectual de cada persona (CI). Con ello se determinaba las aptitudes para matemáticas y comunicación de los individuos. Las respuestas respondían a estándares rígidos que no tenían en cuenta las dimensiones del desarrollo humano. Luego aparecieron las reflexiones y aportes de J.Piaget que están relacionadas con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades, destrezas, y habilidades que hagan posible que el alumno se enfrente con su realidad.

Muchas generaciones de docentes fueron formadas en la disciplina de Binet y de Piaget, aplicaron sus ideas, sus sugerencias, y obtuvieron resultados hasta entonces satisfactorios. Se pensaba que había una inteligencia única que dirigía nuestra vida y que había que cultivarla. En los años 80 del siglo pasado el investigador H. Gardner plantea una visión pluralista de la inteligencia. Nos dice que todos los individuos tenemos muchas capacidades y por ello muchas formas de enfrentarnos a una realidad y también de resolver los problemas. Gardner retoma elementos conceptuales de la ciencia cognitiva y de la neurociencia. Una estudia la mente y la otra el cerebro. Plantea que toda persona tiene habilidades en inteligencias, al inicio dice que son ocho y que puede evidenciarse.

Gardner en la Universidad de Harvard ha trabajado este concepto de inteligencia y ha permitido abordar desde nuevas perspectivas los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Sus propuestas teóricas y metodológicas han roto esquemas de la educación tradicional y viene transformando el rol de los docentes y estudiantes en el salón de clases.

En este escenario se plantea la enseñanza para la comprensión como propuesta metodológica que busca desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, que actúen de manera responsable y utilicen sus conocimientos en la resolución de problemas en su desempeño diario.

3. Hacia un enfoque cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. El estar ceñidos a técnicas y a rutas que acortarán el camino para conseguir “resultados” que respondan a estándares y a indicadores, consideramos que va llevando a descuidar lo cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. Estamos urgidos de “levantar” puestos en el ranking ¿para qué? ¿Solo para mejorar en LLece, en Pisa? Eso no es sinónimo de adelanto en nuestros conocimientos. Creo que requerimos enfocar nuestra enseñanza y aprendizajes para la comprensión, Necesitamos desarrollar las múltiples inteligencias que posee el ser humano y con ellas ir descubriendo las capacidades que debemos ayudar a que desencadenen procesos pedagógicos para formar ciudadanos democráticos, solidarios.

Para ello deberíamos profundizar lo que es la comprensión en educación. Recordemos que es un enfoque constructivista, que promueve la capacidad de pensar y actuar de manera flexible en la aplicación de los conocimientos de acuerdo a la realidad en donde nos encontramos. Comprender como dijimos anteriormente es interiorizar conocimientos, ponerlos en nuestro propio lenguaje y transformarlos mediante la reflexión. Perkins ya lo expresó cuando dijo: “… comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe […]” (Perkins, David (1998) ¿Qué es la comprensión? En: Stone Wiske, Martha (Comp.) La Enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica, Quilmes, Paidós.) Con el desarrollo de esta habilidad se supera el memorismo, el repetir conocimientos sin comprenderlos, lo que Freire llamó la educación bancaria. Perkins y Blythe (2005) dicen que esta comprensión “…es poder realizar una gama de actividades que requiere el pensamiento en cuanto a un tema…explicarlo, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representaciones de una manera nueva.” (Perkins, David & Blythe, Tina (2005, Vol14. Abril): Ante todo, la comprensión. En Revista Magisterio Educación y Pedagogía, Bogotá).

Todo ello nos lleva a revisar conceptos y conocimientos relativos a la enseñanza y el aprendizaje. También el proceso educativo del entorno, el clima del aula, la distribución del mobiliario, la dinámica de cada clase, la participación de cada alumno, el uso de los textos de consulta. La labor del docente cambia radicalmente, pues no es el “dictador” de clase, sino el mediador del proceso de aprendizaje, el promotor de nuevos descubrimientos, el creador de alternativas todas dirigidas a alcanzar la comprensión de conocimientos, de fenómenos, de saber exponerlos con propiedad, de compartir con los demás compañeros, de buscar respuestas certeras a la preguntas o interrogantes que vayan surgiendo. La evaluación forma parte del proceso y no se resume en una nota, sino en valorar la capacidad de raciocinio, de expresión, de comunicación y el manejo de conceptos y conocimientos.

El camino para educar sujetos capaces de pensar es un proceso que se inicia en los primeros grados y se desarrolla a lo largo de toda la vida. El docente no sólo tiene que actualizarse sino renovarse de manera permanente y sentirse preparado para responder a los dilemas, preguntas y problemas que tengan los alumnos. La dinámica de la actualización no se soluciona con una capacitación breve sino permanente mediante la participación en redes de docentes de un mismo grado o de docentes por especialidad. Exigencias que hacen del docente un profesional en el sentido estricto de la palabra y un referente de sus alumnos y de la comunidad (09.11.13).

La globalización de la educación en las Américas (I)

9 septiembre 2013

Larry Kuehn.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml
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Nota. Lo que se anunciaba se hizo realidad. La educación se ha vuelto parte del paquete de mercancías que se puede negociar como cualquier tratado comercial. Estamos en la época de la venta de franquicias educativas a nivel latinoamericano y mundial. En algunos países la venta de franquicias locales se hace de la capital hacia el interior del país. Esta es una historia que es necesario no perderla de vista, cuyos orígenes aquí contamos en esta crónica de Kuehn.

La Educación Pública debe jugar un papel central en cualquier sociedad que valore la democracia y la justicia social. Apoyar la educación pública debe ser parte clave de cualquier programa desarrollado por grupos comprometidos a convertir su sociedad en más democrática e igualitaria. La forma en que la globalización se está desarrollando actualmente, representa una amenaza contra la democracia e igualdad social, así como contra los sistemas de educación pública que reflejan y apoyan estos valores.

Educación y globalización neoliberal

La educación es el área con más gasto gubernativo y es un blanco potencial para la privatización. Es importante para el proyecto neoliberal porque ésta representa un mercado grande, es de importancia central en la economía, y por el posible riesgo para las corporaciones globalizadoras si la educación tuviera éxito en generar ciudadanos críticos hacia una sociedad democrática.

La educación básica aún es financiada por el estado en la mayoría de países, sin embargo, debido a la magnitud de los costos, hace a la educación un blanco perfecto para hacer recortes presupuestarios. En países menos desarrollados se han hecho recortes debido a la imposición de los programas de ajuste estructural (Fondo Monetario Internacional PAE). Los recortes presupuestarios han significado limitar el salario de los maestros/as, crear malas condiciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en algunos casos, la imposición de pagos por parte del usuario/a. En países desarrollados, reducciones similares se han llevado a cabo, bajo la justificación de que se están llenando los requisitos para una “competencia global” que reducirá impuestos, lo cual resulta en menos beneficios disponibles para el servicio público. Esto siempre va acompañado de un incremento de la educación privada para quienes puedan pagar, y así se establecen dos niveles de educación.

El inmenso tamaño de la empresa educativa ha sido señalado por Educación Internacional, que es la Secretaría de Comercio Internacional de los Sindicatos de Educación, que dice que: “el gasto global público en educación llega a un trillón de dólares”. Esta cifra representa los costos de casi 50 millones de maestros/as, un billón de estudiantes y/o escolares, y cientos de miles de establecimientos educativos alrededor del mundo. Esta es la última gran frontera a ser golpeada por la aventura de generar dinero, aún si el sector público fuera parcialmente reemplazado por la educación privada.

Al ver el potencial empresarial en los servicios educativos, el documento sobre los Antecedentes en Servicios Educativos de la Organización de Comercio Mundial (OMC), señala que la mayoría de la educación básica no está incluida dentro del régimen de comercio porque “no está financiada bajo una base comercial o competitiva”. También señala el documento que un número creciente de países permiten la participación privada y que podrían regirse bajo las reglas del comercio internacional, eventualmente.

La OMC identifica un comercio internacional creciente en la educación a nivel post-secundario. Las formas de comercio incluyen estudiantes internacionales, curriculum de mercadeo internacional y programas académicos, el establecimiento de campus como sucursales exclusivas, juntamente con la educación a distancia.

El desarrollo de la educación a distancia ofrece la entrada más fácil dentro de los proyectos educativos transnacionales. Llevada a todas las fronteras a través de nuevas tecnologías, resulta más barata la educación transnacional que cualquier otra forma de educación. Las ventajas de producir capital en el área educativa son similares a las ventajas de hacer cine y televisión. Los cursos pueden ser desarrollados para un mercado y la mayoría de los costos pueden ser recuperados. Con una pequeña inversión adicional, estos cursos pueden ser ofrecidos en otros países, a bajo costo, y aún generar ganancia adicional. Los promotores de estudios locales están, por lo tanto, en desventaja porque no pueden ofrecer cursos a bajo costo como lo ofrecen las transnacionales. No sorprende que la educación a distancia esté siendo empujada como una forma de educación en el contexto global.

EE.UU. es el más grande exportador de educación en el contexto de comercio internacional, por lo tanto, no debe sorprender que dentro de la Agenda de la OMC esté la reducción de barreras que impidan el crecimiento de exportación educativa a otros países, ya sean desarrollados o en vías de desarrollo.

Además de ser un mercado para ser explotado, la educación es clave para la producción económica. La propagación de la tecnología está reduciendo la cantidad de producción laboral que no requiere entrenamiento. El mismo caso se da aún en economías que están basadas primordialmente en la exportación de recursos. Al mismo tiempo, los productos locales producidos con poca capacitación y ardua intensidad laboral, frecuentemente son sacados del mercado, a cambio de productos importados, además los gobiernos no dan protección legal a su producción local.

Las empresas están aumentando su interés en definir la naturaleza de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenen las necesidades empresariales. Cuando la educación se enfoca con un interés público y no con un interés privado, se tienen más objetivos de carácter social y cultural, y también económicos. Cuando la educación se privatiza y se enfoca con un fin empresarial, las áreas culturales y sociales pierden interés, a menos que se les utilice también como objetos comerciales.

Sin embargo, la amenaza más grande para las políticas neoliberales, es un sector de la población que está educado hacia una sociedad democrática que sirva los intereses de la sociedad, y no los intereses del capital global. Eliminando la educación pública y la gama de expectaciones sociales, la calidad de vida se reducirá, y por lo tanto, la población demandará que su gobierno proteja primordialmente los intereses sociales y culturales de su pueblo.

¿Cómo se han implementado las políticas neoliberales en la Educación?

Tres formas han sido utilizadas para diseminar las políticas neoliberales en el sector educativo: 1) ideología neo-liberal, 2) comercio internacional y acuerdos y tratados de inversión, 3) agencias internacionales, particularmente el FMI y el Banco Mundial.

Predominio de la ideología neoliberal La ideología juega un papel importante en crear los espacios para un cambio institucional. El predominio de la ideología neo-liberal se construyó por varias décadas. Comenzó cuando los intelectuales escogieron el camino del individualismo por encima de cualquier manifestación de interés colectivo. Esta ideología acaparó instituciones como la Universidad de Chicago y otros departamentos de Economía de otras universidades. También fue impuesta como política gubernativa en Chile, después del golpe de Estado en 1973, y dominó los gobiernos de los EE.UU. y de Inglaterra en la década de 1980.
A la fecha, las alternativas izquierdistas han perdido predominio en la mayoría de los países. Ahora, la ideología penetrante del mercado ha creado lo que algunos describen como una ideología “monocultural”. Cuando se critican las políticas neoliberales, la respuesta común es: “no hay alternativa”.

Comercio y tratados de inversión Este clima ideológico provee tierra fértil para que los intereses del capital global sea establecido dentro de las políticas gubernamentales en cualquier parte. En el caso del comercio internacional y los tratados de inversión, los gobiernos -en forma voluntaria- entran en acuerdos que limitarán su capacidad de actuar en nombre de sus ciudadanos, y ésto se promueve como algo positivo. Cuando el Tratado de Libre Comercio de Norte América (TLC) estaba en debate en Canadá, un grupo de expertos dijo que una de las ventajas era que los gobiernos podrían prohibir demandas democráticas por parte de los votantes.

Al momento, hay dos acuerdos internacionales que están en su etapa de formación y que deben de ser preocupación para nosotros/as entenderlos y actuar en contra: uno de ellos es el Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS), que entrará en negociación en la “ronda del milenio”. Dicho acuerdo se inició en la reunión de noviembre, en la OMC. El otro acuerdo es el Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA), al cual se le ha dado seguimiento en varias Cumbres de las Américas. La próxima Cumbre está programada para el año 2001, en la ciudad de Quebec, en Canadá.

Mientras que la mayoría de personas piensan en bienes cuando oyen hablar de comercio mundial; los acuerdos que están bajo consideración al momento tienen un enfoque más amplio hacia la inversión y la Industria en Servicios, que en bienes. La economía mundial está cada vez más convirtiéndose en una economía de servicio; aunque tradicionalmente los servicios han sido manejados por trabajadores locales en una economía local. Sin embargo, esta situación está cambiando rápidamente, particularmente porque la tecnología permite que los servicios se provean en cualquier parte del mundo, como por ejemplo los Centros telefónicos en el Caribe que sirven a clientes canadienses, o desde las Filipinas se puede proveer un procesador de datos para una compañía estadounidense a través de satélite. En forma similar, la educación a distancia puede proveerse desde Canadá hacia México, si así fuera del caso.

David Korten he señalado que la “agenda real de todos aquellos que están impulsando estos acuerdos es no de eliminar fronteras, sino al contrario de redefinirlas para establecer que lo que antes pertenecía a la comunidad, sea ahora compartido dentro de los miembros de las corporaciones privadas para beneficio de sus gerentes y sus accionistas”.

El AGIS y la OMC La OMC da la siguiente descripción del Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS): “AGIS es el primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente ejecutables para comerciar en todos los servicios. Tiene el compromiso incorporado de una liberalización continua a través de negociaciones periódicas. Y este es el primer acuerdo multilateral de inversión, ya que no únicamente abarca el comercio entre-fronteras, sino que también cualquier forma posible de ofrecer un servicio, incluyendo el derecho a tener una presencia comercial en el mercado exportador.”

El representante Comercial de los EE.UU. ha indicado que su país quiere todos los servicios -siendo explícito en incluir la salud y la educación- en las negociaciones venideras de la AGIS. Esto aumenta las barreras para todos aquellos y aquellas que creen que la educación pública debe ser protegida de ser totalmente modificada y aislada de cualquier control democrático.

Los y las canadienses ya han visto el impacto de colocar los servicios a través del TLC, efectos que podrían repetirse y expandirse con el AGIS, incluyendo la educación. Un aspecto ha sido llamado “efecto trinquete” porque permite que los cambios vayan solamente en una dirección, o sea removiendo más servicios del sector público hacia lo privado, pero nunca los servicios privados hacia el sector público.

La propuesta del AGIS automáticamente supedita todos los servicios bajo la reglamentación comercial, como por ejemplo “el tratamiento nacional”. El “tratamiento nacional” significa que cualquier inversionista extranjero debe ser tratado en forma favorable como a cualquier otro inversionista nacional. Si, por ejemplo, a estudiantes canadienses se les aprueba un subsidio en cualquier universidad canadiense, esto quiere decir que los estudiantes de cualquier universidad de los EE.UU. que ofrezca programas en Canadá, también podrían tener derecho al subsidio. Como se puede ver, con estas provisiones, substancialmente reduce la capacidad de los gobiernos a tener control sobre su política social para servir los intereses de sus propios ciudadanos/as.

Aún si un servicio -como es la educación- fuera declarado exento de las provisiones del AGIS, habría tal presión que dicha inmunidad sería anulada. Una vez la inmunidad de los servicios es anulada, es prácticamente imposible volver a recuperarla. El “efecto trinquete” permite únicamente un movimiento hacia adentro, pero nunca fuera de la cobertura de los términos comerciales.
Todas y todos aquellos que creen que la educación debe mantenerse dentro de un sistema público, deben unirse con otros/as y expresar su oposición ante los gobiernos que han acordado establecer de nuevo las provisiones que fueron derrotadas con el Acuerdo Multinacional de Inversión (AMI), y ubicarlas ahora a través de las negociaciones del AGIS de OMC.

El ALCA Una serie de cumbres de líderes de los países de las Américas (con exclusión de Cuba), han ambicionado crear un Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA). El proceso comenzó en 1994, con el objeto de cumplir dicha negociación para el año 2005. Los gobiernos de los países cubiertos bajo el TLC de Norte América han aspirado a ampliar la política de las provisiones ofrecidas por el TLC, a todo el hemisferio. El gobierno canadiense describe ésto como la creación de “reglas comunes a través del hemisferio, para promover el comercio y disminuir la corrupción, haciendo el proceso más fácil y menos burocrático”.

Un elemento es diferente en este proceso de ALCA, de otros tratados comerciales. Dentro del TLC, AGES-OMC y APEC (Cooperación Económica Asia-Pacífico), la educación está colocada completamente dentro de un contexto económico. La educación está vista como contribuyente del desarrollo económico, o como un servicio que debe ser sujeto a las reglas del comercio. Esto se da particularmente en el caso de APEC. El cual tiene dos comités que se enfocan en Educación -un Grupo de Recursos Humanos y un Foro Educativo-. La agenda de ambos comités es utilizar la educación para producir capital humano y llenar las necesidades empresariales del campo económico.

En contraste, la Cumbre de las Américas tiene un proceso de considerar la política educativa separada de la clasificación sobre la cual los temas comerciales están siendo negociados. El alcance del programa educativo difiere en que también toma en cuenta los objetivos sociales de la educación, y no solamente objetivos económicos.

Hay una sección de la OEA a la cual se le ha dado la responsabilidad de la Secretaría para las iniciativas educativas. La agenda de actividades educativas para el proceso hemisférico se llama “Programa Interamericano de Educación”. Este es diverso y complejo. Algunos elementos -al menos en su retórica- son potencialmente progresistas, y proveen espacios a la participación y el empoderamiento, con un enfoque en derechos humanos y desarrollo democrático. Otros, son regresivos, debilitan la base de influencia pública y promueven una relación amigable corporativa con alcances neoliberales. El programa no menciona la influencia que tienen el FMI, el Banco Mundial y su compañero regional, el BID.

¿Y los Derechos del Niño? Cuando el sistema se las ingenia sin escrúpulos

10 agosto 2013

1. El ingenio vende. No hablaré de los niños de la guerra, menos de la trata, tampoco de los niños trabajadores y menos de las niñas nanas, ni los niños topos. Trataré de dos temas que tienen que ver con los derechos del niño: los niños futbolistas y el día del niño.

Hoy existen niños que pasan desapercibidos pero que tienen ciertas dotes deportivas para el fútbol y están siendo vistos como potenciales mercancías. Por ello se han convertido en presas que buscan los mercaderes de inscripciones, pases y colocación en los países donde la demanda es mayor y donde el fútbol en lugar de deporte se va convirtiendo en un buen negocio. ¿Pasará esto en nuestro país? ¿Quién sabe? ¿Hay pistas?

En el número 1389 de la revista semanal Somos en la sección entrevista, encontramos al escritor chileno Juan Pablo Meneses, autor del libro Niños futbolistas, respondiendo a preguntas sobre el contenido del libro. Habla del perfil del niño que quiere el mercado futbolero: “Debe ser rápido, pero también habilidoso. Ojo con la talla que siempre importa. Y si viene de barrio bravo, mejor, esos saben ganar y perder.” Con ella los veedores de futuras estrellas se desplazan por países, por estadios, por barrios buscando talentos.

El libro llegará a la región el próximo mes. Sin duda despertará pasiones mercantiles y también exaltaciones de quienes traten de desmentir lo evidente. Pero recordemos que en una de nuestras selecciones peruanas de fútbol de la sub 17; 18; 20 en adelante, se han traído jugadores peruanos del extranjero de los que ni siquiera se tenía referencia. ¿De dónde salieron? ¿Cómo se fueron? Unos tienen historia, otros responden a la “caza” de los veedores futbolistas. Pero ni siquiera nos preguntamos ¿por qué sucede esto? ¿Las historias contadas serán verosímiles?

En la entrevista citada anteriormente y en diarios españoles (El Mundo 17.06.13/abc, 04,07.13; El País, 07.07.13 y otros) se informa que existe otro tráfico de niños que es conocido como el “tráfico de los niños futbolistas”. La denuncia es grave. Se viene manifestando en voz baja el tráfico de niños en Latinoamérica. Todo ello a pesar de que la FIFA prohibió las transacciones de menores, ya que tiene tintes de tráfico de menores. Sin embargo, los clubes disfrazan los fichajes contratando a sus padres u ofreciéndoles becas (LA NACIÓN. San Jose´de Costa Rica, 29 de julio)

El libro recoge información del Perú, Brasil, Colombia, Argentina y otros países. En su blog el autor escribía ““Una radio de España, Aragón Radio, le pregunta a sus auditores: ¿Os parece moral que se puedan comprar a niños futbolistas por 200€? La consulta la lanzan un par de horas antes de que me toque salir al aire, en la misma radio, hablando de “Niños futbolistas”. Después de la emisión, me llegan un par de correos que hablan de niños, euros y moralidad.
No estoy contra las encuestas que hacen los medios. Pero, esta vez, la pregunta es la que complica todo. O más bien, es el precio.
Si es inmoral comprar niños futbolistas por 200 euros, ¿no lo es comprarlos por 2 mil? ¿20 mil? ¿200 mil? Y si la moralidad depende del precio, entonces, como todos, tenemos que ajustarnos a las leyes de consumo, de oferta y demanda. De ahí sale el precio. De esa moral. Cash.
Ahora, entiendo que lo del precio pudo ser un error de quién armó la encuesta. En realidad, quiso preguntar ¿Os parece moral que se puedan comprar a niños futbolistas? Así, a secas. Sin monto.
Y entonces, a los auditores que les parece una inmoralidad de lo que trata “Niños futbolistas”, deben saber que Messi fue comprado y enviado a otro continente a los 12 años por el Barcelona, y que el argentino Leo Coria fue presentado por el Real Madrid como nuevo fichaje a los siete años.
Y hasta ahora, que yo sepa, nadie trató de inmorales a esas instituciones. Y ellos lo hicieron antes.(@mensesportatil).

El mercado de niños futbolistas más solicitado es Latinoamérica. El año pasado se produjeron, contabilizados unos 11,500 traspasos internacionales. De ellos sólo el 10 % se rigen por acuerdos entre clubes. Tres millones de dólares ha sido el monto de las transacciones. (El Faro de Vigo.29.0713) Los precios de los niños van de los 6,000 dólares a 200 euros que piden por un niño de 12 años de un club amateur. Según la Organización Internacional para las Migraciones el tráfico está en aumento. El 2008 figuraron 1.565 registrados, el 2011 la cifra subió a 2,040 ¿No será el momento de despertar y llamar las cosas por su nombre? ¿Qué dicen las autoridades? ¿Qué de los dirigentes que se rasgan las vestiduras cuando el maltrato y la explotación se han dado?

¿Cómo se da este mecanismo mercantilista que tan ilusamente pone en marcha en esta sociedad este consumismo? ¿Por qué la indiferencia?.

2. De los niños y niñas. Estamos en los días que hemos sido inundados por publicidad sobre el día del niño, o la semana del niño y presentaban como “homenaje” una oferta de juguetes desde los más simples a los más sofisticados. No he visto ninguna opinión sobre la forma como se “mercantiliza” un día, una semana en donde celebremos al niño como persona en desarrollo, como futuro ciudadano. Todo es válido y posible en esta tienda de abalorios en que se quiere convertir el significado de este día en donde se debe dar cuenta de la observancia de los derechos del niño y de las infracciones que se cometen. Pero ¿Cuántas celebraciones del niño existen en el país? ¿Abril, Agosto, Octubre, Noviembre? ¿Por qué no se respeta la fecha instaurada en 2002 mediante la Ley 27666 que dice en su art. 1º “Declárase el segundo domingo de abril de cada año como el “Día del Niño Peruano” Existe confusión o es una treta más de una sociedad entregada al mercantilismo.? ¿Por qué a estas alturas del año mercantilizar este día, esta semana, escudándose en un festejo del niño?

Se ha escrito y mucho sobre los derechos del niño y la niña, se tiene una mesa de concertación y se enfatiza mucho para combatir el trabajo infantil, pero se hace poco para que el sistema no siga desarrollando sus artificios para convertirlos en consumidores precoces. El mercado en el nombre del niño nos oferta paraísos que vienen previamente empacados en los juegos electrónicos, los instrumentos desde dónde jugar (starphone, tablet, etc.) y tantos otros que ni los mismos padres los comprenden y que son el anzuelo para seguir incentivando el dispendio.

El consumismo en nombre de los niños es perverso. Aceptarlo sin oponer resistencia o esclarecer es nocivo para la familia, para la sociedad. De nada sirve discursos y conferencias sobre valores y se reclame formación en valores, si no sabemos distinguir, desde dónde se incentivan, y determinar cuáles son los valores que debemos promover. No es posible que no se haya dicho una palabra sobre el peligro de las campañas que existen dirigidas a los niños donde se promueve el gasto, el consumo en una sociedad en donde la disparidad económica es frustrante. Así estamos en medio de una política, dicen que inclusiva, en el país. ¿Por qué estas contradicciones? ¿Qué sociedad estamos construyendo? ¿Qué rol tiene la persona y su desarrollo en medio de estas políticas? ¿Y la Declaración por los Derechos de los Niños? Nuevamente puesta de lado por intereses subalternos, pero que representan a grandes capitales que han visto en este “producto” -el niño- una nueva manera de acumular riqueza y con ello “afinar” mecanismos para burlar la ley, los convenios internacionales.

3. En el nombre del mercado. Pareciera que en estos tiempos, el dios mercado es el que impone los productos, las normas, para que la sociedad funcione. La persona no cuenta, está “domesticada” y sólo obedece. Desde todos los espacios de comunicación oral, escrita, visual nos llegan signos que promueven el consumo, el mercantilismo, el tener más. El reclamo por la observancia de los derechos de la persona, del niño, no cuenta, no rige. Estamos subsumidos en una sociedad de la indiferencia, en donde el tener es sinónimo de valer. ¿Valores? Aquellos que la sociedad del consumo determine y permita.

Estamos en una sociedad de la indiferencia, del dejar hacer y dejar pasar cuando de mercantilismo se trata. No se repara ni en personas, ni en políticas sociales, ni en sistemas de protección a la infancia y adolescencia.

Vivimos en un mundo de contradicciones que se evidencia más en los países en proceso de desarrollo como el nuestro, a pesar del discurso sobre inclusión no es proclive a fomentar la equidad e inclusión social. Por eso vemos pasar de largo nuevas formas de explotación, nuevas formas de mercantilismo. Avalamos todo aquello que sin querer incrementa el crecimiento y hondura de la brecha de inequidad que existe en nuestra sociedad diversa.

El día “postizo” del niño en este frío agosto peruano, la próxima aparición del libro “tráfico de niños futbolistas” son dos hechos donde el común denominador es el mercantilismo, donde la persona no importa, sino la ganancia. No sigamos siendo indiferentes ni inconsecuentes con las leyes y los discursos que escuchamos. Recordemos los compromisos asumidos en la defensa de los derechos del niño. Con ello contribuiremos también a fortalecer la democracia, al desarrollo de la ciudadanía. (10.08.13)

EL MENSAJE Y LA REALIDAD -que no le cuenten Presidente-

3 agosto 2013

1. La previa. Como dicen los comentaristas y “vendedores” del fútbol es necesario “ambientar” el espectáculo, es decir en este caso el discurso referido a lo que dirá el Presidente en especial sobre la educación nacional. Hemos tenido anuncios, publicaciones, cuñas publicitarias y demás divulgación, como si quisiera posicionarse un producto.

¿Es que el discurso oficial debe arroparse de las mismas reglas del mercantilismo para ser aceptado y defendido por la comunidad? Es bastante torpe recurrir a esta estratagema cuando sabemos que ese camino conduce a devaluar el discurso del desarrollo con perspectiva humana, a vulnerar nuestra democracia que ya es de baja intensidad. Tantas cosas se han dicho en su nombre que la han debilitado.

En el escenario queda la sensación de que los ciudadanos no estamos conformes con tanto irrespeto a la transparencia, a la manera de hacer “juegos políticos” de espaldas a una coyuntura que evidencia trampas, para hacerse del poder, de la demostración de que se pueden jugar con fichas de acuerdo a los intereses no sólo partidarios sino particulares.

El quehacer político que tanto se ha criticado y en su nombre se rebelaron e hicieron propuestas diferentes, hoy cae en los mismos procedimientos, en los mismos cubileteos del antiguo “conversar no es pactar” que hemos visto en qué consistió. Todo ello en nombre de los intereses más mezquinos, de espaldas a lo que el pueblo reclama.

Es el escenario a grandes rasgos donde el Presidente leerá el discurso central por el día de la Patria y ante el Congreso de la República.

2. Discurso que tiene la misma letra pero no la música. Escuchar leer un discurso es aburrido y más cuando la cartilla da la sensación que se sabe de memoria, pero ésta no responde a lo que los ciudadanos esperan escuchar porque la letra puede ser la misma, pero la música que se escucha es otra, dependiendo de quien se trate. Los empresarios pueden estar de plácemes, los sindicalistas desconcertados, los maestros cariacontecidos, los pequeños empresarios un tanto desengañados. El pueblo en general desilusionado.

Para la CONFIEP el mensaje fue “sobrio y maduro”, por eso lo saluda. Pero la verdad me quedo con la frase de Lourdes Flores Nano que expresó que el Presidente “ desaprovechó la oportunidad de asumir el liderazgo” (La República, 28.07.13)

Pero más que eso en educación no le puso las ganas y utilizó conceptos mercantilistas para referirse a ella. La educación no es un servicio como dijo el Presidente en el discurso, la educación es un derecho. Y eso ningún “analista” lo ha resaltado. Todos están embarcados en la nave neoliberal y sus recetas que hace perder el sentido de lo que es un derecho. Nadie concibe la educación como un servicio. ¿O es que sin querer queriendo entramos a hacerle el juego a la ola privatizadora? No perder de vista esta afirmación del mensaje “El principal, el más importante servicio que un Estado puede ofrecer a sus ciudadanos es también la educación de calidad.” ¿Qué es calidad de la educación para el actual gobierno?

Qué quiso decir con “Nada tendría sentido si no enfrentamos la problemática de la educación y hacemos de ella una vía para la inclusión y una palanca hacia el desarrollo, la democratización de la sociedad y el bienestar.” La complejidad del tema educativo debe asumirse con convicción y no dejarlo que siga con “piloto automático”, pues muchas cosas están pendientes y que no encuentran respuesta. Los anuncios realizados y de los que nos enteramos cotidianamente por la prensa escrita tienen cuestionamientos, pues nadie garantiza que aquellos becarios retornen y se integren a los procesos que vive el país. ¿No se estará siendo proveedores de profesionales calificados que se irán a las empresas privadas? ¿Y el Estado les garantiza un puesto de trabajo con un sueldo a nivel de lo que su calificación demanda? ¿Quién garantiza?

Los maestros fueron los ausentes en el informe al Congreso. Por qué sólo se resaltó “…la incorporación de 248,000docentes bajo un régimen de formación continua y con mejores remuneraciones. Existen demandas que están esperando y que no son atendidas. Para una reforma educativa se requiere una estructura del sector renovada, pues existen vicios y maneras de trabajo que retardan los cambios y mejoras. ¿Qué ha pasado con la LOF? ¿Por qué no se debate? Si se ponen nuevas formas de gestionar la educación no se puede seguir con la misma estructura. Se ha creado una nueva Dirección General de de Desarrollo Docente y nos parece idónea, pero ¿ella asume también la formación docente? ¿Qué ocurre con la actual Dirección General de Educación Superior y Técnico-Profesional? De otro lado hablar de un “régimen de formación continua” es ir contra la ley de educación que en su Art. 60º se refiere a un Programa de Formación y Capacitación Permanente. ¿En qué quedó el sistema de formación continua que se iba a desarrollar? ¿Y los Institutos Superiores Pedagógicos?

Muy pobre el mensaje en el tema educativo, pues tampoco se dijo nada sobre la aplicación del Proyecto Educativo Nacional. Beca 18 y Beca Presidente de la República no son todo el sistema educativo en su conjunto. Si la educación es una de las prioridades del gobierno, por qué se le omite en el mensaje y se le reduce a “querer cambiarle la vida a las personas…”

Un discurso monocorde, chato, que no merece ser recordado en cuanto al tema educativo. Creo que el Perú merece una propuesta coherente sobre lo que se viene realizando en el sector educación. La suma de los anuncios que aparecen en los diarios no representa la política educativa que el país requiere. Lo poco que se ha hecho merece ser mencionado y levantado, pues existe entrega y apasionamiento por la educación. Pero los silencios no ayudan, no comprometen, no alientan. Y eso es lo que sienten los docentes del Perú.
Quien ha escuchado el mensaje en un paraje del interior del país y rodeado de maestros no puede dejar de transmitir el mensaje de ellos, su reacción al escuchar al Presidente “¿Eso nomás? Nosotros que nos deslomamos en el día a día, que dejamos familia para salir a atender estas escuelas lejanas ¿no merecemos ni una palabra de reconocimiento ya que no hay dinero? ¿Quién destruye nuestra autoestima? “ (Maestros jóvenes de un villorrio del sur chico)Y se van a jugar el partido de fútbol pactado en el pueblo. Una manera de festejar el 28, lejos de fanfarrias, lejos de circos, lejos de ilusiones pasajeras. ¿Cuántos habrán hecho lo mismo?

3. Para que no se repita. Las palabras se las lleva el viento. Lo afirmado en el mensaje dejará de ser noticia en los días venideros. Las realizaciones en lo educativo deben responder a una política macro que indique el objetivo a alcanzar.

Se inicia el tercer año y se arrastran problemas del pasado que requieren solución rápida. ¿Será posible alcanzar las metas en los 24 meses y medio que quedan por delante? ¿Cómo hacer para que el objetivo sea sostenible en el tiempo?

Requerimos liderazgo y jugarse por las políticas sociales y menos pragmatismo como opina el economista Ugarteche (La Primera, 30.07.13) Y añade en otra respuesta “El ideologismo y la ignorancia de este gobierno tecnocrático es triste y lo mismo es verdad para los áulicos de la derecha.

La inclusión social mostrada como la “varita mágica” que todo lo puede, no será la panacea para las brechas que tenemos en la formación ciudadana, el respeto a la democracia, la observancia de valores. Necesitamos voluntad política para que la inclusión social sea realidad. No bastan anuncios, discursos en su nombre. Es necesario escuchar a quienes sienten la inequidad, a quienes viven las brechas de la desigualdad, y actuar en caliente en la solución de los problemas. No dejarlos fermentar al punto que crean las confrontaciones, los desencuentros. No necesitamos que nos hablen de cifras, y más cifras si ellas sirven para los informes y para contar lo que se realiza, sin verificarlo. Que no le cuenten presidente que todo está bien y en camino de cumplir las metas. Que se muestren los resultados, que éstos sean auténticos y que se les contraste con lo que los propios actores opinan.

Hubiéramos querido que el Mensaje por fiestas patrias sea menos pragmático y más acogedor, más inclusivo con la verdad y no con las frías palabras alejadas de la realidad. Para otra vez será, pero esa otra vez que sea para presentar resultados a una población auténtica que sintoniza con el mensaje y no las “portátiles” que se congregan y parapetan para contentar a quien tiene el poder.

La educación no puede ser postergada. El maestro no puede ser ignorado en sus demandas y llevarlo al extremo de interrumpir las clases para dejarse escuchar. No puede seguirse con la política de comprometerse y luego olvidarse. Se hace daño al gobierno y hacen daño a la comunidad, a la sociedad. Eso no lo merecemos (31.07.13)

A 192 años de la Independencia nacional: ¡cuánta ciudadanía nos falta!

27 julio 2013

1. Del rito a la realidad. Pocos reparan en los años que han pasado desde la Proclamación de la Independencia del Perú. Pocos recuerdan hechos y personajes que entregaron su sapiencia y su vida por legarnos esta patria donde vivimos y sufrimos. Usamos de ella según nos conviene y renunciamos a ella según la coyuntura y las simpatías políticas.

Estamos convencidos de una historia patria donde los actores y los hechos fueron de la manera que nos la contaron pero también nos ocultaron la realidad. No se nos dijo toda la verdad, el cómo fue, los intereses que se jugaron, los que la “vendieron”, la traicionaron. Todo queda en manos de esforzados héroes casi todos militares y algunos civiles que más brillaron por la inversión que hicieron que por entrega y patriotismo. Y sí los hubo.

Hoy como todos los años nos convoca un rito. Nos convocan símbolos que heredamos, pero que no sabemos darles el valor que se merecen: el escudo, la bandera y el himno nacional. ¿Cómo se incentiva la peruanidad? ¿cómo se promueve la identidad nacional?

Los símbolos nacionales también han caído en las redes del mercado. No se distingue cuándo debemos utilizarlos y para qué. Para el recuerdo de una fecha histórica, para un partido de fútbol, para una kermese, en fin con todo combina. Y eso indica que nuestra formación cívica es nula. No saber distinguir el momento y el lugar; no saber guardar el respeto que se merecen, no saber el significado.

¿De quién es la responsabilidad? La gran mayoría dirá de la escuela, de los profesores, pocos muy pocos de los padres de familia. Pero miremos un momento las calles y edificios de la ciudad capital en estos días patrios. Una suerte de feria de banderas de todo tamaño se ofrecen en los mercados, en los ambulantes, en los paraderos.

En Iquitos, en un monumento principal se lee la leyenda de una placa de bronce donde se recuerda a los peruanos loretanos que se enrolaron en el contingente que viajó a Lima para la defensa nacional cuando la nefasta guerra con Chile, se patenta el amor por el país en la civilidad, en el pueblo. Qué diferencia con los que confunden el amor patrio con ostentar el poder para seguir excluyendo a la mayoría ¿Por qué? En sierra central y otros lugares del país existen recuerdos de gestas emancipadoras y homenaje a sus héroes, y un recuerdo en el cementerio si allí están sus restos. ¿Por qué el pueblo sí recuerda y rinde homenaje en las zonas rurales y no capitalinas, y en la capital si no existe la parafernalia (desfile militar, homenaje a la bandera y otros, recuerdos florales para el rito) no existe un real recuerdo y homenaje?

Algo sucede en la enseñanza cívica, en la enseñanza de la historia que no pone en funcionamiento los valores patrios que dicen siembran en la escuela. ¿No será el momento de volver a revisar los hechos históricos, los actores y su relación con la sociedad? Somos generosos con los protagonistas mientras vistan uniformes, pero mezquinos en reconocer que existe una ciudadanía que puso mucho más que el heroísmo: el amor a la patria.

2. Un crespón para nuestra bandera. Entre tormentas y vacíos, entre empenachados militares y ciudadanos rasos no se ha forjado la educación ciudadana como ella se merece. El enfoque que se le ha dado a nuestra historia no ha sido el correcto. El amor a la patria no se inculca con ritos, con lemas, con voces de mando, con desfiles marciales. Se inculca respetando la ley, defendiendo su observancia, haciendo valer nuestros derechos, respetando al otro, siendo solidarios y valorando nuestra interculturalidad, nuestra diversidad. ¿Cuándo pasaremos de la euforia banal, a la euforia significativa, trascendente, básica de ser peruanos?

La euforia de ser peruanos debe ser acompañada por convicciones, hechos y no por vanos intentos de ser democráticos, pero en el sentido de que se respete aquello que se ajusta a la conveniencia de cada cual y no a los intereses del país y de todo el pueblo. ¿Y qué hemos visto estos días en aquellos que se llaman “padres de la patria” en el recinto donde se deben debatir los destinos del país, en donde se estructuran las leyes?

El pueblo ha llamado “repartija” a lo que hicieron los congresistas el pasado 17 de julio, para acomodar la elección de personajes y personajillos para miembros del Banco Central de Reserva, Tribunal Constitucional y Defensoría del Pueblo, en función de intereses político partidarios y no de los intereses nacionales. La respuesta de la civilidad no se ha dejado esperar. Han recurrido a la tecnología para convocar por medio de las redes sociales a protestas y marchas mostrando su indignación por este atropello al pueblo y a la democracia. Decir como expresó un congresista que “…Me enseñaron que se tenía que respetar los acuerdos políticos y así es como hemos votado, a pesar de no estar de acuerdo”. (Beingolea, congresista en el debate del 17.07.13El comerci)”, retrata de cuerpo entero lo que se puede hacer y decir en nombre de la defensa de intereses y no de los del pueblo a quien dicen representar y servir.

¿Con qué espíritu se debe celebrar la fecha de la independencia? ¿Cómo expresar nuestra indignación por haber afrentado a la Patria? Ellos -los congresistas- han puesto un crespón de luto a nuestros símbolos nacionales. Hay que estar vigilantes para que nunca más se ose burlar la voluntad popular, queda refundar los partidos políticos que avalaron esta injuria a la democracia y a los símbolos patrios. “¡Ah, si en mi país no hubiera gente paleolítica…! ” (N.Santa Cruz Poema América Latina).

3. 192 aniversario de la independencia. Nos acercamos al bicentenario y aún no aprendemos a vivir en democracia, aún nos falta mucho para aprender lo que es ciudadanía, aún nos falta buen trecho para aprender que todos tenemos derechos, que todos tenemos obligaciones, que todos debemos respetarnos. Nos preocupamos de ser competitivos y no de ser ciudadanos; nos preocupamos de ser inclusivos, pero aún falta respetar al otro, valorar nuestra diversidad.

El camino de la democracia y de la ciudadanía está empedrado de buenas intenciones, pero más de conveniencias personales, individuales, de quienes osan en nombre de la Patria hacer su propio juego. Si en épocas anteriores luchamos contra una oligarquía y por desterrar a los gamonales, hoy queda pendiente la lucha por preservar los principios democráticos, por desterrar viejas formas de comportamiento, que hacen suponer el brote diferenciador entre la capital y las regiones, entre lo ético y la corrupción, entre la moral y la deshonestidad, entre el poder y la dependencia.

En lo educativo, el trabajo de la escuela debe profundizarse en la educación democrática y ciudadana, al igual que nos preocupamos por los aprendizajes básicos en matemáticas y comunicación Esto implica conocer nuestra historia nacional real, como ha sido con sus triunfos y fracasos, con los protagonistas y los felones. Decir medias verdades a una infancia y juventud no es formarla en valores es educarlos distorsionado la verdad histórica. Hace poco nomás, hubo cierto debate que ya pasó al olvido, pero donde se impuso el espíritu macartista a propósito del tratamiento que un libro de texto daba al terrorismo. ¿Qué se ha hecho hasta hoy? Comunicaciones tibias, confusas, sanciones drásticas a quienes osen contar la verdad y analizar los hechos, al punto que es mejor no hablar de ello. Los medios de comunicación –en esta época de las TIC- nos proporcionan los medios como aquel llamado “1509 Operación Victoria”, que está allí esperando que se utilice para develar el mensaje de Sendero Luminoso. ¿No lo vieron las autoridades? ¿No es posible hacer una visión comentada para los estudiantes? ¿Por qué el temor de exponer hechos sucedidos? Sin duda este material requiere una Guía Pedagógica para su estudio y análisis. Existe contenido, existe material para desenmascarar lo que SL quería para el país, para sus instituciones, para su democracia. ¿Esta historia no es más ilustrativa que la que se quiere dar de manera alambicada de lo que sucedió en nuestro país? ¿Por qué sí se quiere recordar la toma de la casa de la embajada de Japón y la liberación de los secuestrados, como un hecho militar sin precedentes? ¿Lo que hicieron nuestros policías de investigación con la detención del jefe de Sendero Luminoso, acaso no es valioso? No hubo ningún muerto, en cambio sí la captura de un personaje que conmocionó al país y sus instituciones.

Si queremos llegar al bicentenario, tenemos que analizar los hechos con el profesionalismo y la adultez que requieren los sucesos de nuestra historia nacional, sin privilegiar unos sobre otros.

La consigna educativa para estos años en que celebraremos los 200 años de nuestra independencia, es una mejor educación ciudadana, reafirmar y fortalecer la democracia, sus instituciones y los mecanismos para vivirla.

No sigamos con ritos que significan poco para las nuevas generaciones. No centremos la celebración en discursos y desfiles costosos, sin acogida de la gran mayoría.

Necesitamos formar a niños y jóvenes en democracia, en ciudadanía, en valores. Es el momento que se viva la herencia verdadera que nos legaron nuestros antepasados. Pero esto se logrará cuando aprendamos a actuar con la verdad no matizada con intereses mezquinos de quienes detentan el poder. Cuando aprendamos a vivir el sentido y valor de la verdadera democracia. Ese día verdaderamente tendrá sentido y valor el ¡Feliz 28 de julio! Como fue el saludo y la consigna para celebrar a la patria libre y la democracia fortalecida. (27.07.13)

TEMAS CENTRALES DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA: DESCENTRALIZACIÓN, AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

24 junio 2013

Por: Piedad Caballero Prieto / Directora del Área de Educación Instituto SER de Investigación. Directora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Preal, en Colombia.

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INTRODUCCIÓN
En América Latina la descentralización es una de las estrategias que han despertado gran interés para el cambio de los sistemas educativos frente a la crisis registrada en la región. Crisis que, como comenta Viola Espínola (1994), se configuró en la década de los noventa, como consecuencia de la reducción del gasto público en educación, la caída de los indicadores de calidad de los sistemas educativos y la pérdida de la credibilidad en la educación como vehículo de desarrollo. Lo anterior mostró en la descentralización educativa una opción para mejorar los servicios y la calidad de la educación, la posibilidad de compartir el poder con los ciudadanos y de acelerar el ritmo del desarrollo nacional transfiriendo poder a los niveles de administración local y regional a través de la toma de decisiones educativas y la responsabilidad por sus decisiones.

He ahí el interés en el presente artículo por el tema de la descentralización, cuyas reflexiones y análisis están basados en resultados de investigaciones que hemos adelantado en el Instituto SER de Investigación 1, en las cuales se ha abordado el tema, observando su desarrollo a nivel del departamento, del municipio y de la institución escolar, enfocados hacia el propósito de conocer los efectos de esta política educativa en dichos ámbitos.

El análisis se enmarca en el contexto regional y se concluye señalando lecciones aprendidas y algunas recomendaciones.

1. EL CONTEXTO REGIONAL
La descentralización educativa en América Latina significa un cambio de paradigma que busca responder a los requerimientos y demandas de finales de siglo, relacionados con el vínculo entre desarrollo económico y la capacidad del recurso humano. De igual manera, se relacionan con la necesidad de promover nuevas formas de participación ciudadana en el marco de la existencia de mercados abiertos, que configuran, como lo expresa Viola Espínola (1995:3), un nuevo patrón de demandas sociales, políticas y económicas, que canalizan hacia la educación expectativas muy ambiciosas.

La descentralización está intrínsecamente relacionada con la democracia, dadas las expectativas de participación y control social que genera, dimensiones, a su vez, percibidas como la fuente de mayor eficacia, mayor eficiencia, mejor calidad y mayores recursos para la educación.

Significa crear las condiciones educacionales, de capacitación, de gestión e incorporación del progreso científicotecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región, en un marco de progresiva equidad social, como lo plantea la Cepal-Unesco en 1992 . Lo anterior, en términos educativos, significa asegurar la prestación de un servicio educativo de calidad para que todos los estudiantes reciban una formación que los prepare para desempeñarse activa y eficientemente; que haya una distribución más homogénea de los saberes que circulan en la escuela, a fin de acortar la brecha que esto genera entre ricos y pobres, y para que desde el sector se promueva y oriente el cambio, ambiciosamente planteado en el documento de la Cepal- Unesco. Lo anterior supone la existencia de sistemas educativos abiertos y flexibles, propios de un contexto descentralizado.

Estos desafíos, infortunadamente, son enfrentados en condiciones poco favorables por las circunstancias económicas en que se encuentran los países de la región. La demanda por la educación se da en un momento en que éstos tienen grandes compromisos internos y con la deuda externa, lo que genera una lucha entre los sectores por acceder a los recursos. Pelea frente a la cual la educación se encuentra mal posicionada. De otro lado, las medidas que se han establecido delegan responsabilidades hacia las localidades y las familias, pero no han sido acompañadas de instrumentos necesarios para comprender y atender las diferencias entre capital cultural y económico, que la descentralización tiende a acrecentar. Finalmente, los contenidos educativos, en varios de los países, aún no han sido modificados para dar una educación adecuada a la diversidad de la población, ni han incorporado los avances tecnológicos que el nuevo modelo de desarrollo exige.

La lógica de la descentralización
Otro tema que a nivel regional ha generado interés frente al proceso ha sido el detectar las lógicas existentes detrás de los argumentos de la descentralización. Según J. Casassus (1995),

Los sectores ligados a medios internacionales y agendas de crédito tienden a enfatizar la racionalidad económica detrás de las medidas de descentralización, los expertos latinoamericanos tienden a sobreinterpretar
el interés de los gobiernos por los procesos de democratización y por facilitar la participación e integración de las bases sociales a los procesos educativos .

V. Espínola, señala cuatro racionalidades que vale la pena examinar en cada una de las experiencias nacionales. Estas son: la económica, la instrumental, la educativa y la política. La económica está regida por la necesidad de reducir el gasto público. En este contexto resultaban muy atractivas las alternativas de transferir parte de las responsabilidades financieras a los gobiernos locales, a las familias, al sector privado e incluso a agencias donantes internacionales. Por su parte, el argumento de la instrumental se centra en mejorar la eficiencia en el uso de los recursos disponibles en la provisión de un servicio educativo, para tratar de resolver el problema relacionado con el deterioro de los indicadores de calidad y de efectividad. La educativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación, vinculada fuertemente a los procesos pedagógicos internos, como preocupación no sólo frente a la caída de los indicadores de calidad, sino a la creciente diferencia entre regiones, localidades, escuelas y la diversidad cultural en todas estas instancias; aspectos que no estaban siendo contemplados en los procesos y metodologías pedagógicos. La política se encuentra dentro de una lógica de la participación que, a diferencia de la lógica de la calidad educativa, aparece en forma explícita en las políticas de descentralización en la mayoría de los países de la región. Este enfoque significa, para algunos, un fuerte impulso para mejorar los niveles de calidad de vida, las expectativas de movilidad social y para diferenciar las identidades locales.

La descentralización y la democratización de las sociedades se observan muy relacionadas en estos países, e inspiran muchas de las reformas de los Estados que incluyen la del sistema educativo.

Creación de Preal
Este ámbito de reflexión dio inicio al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Preal, bajo la coordinación del “Diálogo Interamericano”, en Washington, y la “Corporación de Investigaciones para el Desarrollo”, Cinde, cuyo propósito central es promover el diálogo público y abierto entre diferentes actores (partidos políticos, la Iglesia, los medios de comunicación, los sindicatos y los empresarios) que tradicionalmente no han participado en el debate sobre los temas educativos y menos en los relacionados con la política educacional y la reforma del sector. El diálogo busca contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación a través de varias alternativas , y poner especial atención a los temas estratégicos para avanzar exitosamente en la reforma, entre ellos la descentralización y la autonomía escolar, recomendados en el informe “El futuro está en juego”, de la “Comisión Internacional sobre Educación, Equidad, Competitividad” (1998).

Estudios regionales
En el estudio regional “La transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, realizado en Argentina, Brasil, Chile y Colombia, se observó que existen distintos grados de descentralización que obedecen a períodos históricos diferentes, reflejados en procesos de transferencia y delegación de funciones desde los niveles centrales hacia instancias del nivel local y de sectores de la sociedad, tales como centros académicos, ONG, grupos religiosos, empresas y familias. Las características de los países federales, como Argentina y Brasil, y los unitarios, como Chile y Colombia, marcan la diferencia en las modalidades de implementación de las políticas y en las formas a través de las cuales los gobiernos locales y la sociedad civil asumen las nuevas responsabilidades delegadas. Pero, independientemente de las diferencias, que radican básicamente en las capacidades previas para asumir las nuevas funciones, en la estructura específica de los sistemas, en las condiciones normativas propias y en la apropiación cultural de procesos de gestión más participativos,
se encontró que este proceso ha promovido una mayor inequidad debida a la forma como se focalizan y asignan los recursos. La anterior conclusión se convirtió en hipótesis de trabajo en estudios posteriores, tal como el “Programa de Investigación sobre Reformas Sociales en Educación y Salud en América Latina y el Caribe”, en el cual el tema de la inequidad continúa siendo una gran preocupación en la región, pese a los avances observados en los campos pedagógico, administrativo y financiero, pues no se observa una propuesta real que resuelva este problema, asociado íntimamente con la pobreza.

2. LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA

Hacia 1995 se adelantaron en el país dos estudios sobre el tema, uno del Banco mundial y el Departamento Nacional de Planeación sobre “La capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asistencia técnica”, cuyos objetivos fueron determinar el nivel de desarrollo de la capacidad requerida para el buen desempeño de las nuevas competencias asignadas a los municipios desde 1988, e identificar la manera mediante la cual los municipios han desarrollado su capacidad de desempeño. El segundo estudio del Instituto SER de Investigación, “Transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, fue realizado como parte del proyecto regional ya mencionado, cuyo propósito fue identificar modelos de gestión descentralizada en educación y analizar las articulaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil, como alternativas para la solución solidaria de los problemas de la educación y como opción para diseñar nuevas formas de gestión educativa.

De los hallazgos del estudio realizado en el Instituto SER de Investigación vale la pena resaltar la idea de que la descentralización, más que un marco normativo, es un proceso cultural, social, político y económico, y que sus resultados deben verse de manera integral en una perspectiva más de mediano y largo plazo.

Esta perspectiva demanda, en su implementación, poner atención, además de los aspectos técnicos y operativos propios del desarrollo de la norma, a la promoción y estímulo de procesos de orden cultural que contribuyan a modificar las actitudes, a superar la renuencia al cambio, la indiferencia a participar activamente en la toma de decisiones y la burocratización de la administración; a tener una mayor precisión en las normas y superar las contradicciones jurídicas; a aceptar que las nuevas reglas de juego modifican las relaciones de poder, lo que implica acciones y decisiones en beneficio del bien común en las cuales se reconozcan los intereses de las comunidades, en donde primen la cooperación y una ética civil que permitan ampliar la solidaridad y desarrollar una mayor capacidad técnica y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel central.

La descentralización, como todo proceso de cambio, tiene sus propios tiempos, dinámica y complejidad. Se construye paso a paso y el papel de las normas es abrir camino e inducir el proceso. Una vez en marcha, lo que entra en juego son las iniciativas y potencialidades locales que enriquecen el proceso y le imprimen su propio carácter. Es natural que se presenten dificultades, las cuales, en lugar de perjudicar, enriquecen. Lo que no pueden es convertirse en obstáculos, sino que deben verse como
una oportunidad para estimular el desarrollo de iniciativas innovadoras y creativas que muestren los talentos y las habilidades locales.

Ventajas y desventajas de la descentralización
Ventajas
A la descentralización, en general, se le reconocen más ventajas que desventajas. Entre las primeras, desde el nivel territorial, se destacan algunos aspectos relacionados con lo financiero, lo administrativo y lo político; a nivel de la institución escolar, la autonomía, la calidad, la cobertura, la participación y el liderazgo.

A nivel de las entidades territoriales, en lo financiero, se mencionan la mayor disponibilidad de recursos a través de la utilización de los mecanismos de la cofinanciación, la posibilidad de realizar convenios con el sector privado y la obligatoriedad de utilizar un mayor porcentaje de los recursos transferidos a inversión.

En lo administrativo, el mejoramiento, más a nivel del municipio que del departamento, de la capacidad de gestión, el incremento en los mecanismos de control, la disminución de los trámites y la agilización en los procesos de contratación; consecuencia del uso de criterios más técnicos y menos políticos, los cuales permiten el desarrollo de acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación, mayor cobertura, mejor prestación del servicio educativo y promoción de las actividades de planeación.

En lo político, se reconoce que permite un acercamiento del Estado a la comunidad, lo que posibilita un mayor conocimiento de la problemática local, aumenta el nivel de compromiso de las autoridades locales y genera conciencia sobre el papel protagónico que deben desempeñar en conjunto autoridades y comunidad en la solución de los problemas que los afectan. Otras ventajas son el fomento de la participación, el desarrollo de la autonomía y el incremento del bienestar personal (por ejemplo, la garantía de una estabilidad laboral y el desarrollo de actividades permanentes de capacitación).

Las ventajas que los actores consultados perciben del proceso podrían indicar la legitimidad, la aceptación y el conocimiento que se tiene sobre las posibilidades que brinda el promover el cambio y la transformación del nivel local a través de la descentralización.

En las instituciones, como aspectos positivos se destacan:
• Mayor autonomía de la institución en la medida en que se delega la competencia para definir políticas internas, orientar y desarrollar acciones a partir del Proyecto Educativo Institucional, reorientar el currículo y, por ende, las metodologías en torno de prácticas docentes que permiten una participación más activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en su experiencia escolar, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos.

Mejoramiento de la calidad, en la medida en que hay una mayor conciencia sobre la necesidad de dar respuesta a las necesidades de los alumnos y de la comunidad, al tener en cuenta el entorno socioeconómico y cultural para mejorar la calidad de vida de las personas, al promover la innovación para el logro de mejores procesos de aprendizaje y al orientar nuevas formas de capacitación de los docentes.

Ampliación de la cobertura, vía mejoramiento de la calidad y de la capacidad de ampliar la oferta a quienes por una u otra razón no acceden o están fuera del sistema, como respuesta a la necesidad de organizar la educación básica obligatoria de nueve años, lo que genera nuevas demandas.

Mayor participación de los diferentes estamentos en la vida institucional, no sólo en el ámbito de los mecanismos creados para ella como el Gobierno Escolar, el personero estudiantil y las diferentes asociaciones, sino en la construcción del PEÍ y en las acciones para su desarrollo, tales como la articulación con otras instituciones u organizaciones, sin afectar su autonomía institucional.

Liderazgo en muchas ocasiones del director, en la perspectiva de mejorar los procesos de gestión escolar. Éste se refleja en la capacidad de resolver problemas y promover los mecanismos de participación orientados a la toma de decisiones y es ejercido dentro y fuera de la institución educativa. Internamente, ayuda a mejorar el clima organizacional a través de la forma como se toman las decisiones y se desarrollan procedimientos para implementar los programas, para solucionar conflictos y superar obstáculos en el proceso. Externamente, se establecen contactos con otras organizaciones o autoridades municipales para conseguir apoyo financiero, pedagógico y técnico y para recibir asesoría y orientación, a fin de mejorar los procesos institucionales.

• Se destaca el hecho de que se ha facilitado la adquisición de recursos físicos, se ha permitido la ampliación de la planta de personal cuando se requiere, y se ha mejorado la planta física. Se valora la posibilidad de buscar solución a los problemas en una instancia más cercana, como lo es el municipio.

Desventajas
En el ámbito territorial, como desventajas, se señalan:

• El desfase entre el monto de los recursos asignados y las responsabilidades cedidas; el incumplimiento en el envío de las transferencias por parte de la nación; el hecho de que
sólo los municipios mayores de 100.000 habitantes puedan gestionar directamente los recursos del situado fiscal y que los municipios no puedan utilizar los recursos de transferencia de los ingresos corrientes de la nación para el cubrimiento de gastos de funcionamiento , ya que un alto porcentaje de municipios históricamente ha dependido del nivel central para ello.

Se señalan otros obstáculos relacionados con nombramientos clientelistas; la falta de asesoría, de asistencia técnica y de capacitación para entender las lógicas de la descentralización educativa; el hecho de que se entreguen responsabilidades sin que existan las condiciones requeridas para asumirlas, pues reconocen la falta de capacidad técnica para responder adecuadamente a las nuevas demandas. Falta de precisión en las responsabilidades asignadas a la nación, al departamento y al municipio, lo cual genera confusión en las relaciones entre los niveles; interferencia del departamento en el manejo de asuntos propios del municipio y la problemática creada frente a la administración del personal docente, por la existencia de criterios y regímenes distintos entre docentes nacionales, nacionalizados y municipales; carencia de procesos evaluativos, en parte por la ausencia de planes de desarrollo y por la costumbre de no rendir cuentas ante nadie. En los establecimientos educativos, como desventajas, se expresan:

• El no beneficiarse de manera directa con la asignación de los recursos previstos para el sector a nivel local, producto final de las transferencias de recursos del nivel central al departamental, de éste al municipal, y del municipio a la institución escolar. Se cuestiona la asignación de responsabilidades, sin recursos y sin apoyos técnicos y pedagógicos, lo que lleva a que el proceso se perciba como una estrategia financiera frente a la incapacidad del Estado para resolver estos problemas.

• La falta de infraestructura para atender la demanda y ampliar la cobertura de la educación básica; la escasa capacitación y asesoría frente a las implicaciones de la ley.

• Los docentes consideran que es una mayor exigencia laboral con la misma retribución salarial y poco estímulo a la investigación. Se destaca la resistencia a los procesos evaluativos en general y la escasa participación de la comunidad educativa en ellos.

• Sin embargo, ven la descentralización como un proceso que va en camino y opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el punto de vista financiero y presupuestal. Los alcaldes, por su parte, plantean estrategias orientadas a beneficiar la gestión, tales como la reducción del gasto y el incremento de los ingresos municipales a través de acciones, como reducir la nómina y los gastos de funcionamiento, mejorar la planeación, racionalizar el gasto, capacitar a los funcionarios municipales e introducir prácticas de gerencia moderna, a fin de lograr un manejo
más eficiente de los recursos. Dentro de las opciones para incrementar los ingresos contemplan el adoptar medidas administrativas y financieras, tales como mejorar el recaudo de impuestos, crear conciencia en la población sobre la importancia de pagarlos, sistematizar el área de las finanzas, ordenar y programar los ingresos, reajustar tarifas de servicios públicos, actualizar el catastro, disminuir la transferencia de los recursos al Concejo Municipal, crear sistemas de fiducia, hacer uso de los mecanismos de cofinanciación, pensar en estrategias, como reubicación de docentes y promoción de la veeduría ciudadana.

3. LOGROS EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN
Los diferentes actores consultados perciben logros tanto en aspectos administrativos como pedagógicos.

Logros administrativos
En lo administrativo, destacan aspectos relacionados con la planeación y la participación de la comunidad en la elaboración de los planes de desarrollo educativo. Los planes se basan en diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, lo que apunta a la toma de decisiones por iniciativa de la comunidad.

Casi todos los municipios reportaron haber formulado planes de desarrollo para el sector educativo. A través de la planeación se ha reconocido la problemática local, pero para la implementación de los proyectos consideran que aún existe exceso de trabas y de burocracia en los organismos que definen la asignación de los recursos. Según los directores de los núcleos educativos, se organizan actividades a través de los planes y se establecen cronogramas de trabajo elaborados por diferentes comités.

En los establecimientos educativos, según los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políticas internas y planeación de los aspectos pedagógicos, con participación de la comunidad en algunos casos.

Se podría decir que a nivel local se está construyendo una nueva cultura de la planeación y de la participación. Esto podría indicar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desarrollo de la autonomía local, se ha incentivado la creatividad y la iniciativa de los municipios y se está superando el modelo de planeación rígida y orientada por el nivel central, la cual no respondía a las necesidades locales. Sin embargo, el proceso es afectado por la carencia de información; la poca que existe presenta vacíos e inconsistencias que impiden el análisis confiable y la toma de decisiones acertadas.

El aspecto más positivo en relación con la administración de la educación es el hecho de que los mandatarios municipales están dando mayor relevancia a la educación. Para muchos de ellos, ésta se ha constituido como una prioridad dentro de su plan de gobierno.

Logros pedagógicos
En lo pedagógico, los logros destacados por los diferentes actores son:

Según los rectores, la apertura a la democratización de las instituciones educativas por la participación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación de los padres de familia en diversas actividades escolares. Asimismo, la búsqueda del mejoramiento de la calidad del servicio y de la educación, gracias a la posibilidad de ampliar la intensidad horaria, una mayor permanencia de los estudiantes en el plantel, la profesionalización docente, el aumento de cobertura en preescolar y en básica secundaria, la humanización de la educación a través del cambio de relaciones entre los maestros, los alumnos y los padres de familia y la preocupación de la institución por dar respuesta a las necesidades de la comunidad; el impacto positivo en la gestión administrativa, reflejado en la búsqueda de recursos para el mejoramiento de las instalaciones educativas, la adquisición de textos, materiales y equipos. La Ley General de Educación es considerada como una invitación al cambio y un reto para las autoridades municipales y para la comunidad, en general. Para los docentes, significa un cambio de actitud y una mayor comprensión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de iniciativas pedagógicas, algunas de las cuales se venían adelantando con anterioridad a la Ley General, entre las que se destacan la orientación de los procesos de aprendizaje, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques constructivistas, los cambios en las prácticas pedagógicas, el desarrollo de metodologías participativas, el fomento a la investigación, el trabajo por proyectos, el desarrollo de proyectos comunitarios y de aula, las salidas pedagógicas, la integración de materias y la semestralización de áreas como matemáticas y español, y el apoyo a las iniciativas de orden nacional como la educación ambiental, la educación sexual, la implementación de la informática, la enseñanza de una lengua extranjera y los cambios en la evaluación del alumno.

4. LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓN
La autonomía escolar es eje de la descentralización y de la reforma educativa, abordada de diferentes formas y sus avances han dependido de los desarrollos de cada una de las instituciones.

Frente al concepto y práctica de la autonomía existe una gran diversidad de percepciones. En algunos casos, el énfasis recae en una autonomía financiera interpretada en el hecho de que las instituciones asuman la responsabilidad de su subsistencia. Otra más es de orden político, representada en la búsqueda de la redistribución del poder, a fin de generar ambientes más democráticos para superar la verticalidad y burocratización del sistema; una administrativa, visión desde la cual sólo se ve la posibilidad de la reorganización interna y, finalmente, en el ámbito de lo pedagógico, la que invita a modificar la cultura institucional en aras de mejorar y cualificar los procesos escolares y formativos para transformar la educación, la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, perspectiva en la que se ubica Colombia. De ahí que el foco de atención en el estudio “Autonomía escolar en el marco de la descentralización” se centrara en la institución escolar y produjera las reflexiones que se describen para el caso colombiano.

El caso colombiano
En el caso colombiano, pensar en los Proyectos Educativos Institucionales, PEÍ, es pensar la autonomía escolar, en la medida en que está relacionada con procesos de autorregulación y auto organización para construir el PEÍ. Por esta razón, la preocupación consistió en indagar sobre lo relacionado con la construcción del PEI, ejercicio a través del cual se repiensa la institución escolar y el sentido de la escuela para redefinir su razón de ser, su campo de acción y ejercer la autonomía.

Los hallazgos del estudio permiten señalar que cuando en una institución se dan las condiciones como las encontradas en las experiencias estudiadas, los procesos y los resultados pueden ser similares. De éstos vale la pena destacar algunos aspectos específicos que ilustran el proceso adelantado en el país y el avance de la comunidad educativa en esta línea, en particular.

El PEI según los diferentes actores
El PEI es considerado, según la conceptualización hecha por los diferentes actores, como la oportunidad para mejorar la educación, la institución y los procesos pedagógicos y organizacionales; como promotor del cambio, de la participación, la reflexión y la acción, a partir de la definición de necesidades concretas detectadas en el análisis sobre los problemas existentes en la institución; como un proceso abierto a la comunidad que mejora las relaciones entre sus miembros, promueve la convivencia, los valores y proyecta la institución con visión de futuro. En síntesis: como la carta de navegación de la institución.

Efectos del PEI
Hay una coincidencia en el reconocimiento entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia, especialmente los de aquellas instituciones donde el PEI es un proceso, que los efectos más relevantes son: la participación, el cambio de actitud y el mejoramiento en el clima organizacional, en la calidad de la educación y en el rendimiento académico.
(Gráfica).

Factores asociados con el rendimiento académico
Los diferentes actores relacionan con el mejoramiento del rendimiento académico los aspectos que se mencionan a continuación, aunque no son coincidentes con los que técnicamente se denominan “factores asociados al logro”. En algunos aspectos, existen concordancias entre directivos, maestros, alumnos y padres; en otros, sólo se presentan en algunos de los actores y hay otros que únicamente son mencionados por cada uno de los estamentos, que al parecer indican su preocupación central y específica y podrían reflejar lo que cada uno esperaría de manera especial.

Para directivos, maestros, alumnos y padres de familia, entre los factores se destacan: participación, nivel académico y actualización de los docentes. Para directivos, alumnos y padres: cambio de actitud y métodos de enseñanza más activos e innovadores. Para maestros, alumnos y padres: ambientes propicios para el aprendizaje. Para alumnos y padres: motivación, valores, confianza, disciplina, buen trato, respeto, comprensión. Para maestros y alumnos: responsabilidad. Para los directivos: nivel educativo de los padres, procesos de planeación, discusiones pedagógicas entre docentes, consejos y órganos de poder. Para los maestros: desarrollo del pensamiento, actitud positiva frente al estudio. Alumnos: esfuerzo personal, maestros especializados en las áreas, maestros con mentalidad abierta y flexible, conciencia de los efectos de un buen rendimiento, tener visión de futuro y promover la investigación. Padres: buenas relaciones, comunicación fluida, explorar y valorar las ideas de los alumnos, compromiso y colaboración de la comunidad educativa, exigencia frente al estudio, conciencia sobre la importancia de la vida.

El PEI proceso
El PEÍ proceso es descrito por los diferentes actores

como algo no concluido, desbordado por una realidad cambiante. Permanentemente actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno. Con objetivos, propósitos y metas a largo plazo que se van evaluando e implican retroalimentación. Da cuenta de las problemáticas planteadas en el diagnóstico y atiende los problemas según prioridades. En su desarrollo se produce un saber que transforma la realidad. Es dinámico e inacabado; implica cambios orientados al mejoramiento de la calidad de la educación, busca la integración de la comunidad alrededor de unos propósitos comunes, es un proceso investigativo que forma y promueve la participación y organiza el quehacer educativo. De acuerdo con el desarrollo, se realizan ajustes, modificaciones y adaptaciones que terminan siendo más relevantes que las metas previstas. Dinamiza las acciones internas, es una construcción permanente de sentidos alrededor de las necesidades de la comunidad. Se desarrolla paso a paso. No es una fórmula, ni un planeamiento que desconoce las necesidades y realidades de la institución. Es un proceso de reflexión, debate, análisis e investigación.

5. LECCIONES APRENDIDAS
En relación con la descentralización educativa, quizás las más significativas son las asociadas con el hecho de que deben cambiarse las prácticas tradicionales frente a la dirección, organización y gestión en la educación y aceptar las nuevas reglas de juego que modifican las relaciones de poder. Entender que, más que un marco normativo, la descentralización es un proceso cultural que debe desarrollarse de manera integral para apreciar resultados.

En el proceso de descentralización, lo más importante no es el modelo, sino el conocimiento de la realidad y el aprovechamiento de las condiciones y capacidades existentes como el deseo de cambio para que el proceso sea valorado y avance eficiente y eficazmente.

Los instrumentos y mecanismos diseñados para llevar a cabo la descentralización deben reconocer la diversidad y los varios niveles de desarrollo de las entidades territoriales. Es necesario conocer la realidad del sector y hacer que el país tome conciencia sobre la responsabilidad del Estado, de la sociedad y de la familia frente a la educación.

Entre las lecciones relacionadas con el PEÍ y la autonomía escolar se destacan:

• La importancia de la participación considerada motor para modificar la cultura escolar hacia la democratización, como un dispositivo para mejorar los procesos de organización, gestión, planificación y construcción del sentido de identidad y pertenencia frente a la institución y a la comunidad. Es una fuente de concientización
sobre la realidad, que promueve un cambio en la forma de pensar y de actuar de los diferentes actores, y fomenta una actitud abierta y un de seo manifiesto de intervenir en los asuntos del plantel y el proceso formativo.

• El PEÍ proceso es una opción pedagógica para transformar las prácticas culturales, pedagógicas e institucionales y para construir un saber pedagógico sobre la escuela. Es evidente, en la experiencia colombiana, que el aspecto económico no ha sido el punto de partida en la propuesta del PEÍ. SÍ es, en cambio, una consecuencia frente a la necesidad de realizar una mejor gestión y materializar los sueños y propuestas. El PEÍ proceso genera una dinámica de observación interna, externa y en relación con el contexto; promueve la creatividad, la curiosidad y la innovación, y entusiasma a los actores a representar su papel a cabalidad. Despierta un deseo de búsqueda colectiva por mejorar las condiciones personales e institucionales. Se supera la forma tradicional de ver la escuela como un establecimiento que cumple unas funciones y sigue las normas de manera aerifica, sin sentido social ni productivo en lo personal y colectivo, supeditado a órdenes externas, en ocasiones contradictorias con su naturaleza.

• Existe conciencia sobre la importancia de la planeación para poder identificar los problemas, detectar las necesidades, priorizar las acciones y proyectar programas a corto, media no y largo plazo para obtener resultados no coyunturales, sino en la perspectiva de cambios y transformaciones.

• Las instituciones han generado procesos internos muy valiosos, producto más del aprovechamiento de la apertura ofrecida por las nuevas normas que por la existencia de procesos de capacitación. Se hace evidente el riesgo de un desgaste institucional ocasionado por la falta de horizontes conceptuales y metodológicos más claros, y/o por el desánimo que ocasiona la falta de respuesta estatal a los compromisos adquiridos.

• La única diferencia entre instituciones que presentan un alto grado de avance en los logros del PEÍ e instituciones que muestran un estado muy incipiente de realización de esos lo gros estriba en la capacidad de gestión para materializar los objetivos.

• Se reclama mayor autonomía por parte de los municipios y de las instituciones y mayor articulación y coordinación entre los diferentes niveles y subniveles del sistema. Las instituciones se sienten progresivamente con mayor capacidad y competencia para administrar y optimizar el manejo y uso de los recursos económicos.

No parece que exista una relación directa entre la calidad del PEÍ y el contexto socioeconómico de la institución educativa, de acuerdo con los casos estudiados. Parecen importar más las características propias de cada establecimiento y la forma como el PEÍ es asumido por los diferentes actores.

Dado que el PEÍ es un instrumento de cambio, su impacto ha llegado no solamente a la institución, sino que comienza a desbordarla para afectar y comprometer a la comunidad frente a la educación. Se considera que la autonomía es débil, porque persiste el choque entre los intereses institucionales y las normas.

Las instituciones están afectadas no sólo por la carencia de recursos económicos y humanos, sino por la falta de apropiación crítica de normas y políticas por parte de las autoridades responsables de la educación, de la asesoría a las instituciones escolares y, de igual manera, por la falta de herramientas para ejercer un control más directo sobre los docentes y la calidad de la educación. Además, porque el gobierno limita la ejecución de los proyectos, al no atender sus necesidades, al no apoyar las decisiones tomadas en la institución y al seleccionar personal de acuerdo con sus propios criterios y no con los de la institución.

CONSIDERACIONES FINALES
La participación de los padres de familia es un elemento nuevo en la cultura escolar. Se consideran actores clave en el proceso formativo y en el desarrollo de la educación, pero aún participan poco, pues no se les tiene en cuenta y no existen mecanismos de convocatoria motivantes o estimulantes. Carecen de información sobre el proceso de la
reforma, lo que se convierte en un problema crítico, dado el papel protagónico y central que representan en la perspectiva de generar nuevas demandas en la educación y la enseñanza.

Es evidente que las normas no son suficientes para transformar la realidad, pero son instrumentos orientadores del cambio; de ahí la importancia de que sean coherentes y clarificadoras, lo que implica una comprensión clara por parte de los agentes educativos, para que sus interpretaciones y supervisión no se conviertan en obstáculos en la comprensión, apropiación y aplicación por parte de la comunidad educativa.

El éxito del proceso, a nivel de la institución escolar, obedece a que muchas de las situaciones planteadas en la Ley General se venían generando desde antes en la institución, pero que con la elaboración del PEÍ se convirtieron en objeto de reflexión y se hicieron explícitas.

Se ha mejorado la calidad de la educación, aumentado la cobertura, disminuido las tasas de repitencia y deserción e incrementado la inversión en educación.

Estos cambios podrían ser atribuidos a la existencia de otras variables socioeconómicas y organizacionales. Pero las instituciones aún no perciben un beneficio directo, dado que estas acciones aún están mediadas por vicios clientelistas y decisiones que no consultan las necesidades reales de éstas ni responden a criterios de equidad.

El PEÍ ha llevado a centrar la atención en lo organizativo, gerencial y operativo en la institución escolar, pero se ha descuidado lo académico y pedagógico, aspectos a los que se debe poner especial atención, si se pretende mejorar la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

El PEÍ ha contribuido a valorar la importancia de la planeación y gestión entre los actores institucionales. No ha sucedido lo mismo en las administraciones territorial ni local, hecho que se constituye en un obstáculo y frustra los esfuerzos de las instituciones.

El proceso de la descentralización educativa podría verse afectado si la preocupación del Estado continúa girando exclusivamente alrededor de la lógica instrumental y de lo fiscal y se abandona la preocupación, motivación y promoción de los aspectos culturales, políticos y pedagógicos del proceso. La preocupación inicial en la nueva etapa de la descentralización, iniciada con la Constitución de 1991 y consolidada con la Ley 60 de 1993, se orientó a la observación de la puesta en marcha del proceso y la valoración de las capacidades y condiciones de las entidades territoriales.

Actualmente ésta ha sido desplazada y reducida al tema de la fórmula para la asignación de recursos y los criterios de focalización de los mismos. No se puede ignorar lo relevante del tema para resolver los problemas de la inequidad.

Pero la búsqueda de la igualdad de oportunidades tiene que ver con el conocimiento real sobre las condiciones y capacidades instaladas y posibles. Las exigencias frente a los resultados tienen que contemplar las condiciones de entrada al proceso y no solamente los resultados. Se podría continuar avanzando, sin resolver el problema de la inequidad,
con el consecuente incremento en la pobreza y la desigualdad entre las regiones. No se puede olvidar que el éxito de la reforma educativa depende más de consideraciones políticas que técnicas; que los acuerdos de poder compartido entre los niveles son más eficaces cuando las condiciones de la transferencia se negocian en lugar de ser impuestas; y que la descentralización requiere líderes fuertes y capacitados con estabilidad laboral para llevar a cabo el plan diseñado.

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De la leva al SM ¿O?

8 junio 2013

1. No sólo el tiempo sino el espíritu. La narración de los abuelos, allá en la provincia, el comentario de los compañeros en la escuela pública, cuando concluía el año y cómo debían cuidarse de la “leva” en los meses de verano: Los sorteados eran enviados en camión a la capital del departamento y luego a Lima. No habían ómnibus, ni coaster. Tiempos idos, pero una ley que no aprendió en su aplicación, ni legisladores que supieron escuchar a los directamente involucrados.

Estos “levados” eran reunidos con otros que llegaban de las “cabezadas” (lugar cercano a la costa, pero en las estribaciones andinas). Ellos llegaban asustados, nunca o casi nunca habían salido de sus casas, de sus chacras y de la noche a la mañana se veían detenidos y llevados a la fuerza a “servir a la patria”. ¿Qué significaba la patria para ellos? ¿qué imagen tenían de la patria? ¿a nombre de quien eran detenidos y apresados? ¿por qué los conducían a pie, amarrados de los brazos unos tras otros, por los caminos, hacia la ciudad más cercana? Nadie explicaba nada. Era una orden y había que levarlos para servir a la patria. Nada más.

La orden consistía que en la plaza pública se llevaba a cabo el sorteo. Luego las autoridades levantaban un acta y firmaban. El contingente resguardado por la policía se iba rumbo a su destino. Una ceremonia realizada por las autoridades, con la finalidad de enviar a los levados a loa capital del departamento ¿Comían estos jóvenes? ¿Tenían sus indumentarias?

Maltrato, poco respeto a la persona, desconocimiento de los derechos. Autoritarismo, disciplina férrea para con personas en formación, para “templarles” el carácter, como decía un policía de entonces y de ahora.

A pesar de que el SM ahora es voluntario las cifras que difunden los medios indican que lo legislado y aplicado hasta hoy no da los resultados previstos. Todo lo contrario. 26 mil jóvenes desertaron del SM por sentirse maltratados (El Comercio.05.06.13); el 68% abandonó su base o cuartel por necesidades económicas apremiantes que no les permite aportar al mantenimiento de su familia; la propina que se les da oscila entre 256 y los 365 soles mensuales, inferior a los 750 soles que es el sueldo mínimo vital. Otras denuncias recogidas por la Defensoría del Pueblo, que no deben haber agradado al Ministro de Defensa, que en lugar de revisar el Reglamento, denosta contra la opinión del Defensor y tilda su actitud como de ambición política en este momento que se elegirá Defensor por el Congreso. Olvida que estas advertencias se le alcanzaron el 24 de mayo al Ministro al Ministro y al Comando Conjunto y se sustentan en visitas de la Defensoría a 24 bases realizadas entre el 10 de abril y 7 de mayo del presente año.

El Reglamento aprobado recientemente ha producido mucha controversia. Poca difusión para los interesados, quienes se vienen enterando por los medios y los comentarios variados que se dan, como ya nos viene acostumbrando el actual gobierno. El Reglamento de la ley del Servicio Militar ha debido ser consultado. No se ha hecho y resaltan las críticas que se han dado estos días.

Para quienes lo han redactado está bien estructurado desde la perspectiva militar, pero ha debido ser compatibilizada con el parecer de la sociedad civil. Son enfoques diferentes que deben llevar a reforzar el concepto de ciudadanía en un país democrático y en desarrollo. No se trata de “formar” soldados para defender a la patria, para ello existen las escuelas profesionales. Es un viejo estilo de querer promover el servicio a la patria, pero sin querer cambiar de mentalidad, sin revisar enfoques de instrucción, de formación. Por ello el cartabón repite lo de siempre. ¿Por qué no se quiere entender de una buena vez que somos un país democrático, civil y no militar? ¿Por qué atribuir sólo a los militares que intervengan en sus leyes y reglamentos? ¿Acaso no se sabe que colisionan con la vida civil de la mayoría de los ciudadanos que no han escogido ser militares?

Desde la escuela el discurso pedagógico está enfocado en el respeto a los deberes y derechos de la persona, de la manera como se construye ciudadanía, de los valores y el respeto a los demás. ¿Cómo quedamos los maestros cuando se quiere imponer una ley que atenta contra la libertad de la persona y además es discriminatoria?

2. Preguntas

El Reglamento en su Art.3º Respeto a la persona, dice que “…regirá durante el período en que el personal se encuentre cumpliendo el Servicio Militar y son valores que todos tienen la obligación de respetar y el derecho de exigir.” ¿Acaso no son estos derechos universales y no sólo para quienes cumplen el SM?

Si el SM es una actividad de carácter personal ¿por qué líneas después se somete a sorteo vía RENIEC a quienes servirán al país? ¿Y la libertad personal dónde queda? (Art. 4º)

¿Qué concepción se tiene del SM en el siglo XXI? (Art.6º) ¿Hablar del derecho y deber de participar en la defensa y desarrollo nacional, no es consubstancial al derecho de ser ciudadano en un país democrático?

La Finalidad del SM (Art.7º) ¿no atenta contra los derechos de la persona? ¿Qué ocurre con aquellos jóvenes que no sienten empatía por lo militar? Seguro como se dice más adelante caen en una infracción y las sanciones correspondientes. (Art. 137º y 138º). ¿Qué hacer con los que no tienen recursos para poder pagar la sanción y quedar libres de la infracción? ¿No es esto discriminatorio?

Los exonerados al SM son tantos que de manera fácil evadirán el Art 41º ¿Por qué hacer tan enredado el reglamento en esta parte? ¿Para que cueste exonerarse? Como dice el ex Ministro de Defensa el Gral. Chiabra ¿Cómo sustentará un ambulante, que no tributa, ser cabeza de familia?

¿Por qué incluyen en la exoneración a los estudiantes de institutos técnicos? ¿No lo merecen como los estudiantes universitarios ser exonerados? Las respuestas que se dan no son claras.

A estas preguntas añadiremos otras que están fuera del contenido del Reglamento: ¿Por qué en las bases militares se vende productos a la tropa? ¿No es una manera de quedarse con parte de la mísera propina que les dan a los reclutas? ¿Esto no ocurría en la hacienda o en las minas con las famosas mercantiles de propiedad del patrón, donde los trabajadores dejaban su salario al saldar cuentas recogidas en un cuaderno o libreta?

En una sociedad civil, las instituciones estatales no deben ser coto cerrado, sino transparentes cuando se utilizan recursos públicos y más cuando en nombre de ellos se forma y educa. De igual manera que se exige al Ministerio de Educación contar con un currículo actualizado, es necesario conocer lo que se les enseña a los reclutas; allí deben haber contenidos básicos, fundamentales y ejes transversales. Esa consigna “sin duda ni murmuraciones” , ya no tiene cabida en una sociedad democrática y civil. Es necesario revisar conceptos sobre realidad nacional, defensa, seguridad, de acuerdo a la modernidad y no a manuales. El Centro de Altos Estudios Nacionales – CAEN- tenía un lema en su frontis: “Las ideas no se imponen, se discuten”. Preguntamos si este lema está vigente o ha sido superado por otro, o ha regresionado.

3. Tratando de sacar conclusiones. Consideramos, y es una pena constatar que quienes han elaborado el Reglamento viven una modernidad agónica. No significan nada los adelantos relacionados con el desarrollo personal, la psicología de la juventud del siglo XXI, sus categorías, sus aspiraciones, su percepción del mundo.

Como dice el historiador Carlos Contreras en su artículo en la revista Ideele 229 ”Ser soldado se ha convertido en uno de esos oficios que en los países desarrollados solo se avienen a desempeñar los inmigrantes. Pareciera el fin del modelo del ciudadano armado y su reemplazo por lo que sería el “ejército profesional”. Igual que en los casos de médicos, maestros o jueces, la Nación requiere una fuerza especializada, en este caso para la guerra. Ser soldado no parece, empero, un oficio como aquéllos, dado el elevado nivel de riesgo que conlleva y el malestar que puede generar desenvolverse en una organización vertical, donde las órdenes deben cumplirse sin dudas ni murmuraciones.”

Quienes están poniendo en evidencia los sofismas de este Reglamento, pensado para ciudadanos que son considerados como “siervos leales” en nombre de la Constitución, reflejan que la mentalidad tradicional de las instituciones tutelares del país, no se ajustan a los procesos que vivimos. Todo lo contrario.

El mercado, en un modelo económico neoliberal, requiere de mano de obra barata y servil. En el caso del servicio militar quiere adecuar su modelo a lo que el mercado demande en cada Estado para proteger un modelo que pretende ser equitativo, siendo todo lo contrario. Para ello tiene un caballo de Troya de dos cabezas: una académica y otra política que trata de “traducir” la estrategia de contar con ejércitos, cuando los diferendos de las naciones se deciden en las relaciones entre estados y mediante la tecnología.

Consideramos que no debemos ser insensatos permitiendo que esta ley se aplique y marchite la vitalidad de unos jóvenes que aspiran a su desarrollo personal y no a ser avasallados por una forma de percibir y aplicar la disciplina, como si estuviéramos en siglos pasados. Una pena que nuestras Fuerzas Armadas estén formadas y dirigidas con enfoques y contenidos que no responden a la esencia de lo que debe ser el servir a la Patria en democracia y con ciudadanos plenos de derechos y deberes, asumidos por convicción y no por obligación. De lo contrario tendremos que leer que lo que se quiere, a pesar de los pesares ministeriales, es una Ley y Reglamento del Servicio Militar Obligatorio y no como se dice que dice el texto. Así no gana el Perú señores (08.03.13)