Educación: ¿derecho o servicio?

1. 1.            Palabra y piedra suelta, no tienen vuelta, dice el refrán popular y qué de verdades encierra. Venimos sufriendo desde hace un buen tiempo una lluvia de mensajes, opiniones, reflexiones de todo jaez, que sin querer le hacen el juego al sistema económico que nos rige, dejando de lado principios, declaraciones, resoluciones que desde los foros internacionales nos advierten y nos indican el camino a seguir en la educación.

 

No podemos concebir que quienes tienen la obligación de diseñar y asumir la política educativa del país, recurran a frases y palabras que tienen uso y consumo en una estructura determinada para querer asumir el mensaje social que sobre la educación se quiere tener.

 

No queremos anatematizar nada de lo dicho, sino advertir que cuando tratamos el tema educativo lo hacemos partiendo desde sus fundamentos como un derecho y no por facilismo llamarlo servicio. Un derecho es algo inherente a la persona. Un servicio es una prestación de actividades que buscan responder a las necesidades de un cliente. Es una obligación del Estado brindar y garantizar la educación como derecho. Como servicio depende de una empresa que la oferte cumpliendo ciertas reglas que no siempre son las óptimas y no tienen como centro a la persona.

 

La educación pública en todos sus niveles es tratada como un guiñapo. Se ha repetido hasta el cansancio que nuestra educación -y aquí no distinguen los articulistas si es pública o privada- es “una de las peores del mundo” y agregan –“pese a las brillantes cifras macroeconómicas obtenidas durante los últimos 20 años”- . (PORTAFOLIO. El Comercio.12.01.14) Caricatura que no nos habla de lo inequitativo que es el sistema económico que hemos adoptado y que a presión quiere obligar que se acepte en educación. Sobre ello no se dice nada. Se busca y da la receta para “que no se nos pase el tren”. Los argumentos que se dan para justificar una intervención son los de siempre y el más poderoso el “fantasma” del SUTEP que lo sacan a ulular cuando  se recurre a argumentos sin fundamentación, para presentarlo como retardatario, y obstáculo. Sin duda la historia les da la razón, pero de igual forma deben referirse a los gobiernos que hicieron poco por nuestra educación nacional.

 

Por ello es un “contrabando” fundamentar el cambio con “recetas” que responden a un menú que deja de lado a la persona y que privilegia la ruta que requiere el modelo económico que busca formar emprendedores competitivos antes que ciudadanos.

 

2. “El río entre las piedras”. Es una metáfora sobre el avance de los derechos humanos en educación. Los Derechos Humanos son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia, nos dice Vernor Muñoz en su artículo “El derecho humano a la educación y la interculturalidad” (http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article677) El art. 26 de la Declaración de los Derechos humanos manifiesta que:“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”. Este derecho a la educación, como todos los demás derechos humanos,  se obtuvo luego de luchas y tensiones. Nos dice Muñoz que  “Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos monetarios.”

 

El Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: hicieron precisiones para que la educación busque el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basado en los derechos humanos. Esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos.

 

La educación y los derechos humanos deben desarrollarse desde la perspectiva del enfoque educativo intercultural que supone la necesidad de incrementar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, y en las necesidades y visiones de los pueblos. Esto lleva a una nueva concepción de los valores fundamentales de los derechos humanos, que deberían coexistir en sociedades nacionales regionales y locales. Es decir empezar a revalorar a la persona y no ubicarla como instrumento en el proceso educativo. No se puede permitir que se enfatice como educativo aquello que el mercado requiere y que calladamente se oferte como lo único que existe si se quiere ser exitoso en la vida, si se quiere alcanzar los objetivos que se propone la persona. Es necesario que se diseñen caminos educativos que permitan tener la visión del mundo de nuestra cultura.

 

Hoy nos encontramos con dificultades que escudándose en la devaluación de la educación oficial, ofertan ilusiones  que responden a otros modelos, otros objetivos, que ponen de lado la democracia, la educación ciudadana, la inclusión, la equidad. El sistema económico excluyente es el que impone las reglas de juego y oferta patentes educativas respaldadas por agencias internacionales. Hacen caso omiso de normas internacionales  y proponen que el conocimiento debe responder a quienes fungen de empleadores o representantes del gran capital. Y empiezan a hablar de la educación como un servicio. No como derecho. Muchas ofertas educativas privadas acompañadas de instrumentos de márketing, se posicionan del mercado de la formación de niños, niñas y jóvenes sin tener en cuenta la realidad en que vivimos y lo que el país requiere: ciudadanos responsables y profesionales.

 

1. 3.           Pretextos en tiempos de desconcierto.  En el primer mes del año y ante cifras que nos hablan de los malos resultados de la prueba PISA, se ha empezado a especular nuevamente sobre la poca calidad de la educación pública generando un sin número de de opiniones. La alternativa que le queda a los padres de familia que “invierten” en la educación de sus hijos es matricularlos  en la escuela privada. Y acompañan la campaña con estadísticas sobre matrícula y rendimientos en el año que pasó.

 

Luego tenemos ofertas de escuelas privadas en los distritos, en los diarios, en encartes semanales. Cada colegio se prodiga en el uso de fotoshop para presentar una imagen atractiva, agradable, pero no nos hablan del contenido, de la formación que ofertan. Lamentablemente casi todos ofertan la preparación para la universidad como un “gancho” sinónimo de buena inversión y no necesariamente de buena calidad de la formación..

 

En este desconcierto en que se encuentran los padres eligen  el colegio que ofrezca cuasi un futuro “asegurado”. Obvian por diversos motivos y maneras de hablar del contenido de la educación que brindan, de la formación de personas libres, con dignidad y derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y respetuosas de la diversidad. Lenguajes que no se condicen con la oferta que se encuentra en el mercado.

 

Otra aseveración que lleva al desconcierto es aquella que afirma que el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Esto es presentado como una panacea para las economías y como una salida para el mundo del trabajo. En ningún momento se habla de derechos humanos, sabiendo que la oferta del mercado es para un país diverso donde la discriminación aún subsiste y la dominación cultural se evidencia.

 

Por ello es necesario articular las políticas públicas y los «procesos de desarrollo» con una reformulación de los propósitos educativos, para que cada día estén más y mejor conectados con la generación de oportunidades y derechos  y el bienestar para todas las personas.

 

No dejarse cautivar por ofertas, que la educación pública no está en el quirófano,  se viene organizando y lo sembrado en estos  primeros años, y empezará a fluir. No se forman ciudadanos estandarizados, se educan personas en un país diverso pluricultural, bilingüe así no lo quieran aceptar muchos. Necesitamos profesionales comprometidos con la realidad y no con el mercado, con el país y no sólo con la empresa, Basta de contrabando ideológico en el discurso. Pensemos en el desarrollo del país y no sólo en las capitales de regiones.  No permitamos que se trate a la educación como una herramienta, con visión utilitarista, que la convierte en servicio. La educación es un derecho que tiene la finalidad de “desarrollar la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos”. La educación es un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas. No neguemos a nuestros niños y jóvenes este derecho ni  lo cambiemos por la competitividad, el mercantilismo. Pensemos mejor que nuestra educación es una Odisea donde aparece el concepto pedagógico que más nos importa, el de la paideia como formación del hombre, que nos debe importar y no los “cantos de sirena” que  nunca fueron buenos consejeros.  (18.01.14)

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad-

Vernor Muñoz /

[1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación

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Pretexto

Po r el pueblo que acoge con hospitalidad a este servidor y aún cuando la interculturalidad revela realidades llenas de experiencias y colores diferentes, deseo ofrecer en esta ponencia un énfasis en la situación indígena, como homenaje a mis ancestros y a la esperanza inacabada de esta gente. Eso no significa dejar de mencionar las relaciones de la cultura indígena con otras comunidades discriminadas, pues la idea es también visibilizar el sentido pleno del derecho a la diversidad, que en este caso resulta más elocuente si se expresan los disensos y consensos con los otros y las otras.

 De todas formas, no podemos conservar lo que tenemos si no lo compartimos, así que vale la pena tomar el propio aprendizaje como una ventaja para los demás.

 La Vida, como proceso, como arte y como lucha, se produce y multiplica de dos en dos, de cien en cien, de mil en mil. No hay nada tan diverso ni que requiera más de “lo otro” que la propia Vida. Y sin embargo por un extraño mecanismo siempre la entendemos como una sola “cosa”.

 Los Derechos Humanos también. Son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia.

 

El derecho humano a la educación

a. La llama encapuchada

El derecho a la educación fue consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que contempla expresamente la finalidad de este derecho: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”.

 Como una de las primeras luces que anunció una nueva era, el derecho a la educación surgió en el contexto de las luchas y tensiones que caracterizan a todos los derechos humanos.

 Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos  monetarios.

Cuando la evidencia fue mayor, aparecieron otras leyes, otros textos, convenios y convenciones que abarcaron y precisaron el derecho humano a la educación.

 En el interior de esa capucha, el derecho buscó mejores perspectivas en el Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales o en la Convención americana sobre derechos humanos y su protocolo adicional. Luego vimos que muchas personas quedaban siempre a obscuras y que esa llama con capucha apenas alcanzaba a iluminar a ciertos hombres, pero no a los niños y las niñas, ni a las mujeres, a los negros y las negras, las indígenas, las personas que migran procurando un mejor destino.

 Tanto así, que por ejemplo la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres no hace ninguna referencia ni toma en cuenta las necesidades específicas de las mujeres indígenas, mucho menos a su derecho a la educación.

 Esa constatación dio cuenta de la primera tensión que pudo identificarse en la falta de una visión especìfica y suficiente en los ámbitos de la interculturalidad.

Un segundo efecto de esa llama tendría que ver con el hecho de que los instrumentos generales de los derechos humanos no eran capaces de tutelar ni de interpretar, desde su generalidad, las necesidades concretas de las poblaciones y personas en el contexto mutilingüe e intercultural.

 Al amparo de esa conciencia, surge el Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: instrumentos con alcances más precisos y concordantes con las normas generales de los derechos humanos.

La Convención sobre los derechos de la niña y del niño exige que los fines de la educación busquen el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basados en los derechos humanos.

 El sentido de esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos, aún. 

El principio del interés superior del niño y de la niña y el derecho al aprendizaje de todas las personas, fueron concordantes con las necesidades de autonomía y salvaguarda de la identidad, que casi todos los pueblos indígenas del mundo continúan reclamando.

 b. Letra viva

Uno de los aprendizajes que produjo la precisión del derecho a la educación, fue comprender la necesidad de construir una ciudadanía activa, inclusiva y autónoma, que puede levantarse sobre la base de la cultura, las lenguas, las tradiciones indígenas y el derecho consuetudinario, tanto como de la deconstrucción e interpretación de los derechos humanos generales.

 Según ese propósito, ha resultado necesario revisar conceptos centrales que son usados, consciente o inconscientemente, de manera ambigua. Muchas veces se habla por ejemplo de “participación” en las decisiones educativas2 para eludir el concepto de autonomìa, que significa gestión y apropiación cultural.

 

La participación puede también, lamentablemente, pensarse como una actitud de sometimiento o de ingestión de una visión de la vida o proceso exógeno, mientras que la autonomía implica el empoderamiento de las ideas propias.[1]

 Obviamente la autonomía implica participación, pero el proceso inverso no necesariamente es válido. En virtud de lo anterior, el derecho a la educación de los pueblos indígenas deberá desarrollarse en sus comunidades y por sus habitantes, como ejercicio de identidad cultural y ser justiciable ante las instancias correspondientes.

 Al recurrir al concepto y a la acción de la “participación”, se atiende el afán progresivo de la adopción de medidas y aplicación de principios del derecho internacional de los derechos económicos, sociales y culturales. No obstante, es frecuente que esa progresividad tenga fundamentos sutilmente impuestos, recomendados o facilitados externamente, en los que los pueblos indígenas u otras comunidades culturales sólo pueden optar por participar en la implementación de un modelo previamente establecido, lo que comúnmente imponen muchas agencias de cooperación internacional.

 La conciliación y tensión entre el derecho internacional, nacional y comunal de los derechos humanos y el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas, puede conducirnos a la cultura del derecho y de las responsabilidades compartidas y no a la continuidad de un régimen patriarcal y verticalista. Esa interacción en el ámbito de las autonomías de los pueblos (que por supuesto abarca la expresión lingüística), los organismos y las personas, construye un aprendizaje riquísimo y alienta el fortalecimiento de capacidades y de oportunidades, pues a mayor trayectoria de experiencias educativas endógenas aparece una mejor y más amplia preparación de los recursos humanos destinados a la educación indígena[2].

 Algunas tendencias internacionales refieren a principios del derecho a la educación que si bien procuran cierto avance en la protección de la dignidad humana, están basados en estándares pedagógicos que proponen un sistema educativo uniformado y racionalista y por lo tanto expulsor y discriminatorio.

 Esos estándares pueden tener alguna validez, en principio, pero también suponen relaciones formales, conceptuales y lingüísticas que reflejan un modelo cultural que no necesariamente es incluyente para todas las culturas y subculturas del mundo.

Con lo dicho, pensamos en “la modernidad” como proyecto totalizante y racional de dominación disfrazada de cohesión social. Por su propia esencia, sin embargo, ese proyecto teme a su pronosticada defenestración y quizás por eso insiste en sujetar todos los procesos de socialización, como es el caso de la educación, bajo una misma escala y una misma medición.

 La homogeneidad es una empresa imposible en la educación, puesto que el prurito del estado-nación era y es intolerable a la interculturalidad. La presión dirigida hacia la consolidación de un único idioma para todos los pueblos indígenas, por ejemplo, es una muestra de esa intolerancia estructural.

 El derecho a la educación de las personas indígenas parte de la necesidad de mantener y expresar un sentido de pertenencia y de proveniencia esencial, que involucra otro sentido de resistencia enmarcado en el derecho a la autonomía cultural, social y política.

 Además, ese derecho a la educación supone la necesidad de desarrollar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, necesidades y visiones de los pueblos indígenas.

 Esta visión supone la regeneración de los valores fundamentales de los derechos humanos, de modo que coexistan en el seno de las sociedades nacionales regionales y locales.

 Se trata sin duda de una reconceptualización del derecho humano a la educación, estrechamente vinculado a otros fenómenos de la cultura y de la identidad étnica, como la estructura familiar, social y religiosa de la comunidad, la lengua y los valores culturales propios de la etnia[3].

 Es así como la ley se libera de su sombra y se convierte en luz de letra viva: libertad. 

c. El río que se devuelve.

El derecho a la educación de las comunidades y los grupos sociales discriminados no solo se asienta en la posibilidad de construir una ciudadanía proactiva y sensible desde su propia experiencia, sino que también implica la necesidad de que otros grupos respeten sus autonomías.

 El alcance de una acción política que garantice el pleno respeto de la diversidad cultural y de la gestión autónoma de los pueblos y comunidades, requiere de una lucha sostenida contra el patriarcado, entendido como la estructura de múltiples dominaciones, no sólo la del hombre en perjuicio de la mujer.

 Por lo dicho, es completamente válido que los pueblos indígenas elaboren sus propias propuestas educativas, con atención de los valores humanos fundamentales, con la experiencia ancestral de su dignidad y en el plano de la más notoria práctica de la equidad e igualdad.

 Vale entonces replantear nuestros valores desde el entendimiento del derecho humano a la educación. Vale hallar caminos que dan vueltas o que dibujan trazos para que todos sientan la visión del mundo de nuestros pueblos. Y vale también incorporar de la perspectiva occidental, todo aquello que aporte opciones y adelantos.

 La corriente que discurre desde el origen, vuelve a su curso con aguas renovadas y cubre las piedras de la modernidad como un puente líquido y prolongado.

 Por ese puente ha transitado el Convenio 169 de la OIT, que establece lo siguiente:

 “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados en la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (articulo 27)

.Esta norma es un mandato para los no indígenas y una puerta para las culturas excluidas y discriminadas.

 De allí la necesidad de profundizar en las acciones educativas acerca del respeto a la diversidad cultural, procurando el empoderamiento de las poblaciones discriminadas, aunque resulta obvio que las personas y los grupos sociales que perpetran los actos de discriminación también requieren con  urgencia esas acciones.

 No debemos caer en la trampa de invisibilizar a las y los perpetradores mediante acciones que pueden victimizar más aún a las poblaciones discriminadas.

 El desconocimiento y el suministro de información abstracta son obstáculos para la gestión educativa, pero no más que la pobreza, el aislamiento y la deprivación cultural de los pueblos.

 Otro obstáculo es la inexistencia o las limitaciones estatales que impiden o dificultan el derecho a la educación, sea por la prevalencia de la educación privada, por la ausencia de centros educativos, por la inexistencia o mala gestión de las políticas públicas, por la ausencia de maestros y maestras, por la falta de infraestructura y recursos didácticos o por la naturaleza expulsora del currículum tradicional.

 En el caso de México, tenemos que el 25% de la población indígena mayor de 15 años es analfabeta y las mujeres lo son en mayor proporción que los hombres. Además, el 39% de la población indígena entre 5 y 24 años no asiste a la escuela[4].

 La exclusión en el caso de las poblaciones indígenas concentra otras exclusiones agregadas, como la condición de la mujer y la niñez.

 La existencia de una concepción homogénea y monoétnica del estado, la existencia de varias naciones en el estado y la tensión que en consecuencia genera la preponderancia de un único sistema educativo, son factores que deberían constituir buena parte de la agenda latinoamericana para los siguientes años.

 Recurriendo a un ejemplo comparativo pero útil, se puede citar la homogeneidad y la exclusión por razones religiosas, como es el caso de Pakistán.

 En ese país la mayoría musulmana ha creado un ambiente para los que no comparten su cultura, en el que (i) se convierten en ciudadanos y ciudadanas de segunda clase, con menores derechos y privilegios, (ii) su patriotismo resulta sospechoso, y (iii) su contribución con la sociedad es ignorada[5].

 La exclusión por razones étnicas tiene otras manifestaciones, relacionadas con esa discriminación estructural que se proyecta y alimenta en los sistemas educativos.

 Por ejemplo, de acuerdo con los datos provenientes del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América, Jay Green y Greg Foster estimaron[6] el porcentaje de alumnos y alumnas que se graduaron en secundaria en ese país, así como el porcentaje que finalizó su educación con aptitud suficiente para continuar con cuatro años más de educación superior.

 Específicamente, los hallazgos del estudio incluyen lo siguiente:

 􀁸􀀃 La tasa de graduación de estudiantes blancos fue de 72%; la de estudiantes asiáticos, 79% y la de indígenas americanos de 54%. La tasa que mide la aptitud para ingresar a los estudios superiores (college) para estudiantes blancos fue de 37%; para estudiantes asiáticos, 38% y para indígenas americanos, de apenas el 14%.

􀁸􀀃 Sólo el 51% de todos los estudiantes negros-as y el 52% de todos los estudiantes hispanos-as se graduaron y únicamente el 20% de todos los estudiantes negros y negras y un 16% de los estudiantes hispanos-as dejaron la secundaria con suficiente aptitud para continuar estudios superiores.

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[1] Así por ejemplo, en el Reporte de la tercera sesión (10-21 de mayo de 2004) del Foro permanente de asuntos indígenas de Naciones Unidas. También el artículo 6 del Convenio de

1989 sobre pueblos indígenas y tribales de la OIT.

[2] Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Campaña educativa sobre derechos humanos

y derechos indígenas. San José, 2003, p. 173.

[3] Stavenhagen, Rodolfo. Derecho consuetudinario en América Latina. EN: Entre la ley y la costumbre. Instituto Indigenista Interamericano. México, 1990. p. 35

[4] Stavenhagen, Rodolfo. Informe del Relator Especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas. Misión a México. E/CN.4/2004/80/Add.2. Consejo Económico y Social de la ONU. 2003.

[5] Nayyar, A,H, Insensitivity of Pakistani School Education to Religious Diversity of the Nation. The State of Curricula and Textbooks in Pakistan (Islamabad: Sustainable Development Policy Institute, 2003). A report of the Civil Society Initiative in Curricula and Textbooks Reform Project. Disponible en línea: http://www.sdpi.org.

[6] 7“Public high school graduation and college readiness rates in the United States”. Manhattan Institute for Policy Research No. 3, September 2003 EN: http://www.manhattaninstitute. org/html/ewp_03.htm

 

PERU: “Quiero decir muchísimo y me atollo” (C:Vallejo)

1. 1.           Ritos. El sistema  económico en que nos encontramos impone ciertos modales que suenan a novedad y se disfrazan de participación, cuando en democracia los electores tenemos derecho a saber cómo ha sido el trabajo anual del sector productivo, social, económico. Por ello nos endilgan con el mote de “rendición de cuentas” cada fin de año y tenemos que soportar soporíferos discursos, indescriptibles matrices y cuadros estadísticos y gráficos para decir lo que en buen cristiano conocemos como se cumplió o no se cumplió.

 

El sistema nos ha domesticado y establecido mecanismos para desarrollar la vida democrática como una obligación y no como un derecho. Los docentes tenemos derechos y obligaciones y nuestro compromiso está enmarcado en el cumplimiento de lo que cada nivel educativo demanda de acuerdo a un plan consensuado en cada institución educativa. A estos mecanismos de cumplimiento profesional, se les llama participación. Pero de qué participación hablamos si esta está monitoreada y limitada por decisiones que provienen de instancias superiores que se dicen participativas, pero lo son relativamente pues dependen de la voluntad política. Y ello porque no existe una real asunción de los derechos y deberes que los ciudadanos debemos asumir frente a la educación de nuestros hijos.

 

La educación es un derecho y por ello debemos estar vigilantes para que ella sea muy buena y no “de calidad” como si fuera un tejido, un mueble u otro producto. La educación es otra cosa. La buena educación significa contar con buenos docentes, con materiales oportunos, con infraestructura adecuada. Dar el salto a lo tecnológico es urgente e importante, pero lo es más sentar las bases de la formación centrada en el desarrollo humano. Si no se hace estaremos creando instrumentos de un sistema que se sirve de la persona y no la promueve. Una de las grandes contradicciones que tienen los “ritos” del sistema son aquellos que invitan al desarrollo individual impulsando valores propios de una sociedad que responde no a la ética sino al mercantilismo, al mercado, al acopio de riquezas. Y nuestra realidad demanda lo otro para acortar las brechas de inequidad, las brechas solidaridad, la escasez de compromisos, las brechas en la misma pobreza que aún vive el pueblo a pesar de que el discurso hable del aumento del PBI, de las inversiones.

 

Muchos ritos convertidos en mitos nos llevan a “disfrutar” de la modernidad, de la tecnología, de las reformas de última generación, pero no somos capaces de resolver problemas inmediatos, cercanos, que dependen de decisiones que  tienen que ver con romper inercias e intereses creados, que requieren una dinámica que piense en el otro, en los demás, y no fortalecer individualismos.

 

1. 2.           Desgranando la mazorca. Lo planificado y previsto en educación el presente año sin duda ha tenido un ritmo de cumplimiento interesante en lo referido al desempeño y dedicación de los docentes. Sin embargo el ritmo de las instancias de soporte en la cadena de la descentralización no ha sido el mismo. Desde el Ministerio de Educación se firmaron los compromisos con los gobiernos regionales y sus direcciones respectivas hasta llegar a las instancias locales. Pero en el momento de asumir la responsabilidad, de desarrollar capacidades y contar con el personal que se requiere en cada institución educativa para la supervisión y monitoreo los docentes no tuvieron el apoyo oportuno. Considero que ha faltado determinar los recursos para un seguimiento de los acuerdos, más allá de las firmas convenidas. Pedagógicamente sabemos que para que un acuerdo se encamine, debe iniciarse con un acompañamiento en los primeros pasos, en dar seguridad a quienes los implementan para que desarrollen sus capacidades de liderazgo y profesionales en el encargo recibido.

 

Luego hemos tenido la campaña para el buen inicio del año escolar. La fuerza con que se impulsó en la capital nos hubiera gustado verla en las regiones. En el interior del país lo educativo pasa desapercibido y forma parte del folklore sin darle la importancia que requiere. Nos hubiera gustado ver que se le diera el mismo impulso que se le viene dando al programa Beca 18, que con ser importante está dirigido a un segmento de la población que culmina una etapa de su formación, pero otros no tienen la oportunidad de iniciarse aún por falta de conocimiento, por falta de recursos. Iniciar el año escolar en un país diverso como el nuestro es diferente en la costa, en la sierra y en la selva, no por los matices climáticos, también por sus rasgos geográficos peculiares. ¿Se ha tomado en cuenta cuánto demora un maestro de la selva en llegar a sus escuelas rurales? ¿cuántos días surcar el río? ¿y en la sierra cuántas horas demora un maestro en caminar desde donde pasa la carretera hasta la comunidad, caserío o centro poblado donde se ubica su escuela? Y de las comunicaciones mejor no hablemos porque para contar con internet, no existe calidad de conectividad ni a 27 kms de Lima. ¿qué hacer con esta realidad? Emplear las gigantografías limeñas puede ser novedoso, pero la ilusión dura en los pueblos hasta que el sol lo permita, el viento y la tierra destiñan y destrocen las imágenes. ¿Qué queda del contenido si no lo sembramos en el día a día de los docentes y de la comunidad? ¿Formará parte de la cultura docente de las instituciones educativas? ¿Alguien se ha preocupado de que el inicio del año escolar forme parte del PEI? ¿Cómo se involucran los COPALES? Y pueden seguir las preguntas, que a su vez pueden tener múltiples respuestas.

 

De igual manera el Día del Logro. Por las noticias sabemos que en muchos lugares del país ha tenido acogida y quienes tenemos inquietud al visitar provincias hemos visto alguna información sobre el tema y muchas fotografías. Pero en el diálogo con los docentes, la suma de sensaciones que se tiene se puede resumir en la pregunta que algunos se hacen de manera crítica ¿hacia dónde vamos?, ¿estadísticamente estamos bien en comparación a lo que estábamos antes?, ¿se toma en cuenta a los docentes en decisiones, en proyectos donde son los protagonistas y no sólo los cumplidores de las directivas?, ¿esto tendrá que ver con el cultivo de la autoestima bastante descuidada del docente por el “pecado” de pertenecer a un sindicato?

 

Otro de los aportes han sido las llamadas Rutas del Aprendizaje, fascículos que tienen por objetivo aportar a la mejora de los aprendizajes como parte de un II Momento de la Movilización Nacional que con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás” se trata de promover que las escuelas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender. Se desea orientar a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Interesante como propósito, pero ¿se ¿consultó si era lo que los docentes requerían? ¿Se ha evaluado su impacto? ¿No se estará regresando a cierta forma de conductismo?

 

Un documento que fue presentado últimamente en un evento de directores “Marco de Buen Desempeño del Directivo. Directivos construyendo escuela”. es un aporte importante, pero más allá de la conferencia y capacitación a un buen número de directores sería bueno hacer de una vez un programa de formación permanente de los directivos, para que no caigan en la rutina. Discrepamos  de la forma cómo se presentó el documento, pues consideramos que las “puestas en escena” para motivar a los asistentes, no estuvieron a nivel de lo que se presentó. Al docente hay que hacerle diferenciar los momentos de su desempeño y los momentos en que ellos se cultivan como profesionales. Se podrían visionar los videos con los participantes de manera crítica y la forma como fueron tratados. No todos estuvieron de acuerdo en la forma que no estuvo sincronizada con el propósito de la conferencia.

 

Unas de cal otras de arena. No podemos dejar de nombrar el fracaso de la aplicación de la prueba a los directores por un error del soporte técnico. ¿No se pudo prever? La hidalguía del Ministro recién juramentado de reconocer el error y sancionar a quienes fueron responsables, es bueno reconocerla. Anunciar una auditoría del software de la prueba y el soporte técnico, es lo mínimo que se pudo pedir. Se quiso hacer algo diferente y rodeado de las garantías, pero la autosuficiencia de técnicos no supieron adelantarse a lo que pudiera suceder. En época de la tecnología ya no pueden existir justificaciones.

 

Sin duda los granos de la mazorca de 2013 en educación no son todos los expresados y, no todos estarán de acuerdo. Pero es un percibir de quien sigue, siente y sufre lo que es la educación nacional y aprecia cómo pasan las horas, pasan los días, las semanas. los meses y la educación nacional se decide por lo novedoso y no por lo sustantivo. Hemos adoptado un “copiar” y pegar palabras, modos, formas, instrumentos de medición, resultados, pero en sustancia ¿cuál es el aporte pedagógico? Es prematuro quizás, para evaluar, pero es necesario advertir. ¿Hacia dónde se dirige el modelo educativo que sustenta nuestro sistema educativo, qué tipo de ciudadano quiere formar?

 

3. Las buenas intenciones. En este fin de año y en vísperas del 2014, debemos seguir creyendo en las buenas intenciones. Por ello confiemos en las buenas intenciones y acciones que anuncia el Ministro de Educación. Primero, el que los gobiernos regionales pagarán la asignación por tiempo de servicios el subsidio por luto y sepelio de los docentes. Un Decreto Supremo el Nº 341-2013-EF así lo confirma.

 

En la intervención del Ministro de Educación durante el taller “El papel de la familia en la mejora de la calidad educativa”, realizada en el colegio Mercedes Cabello de Carbonera, del Rímac, (Andina, 24.12.13)  felicitó a los padres y madres por involucrarse y comprometerse muy activamente con la educación de sus hijos. También recordó que «si bien han habido avances, tenemos que hacerlo más rápido», porque cada vez que hay un alumno en una institución educativa en la cual no hay servicios higiénicos o con un maestro sin capacitarse, es un día perdido para ese niño.

 

Señaló  que se trabaja en cuatro frentes, que deben avanzar de manera simultánea: Primero, revalorizar la carrera docente, con capacitaciones, evaluaciones y debemos contar con una política nacional de formación de servicio.

 

El segundo frente es la infraestructura, tanto en colegios pequeños de zonas rurales y alejadas, como en los medianos y grandes. En el Perú cerca de  20 mil colegios son unidocentes y estos requieren urgentemente inversión en infraestructura. Sobre el mantenimiento de las instituciones educativas, comentó que se tiene presupuestado 280 millones de soles. «Trabajamos para que los estudiantes del Perú tengan una educación digna por más pequeña que sea su escuela, con paquetes mínimos”.

 

Un tercer frente es el tema de aprendizaje. Debe avanzarse para que el proceso pedagógico en el aula mejore y asegurarnos de que el niño esté cautivado por el maestro, señaló el ministro.

 

El último frente se relaciona con la gestión. «Allí tenemos que mejorar nuestra capacidad de gestión y trabajar de manera conjunta con los gobiernos regionales para agilizar este proceso», concluyó Saavedra.

 

Pero como opina Iván Montes “Las cuatro líneas de acción del ministro Jaime Saavedra pueden convertirse en medidas cosméticas si no se atiende la reestructuración (del Ministerio) primero” (El Comercio, 26.12.13). Y no deja de tener razón.

 

Finalmente, se dieron a conocer las Normas y Orientaciones para el año escolar 2014. Un poco tarde, pero son ya de conocimiento de los docentes, esperemos.

 

Son tantas las cosas sobre las que hay que escribir relacionadas con nuestra educación en este año, que pueden resumirse en el título prestado de nuestro C. Vallejo en su verso “Intensidad  y altura”, de Poemas Humanos. “Quiero escribir, pero me sale espuma” o un verso del mismo con que titulo este artículo. (28.12.13)

Condición infantil contemporánea: hacia una epistemología de las infancias (II)

La siguiente periodización, como aproximación, da cuenta de la articulación estratégica entre control social y subordinación del niño.

1. Racialización, inferiorización por condición etárea y cataclismo
fisiológico (1920-1936)

Este periodo es complejo dado el interés de la sociedad colombiana por reafirmar los valores conservadores y católicos, los cuales estaban seriamente ligados a la tradición hispánica. Aunque es importante resaltar que es una época en la que se pretende ingresar en la industrialización para fomentar el mercado nacional, las perspectivas sobre la infancia giraron alrededor de sistemas de desigualdad y exclusión, orientados por la racialización, la condición etárea del niño y por lo que algunos psiquiatras y médicos de la época llamaron cataclismo fisiológico.

Al parecer, las condiciones biológicas y genéticas del pueblo colombiano expresaban en sí mismas atavismo y atraso. Médicos prestigiosos de la época, como Jiménez López, consideraban que los niños y niñas eran quienes mejor expresaban este mal, dado que su cuerpo (en términos isiológicos y anatómicos) representaba carencia, deficiencia y cataclismo. Las explicaciones se centraron en tres grandes narrativas: la carencia y el déficit son problemas asociados no solo con la condición etárea del niño sino con sus orígenes raciales y su ubicación geográfica; la existencia del niño es en sí misma una zona de vacío en la que están presentes la vida y la muerte, el bien y el mal, el atavismo y el futuro de la nación; y la manera de resolver el problema implica adelantar un proceso de migración masiva de europeos a Colombia con el fin de mejorar la raza y favorecer un futuro distinto.

2. Lo social, lo criminológico y lo jurídico (1936-1968)

Como es sabido, a partir de 1936 se produjo un giro importante en la política nacional, originado por las políticas macrosociales del gobierno de López Pumarejo (1936-1940), particularmente a través de la conocida campaña de la cultura aldeana, cuyo fin era acercar los referentes del mundo occidental a la población rural del país para elevar el nivel cultural
y productivo de la nación colombiana. Sin embargo, la par, se presentaron nuevas estrategias de control social que involucraron a los niños y niñas, quienes se convirtieron en objeto de la estrategia educalizante y de la ortopedia social, fomentada ya no por la narrativa del atavismo fisiológico sino por la degeneración cultural del pueblo colombiano, particularmente
asociada con la tradición indígena, campesina y negra que se depositaba en el cuerpo y la mente del niño.

Esta nueva estrategia tuvo en el sociólogo al agente fundamental, pues fue quien diagnosticó el atraso de los colombianos y los males que impedían su civilización y progreso. A la par con el interés nacional por la modernización, estos nuevos expertos de lo social plantearon, en este caso, a través de la voz de Jorge Bejarano, que la salida al problema no estribaba en la migración de europeos a Colombia con el fin de mejorar la raza sino en implementar una estrategia educalizadora y de ortopedia social, capaz de lograr el cambio cultural que requería el pueblo colombiano en el camino hacia su superación.

No obstante, la preocupación por intervenir a los niños anormales no cesó. Las teorías de Alfred Binet (1985) sobre la intervención a los niños anormales y los planteamientos de Lombroso (2003) sobre la criminología, rápidamente tuvieron seguidores, quienes introdujeron relaciones casi directamente proporcionales entre anormalidad y futura criminalidad. Por esta razón, las instituciones (hospicios, casas de protección y centros de reclusión de menores) ampliaron su radio de acción en varias ciudades del país. Así mismo, la imputabilidad de las faltas infantiles y juveniles tuvo en el derecho un objeto de estudio de gran sofisticación. Los juzgados de menores y la composición de un sistema de penalidad especializado se constituyeron en los dispositivos estratégicos que mejor orientarían la construcción social y subjetiva de la infancia, en este caso relacionada con la irregularidad y la propensión al delito de estos sujetos.

3. Protección al estilo familiar e intervención psicosocial (1968-1989)

Las retóricas sobre la irregularidad e imputabilidad de las faltas del niño contrastaron con la preocupación de la comunidad internacional frente a prácticas como el abandono y el maltrato infantil. El problema ya no solo radicaba en el niño sino en la familia y la sociedad. El menor irregular, llamado así dada la necesidad de darle una intervención distinta a la del
delincuente mayor de edad, convirtió al niño anormal –gamín, ladrón, vagabundo1 – en objeto preferido del derecho.

Este empezó a ser estudiado por la jurisdicción de menores y por el derecho de familia, dispositivos en los cuales surgieron también los tratamientos
asistenciales implementados a través de una intervención psicosocial al estilo familiar. De otra parte, la franja de los niños considerados normales fueron incorporados a teorías educativas y sobre el aprendizaje, especialmente ligadas a los referentes de la tecnología educativa, la psicología educativa y la psicología estructural ontogenética2 , comprendidos como los principales medios de saber-verdad que podrían ofrecer respuestas a la producción de una infancia que debía inscribirse en las fuerzas del Estado nacional y en la lógica de sus instituciones.

Pese a este enorme despliegue, el cual se acompañaba de un respaldo inminente del norte, ya en la década del ochenta empezaron a evidenciarse varias condiciones de debilitamiento del modelo: crisis del Estado de “bienestar” (emulado por varias décadas), una política fiscal fuera de control, la presencia de incrementos inflacionarios desmedidos y la presión
procedente de los exorbitantes intereses originados por las deudas externas en la región. Estas condiciones se volvieron aún más críticas en la medida que los gobiernos de la época, particularmente preocupados por el crecimiento de la insurgencia de corte comunista, expresado en proyectos de izquierda de diversas tendencias, volvían apremiante un impulso a los valores de la familia, el Estado y la iglesia católica. En este contexto nació el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1968).

Bajo estas circunstancias políticas y económicas surgió cierta preocupación social por los niños pobres, los niños trabajadores, la mortalidad, la desnutrición infantil, e incluso por aquellos menores de edad vinculados a las guerrillas en plena actividad militar. La retórica de los derechos procedente de la comunidad internacional y de organismos multilaterales empezó a producir cierta incomodidad en las estructuras sociales, militares y económicas del orden nacional, cuya participación abierta de menores de
edad era evidente y casi necesaria para su funcionamiento. Al respecto, la Unicef y otros organismos internacionales comprometidos con esta noble causa incursionaron en la doctrina de la protección integral, como forma de ejercer presión a los gobiernos de la región, especialmente en temas asociados con la necesidad de ampliar la cobertura educativa, la generación de campañas a favor de la alimentación y la nutrición, la implementación de programas para reducir los índices de mortalidad infantil, la erradicación del trabajo infantil y la desvinculación de los niños del conflicto armado.

Como se observa, los niños y niñas en Colombia han pasado por un proceso de constitución, inscrito en los referentes del proyecto civilizatorio de Occidente, pero atrapado en las formas coloniales expresadas en el orden social colombiano y las matrices culturales que le son constitutivas. Estas formas coloniales se han instalado en los cuerpos, las formas de pensar y las prácticas. Sobre esta ambigüedad ha surgido también el gobierno de la infancia, entendido como el conjunto de instituciones, dispositivos y agentes que han sido creados para procurar su regulación y autorregulación. Basados en esta exploración, conviene ahora revisar el despliegue de la figura y el cuerpo infantil en el tiempo presente.

4. Tiempo presente: surgimiento de una nueva condición infantil

A partir de 1989 surgió un conjunto de modificaciones sustanciales sobre la vida de los niños y niñas. Entre ellas, se destacan: la presencia de una plataforma jurídico-política que aspiraba a fortalecer la condición de sujeto de derechos planteada por la Convención de los Derechos del Niño (CDN) de 1989; el reconocimiento de diferentes formas de transitar la infancia a partir de la diversidad cultural y el valor de otros sistemas de conocimiento en torno al cuidado de los niños y niñas; y la emergencia de recomposiciones socioculturales y políticas derivadas de la globalización, cuyas dinámicas empezaron a replantear las adscripciones identitarias de los niños y niñas, y el papel de las instituciones en el gobierno de estos.

Existen dos formas posibles de ver este tránsito:
La primera corresponde a un análisis de acontecimientos histórico-culturales que muestran transformaciones estructurales en los contextos local y global, que requieren ser revisados dado que los hechos sociales y el mundo objetivo de las sociedades son interiorizados por los sujetos de múltiples maneras, dando lugar a modos de existencia y de acción. Con
sus particularidades y distancias, este fenómeno ha sido planteado por Norbert Elías (1997) como un proceso de configuración, mientras que Pierre Bourdieu (2007) lo ha analizado mediante el legendario concepto de
habitus3 .

La segunda forma de observar estas mutaciones está relacionada con el relato de las generaciones (Feixa, 2001; Mead, 1977; Piscitelli, 2009) y el surgimiento de un telos distinto que se cristaliza mediante la cultura. En este, los sistemas ideacionales (representaciones, nociones, percepciones, imaginarios) se modifican, a propósito de un advenimiento progresivo de programas culturales que incluyen nuevos repertorios, especialmente de orden narrativo, comunicacional y estético. Dado que los dos marcos explicativos son importantes, se hará una aproximación a ambos. No obstante, lo más importante es que proporcionen elementos para darle contenido a la noción de condición infantil contemporánea.

En relación con el primer aspecto, es importante señalar que recientemente la historiografía ha acuñado el término tiempo presente, cuyo fin es mostrar la necesidad de dilucidar los acontecimientos de las últimas décadas de las sociedades para poder identificar sus relaciones con las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales de las coyunturas globales y locales. En este caso, el análisis de las relaciones posibles entre órdenes sociales, matrices culturales y subjetividades es imprescindible.

Varios investigadores, seguidores de esta corriente historiográfica, coinciden en admitir que la historia del tiempo presente corresponde al tiempo de la experiencia vivida. Esto implica hacer una reconstrucción de los acontecimientos a partir de testigos presenciales, pues ellos hacen posible comprender la complejidad de la memoria viva. Para Roncayolo
(2011) esta historia tiene una implicación adicional: se trata de aquellos hechos pertenecientes a la generación a que pertenecemos.

Particularmente, esta historiografía tiene por objeto acontecimientos o fenómenos sociales que constituyen recuerdos de, al menos, una de las tres generaciones que comparten un mismo proceso histórico.

De esta manera, es posible identificar tres grandes mutaciones que dan cuenta de esa composición del tiempo presente que ha ido configurando no solo ciertas dinámicas sociales y el predominio de sistemas de valores particulares, sino especialmente formas de habitar el mundo y prácticas sociales distintas, en este caso, en los niños y niñas. Además del plano fenomenológico de los hechos, estas mutaciones admiten el análisis de sus implicaciones en la construcción ontológica de los sujetos.

a. Mutación política

Comprende el conjunto de expresiones que surgen en el contexto del tránsito del Estado interventor (entendido como la emulación del Estado de bienestar) al Estado neoliberal, implementado en Colombia a partir de la década de 1990. Por la vía del ajuste estructural, la privatización y la apertura económica (actualmente consolidada mediante los TLC) se traslapa la noción de lo público y de los derechos con los servicios y la asistencia. Aquellos que están arriba de la línea de pobreza deben asumir sus derechos como servicios mediante mecanismos de atención que deben ser pagados (por ejemplo, en la salud y la educación), los cuales no proporcionan oportunidades ni capacidades.

Los que están por debajo de la línea de pobreza reciben asistencia. Aunque no se trata del viejo asistencialismo de la década de 1960, se trata de un
conjunto de acciones aún más perverso, pues victimiza y desactiva a los grupos llamados vulnerables4 .

Finalmente, dada la existencia del conflicto social y armado, como producto de disputas no resueltas por la tierra así como el surgimiento de nuevos tratos y contratos entre sectores hegemónicos (legales, ilegales y paralegales), el establecimiento retornó al estado de excepción, en el cual lo excepcional se vuelve permanente, dando lugar al sacrificio de sujetos como expresión de la nuda vida5 . Pese a este difícil escenario, esfuerzos de la sociedad civil, traducidos en movimientos sociales y diversas formas de acción colectiva han logrado incidir en conquistas sociales (en torno a los derechos económicos, sociales y culturales), políticas públicas de carácter diferencial (acciones afirmativas y leyes de cuotas) e iniciativas frente a los desafíos de verdad, justicia y reparación de las víctimas del conflicto interno.

b. Mutación económica

Está constituida por las manifestaciones que han surgido como consecuencia de la implementación de un proyecto económico transnacional con dos efectos: precariza las condiciones de vida de las personas, dada la existencia del desempleo estructural y el incremento del costo de vida en las principales ciudades del país; e incluye a las personas y grupos por la vía del consumo y la mercantilización, lo que implica un estímulo significativo a sectores de servicios relacionados con entretenimiento, industrias culturales y comunicación.

El modelo se consolida mediante la inversión extranjera (especialmente concentrada en el sector minero-energético), el impulso al sector financiero
mediante incentivos que multiplican sus rendimientos (por ejemplo en medidas como el 4 por 1.000 y el pago de servicios financieros por parte de los usuarios) y el desmonte progresivo de la pequeña agricultura a través de proyectos agroindustriales (especialmente relacionados con el cultivo de productos para generar biocombustibles). Además del daño a la naturaleza mediante los efectos que trae la explotación que ha sido respaldada (otorgando licencias) por el Estado colombiano a compañías mineras (por ejemplo, en la explotación aurífera que utiliza mercurio o cianuro) (Leveratto, 2010), está en riesgo la seguridad alimentaria y se observa un
serio endeudamiento en un porcentaje importante de núcleos familiares en el país.

c. Mutación sociocultural
Implica un conjunto de sucesos que han tenido relación especial con los espacios institucionales. El primero tiene que ver con la familia, un espacio que se ha modificado por múltiples razones. El conflicto en sus distintos niveles (armado, social, intrafamiliar) así como las migraciones internas y externas, entre otros factores, han resultado en una recomposición compleja de las familias, nuevas prácticas de crianza y otras formas de socialización de los niños y niñas.

De otra parte, las dinámicas relacionadas con el funcionamiento de las instituciones permiten afirmar que estas ya no protegen ni afilian. En la empresa los trabajadores son provisionales, en las instituciones de la salud se maltrata a los usuarios, en las instituciones oficiales se hacen trámites por obligación. La iglesia, por su parte, afilia y promete protección, pero
sus exigencias son altas (desde el diezmo, pasando por la dedicación solemne a los rituales, hasta el uso de los feligreses para la expansión de la comunidad).

Finalmente, pareciese que la escuela fuera distinta dadas sus intenciones formativas. No obstante, es el escenario en el que generalmente se reproduce la dominación masculina y las diversas formas de discriminación de la sociedad (Bourdieu, 2010). A la par con la proliferación de estrategias de formación ciudadana y democrática (después de la Ley 115 de 1994), se amplían las formas de violencia y se profundizan los mecanismos de regulación y disciplinamiento por la vía de dispositivos normativos como los manuales de convivencia. En suma, la sociedad asiste a un fenómeno de desinstitucionalización en el que la gratificación por el esfuerzo, al estilo de la jaula de hierro, tal como la describía Max Weber (2007), ya no es el relato que aglutina e identifica a los asociados del contrato social.

Uno de los efectos de estas mutaciones está relacionado con los niños y niñas. Su condición contemporánea es distinta por dos razones fundamentales. La primera tiene que ver con el desfondamiento de la escuela como el lugar en el que el niño es acogido y protegido. El referente de formación y regulación, aunque funcione en algunos casos, está deslegitimado y no logra su objetivo, pues así el niño participe de los rituales escolares no siempre cree en lo que allí se hace y se dice. La subjetividad pedagógica que se produce en la escuela, cuya imagen es el galpón (Corea y Lewcovicz, 2004), está siendo reemplazada por nuevas subjetividades. Al parecer, estas nuevas tramas ontológicas están mediadas por otras experiencias, entre ellas, las relacionadas con el mundo de la calle, el mercado, las estéticas del cuerpo y la comunicación.

Estas experiencias están asociadas con la segúnda razón que da cuenta de la noción de condición contemporánea de la infancia: desórdenes en las formas de socialización. La sociología fenomenológica (Berger y Luckman, 2005) señalaba hace algún tiempo que en las sociedades los niños y niñas pasaban inicialmente por la socialización primaria (familia) y luego por la socialización secundaria (escuela, iglesia, instituciones sociales). Con lo presentado hasta el momento en torno a las mutaciones, se puede observar que las formas de socialización se han modificado. Con las nuevas composiciones familiares y las prácticas de crianza, muchas veces los niños y niñas viven su socialización primaria en la calle, la vereda o la guardería. En otras ocasiones, los grupos de pares son quienes se convierten en la familia del niño o la niña.

Tanto la desinstitucionalización como la falta de un relato que articule a los sujetos, hace que las formas de socialización se desarrollen en múltiples
espacios y tiempos, dando lugar a la conformación de nuevas fuentes sociales y culturales para la producción de la subjetividad. Este panorama permite introducir otro de los marcos explicativos para dar cuenta del tránsito de la infancia moderna a la condición contemporánea de la infancia: la noción de generaciones.

Además de los múltiples estudios alusivos a las generaciones (por ejemplo los relativos a los Baby Boomers y las generaciones X, Y y Z), producidos al final del siglo pasado, tempranamente Margaret Mead (1977) se refirió a las generaciones en un intento por abordar los problemas de la identidad y de la subjetividad en contextos situados. Para la antropóloga norteamericana las generaciones posfigurativas son aquellas en las que los adultos les enseñan a los jóvenes, especialmente porque es necesario asegurar la conservación del legado de la humanidad. Las generaciones cofigurativas son aquellas en las que predomina el aprendizaje entre pares. Y las generaciones prefigurativas son las que hacen posible que los más
jóvenes también les puedan enseñar a los mayores.

A propósito de esta conocida incitación registrada por Mead, Carles Feixa (2002) propone analizar las generaciones en sus especificidades temporales y espaciales desde dos perspectivas. La primera está relacionada con el plano de las condiciones sociales, entendidas como el conjunto de derechos y obligaciones que definen la identidad de cada individuo en el seno de una estructura social determinada (presumiblemente asociada con lo étnico, el territorio y la clase social). La segunda está ligada al plano de las imágenes culturales, comprendidas como el conjunto de atributos ideológicos y simbólicos asignados o apropiados por cada individuo y grupo. Mientras que en el primer plano la configuración de la generación depende de la hegemonía de las culturas nacionales y parentales, en el segundo es imprescindible la producción de redes de sentido, el uso y apropiación de
sistemas simbólicos y la composición de mecanismos que aseguren la presencia (estar ahí).

La condición infantil contemporánea, comprendida como un conjunto de modos de ser y existir asociados con los acontecimientos moderno-coloniales del tiempo presente así como las expresiones de nuevas generaciones que tramitan su vinculación con el mundo mediante otros referentes simbólicos y materiales, coincide con la noción infancias contemporáneas. Partiendo que infancias es una categoría analítica que reconoce múltiples formas de transitar la niñez, se puede admitir que esta no solo remite a la producción de marcos explicativos para conocer el estado de los niños y niñas para proceder a su encauzamiento. Se trata de un enunciado que pretende reconocer la urdimbre de experiencias que le dan sentido a la existencia de estos sujetos, en relación con sus relaciones con la sociedad, la política, la economía y la cultura. El planteamiento invita a superar su anclaje naturalizado a la escuela y la familia como únicos escenarios en los que es posible gestionar la vida y construir las subjetividades6.

1. Estas designaciones son cuidadosamente estudiadas por Cecilia Muñoz y Ximena Pachón (1996) en un trabajo pionero en el tema de los niños en Colombia después de la segunda mitad del siglo XX. Bajo categorías como abandono, maltrato e infanticidio, las autoras presentan el panorama de exclusión de los niños bogotanos en este periodo. A pesar de progresos evidenciados en la atención institucional, la educación laica y las campañas de nutrición, el trabajo expone cómo los niños y niñas progresivamente se empezaron a tomar la ciudad a través de sus calles, parques y ofertas de cine.

2. La psicología de Piaget (2011) está situada en una perspectiva ontogenética propia del estructuralismo. Aunque la teoría es prolífica y sus contenidos pasan por la psicología y la epistemología, uno de los aspectos más difundidos de su obra es el esquema de las etapas de desarrollo (senso-motriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales). Por lo general, cualquier caracterización de un niño está a menudo asociada con esta estructura general, que es explicativa de la noción universal de desarrollo infantil.

3. Se trata del doble movimiento, expresado tiempo atrás por Sartre. Una particular forma de interiorización de la exterioridad y de exteriorización de la interioridad. Es posible también establecer algunos niveles relacionales, a propósito de este problema, entre el concepto de configuración de Norbert Elías (1997) (concebido como estructura interior de la personalidad, en relación con lo social en el largo plazo), el habitus de Bourdieu (2007) (concebido como disposición) y las interacciones y habituaciones correspondientes a la sociología fenomenológica de Berger y Luckman (2005).

4.La victimización del sujeto es un proceso de desactivación social y política que opera por la vía de una particular integración social, caracterizada por la asistencia y el maniqueísmo. Generalmente, las narrativas de la victimización, auspiciadas por dispositivos jurídico-políticos y retóricas que circulan en la sociedad, introducen mecanismos de dependencia de aquellos que han pasado por episodios de violencia y de vulneración de sus derechos, a través de asistencia social

5. La nuda vida es una expresión propuesta por Giorgio Agamben (2002) relacionada con el estado de excepción y el poder del estado para sostener el control social. La nuda vida es aquella forma de existencia en la que el homo sacer es susceptible de ser sacrificado si es necesario y su victimario no debe ser condenado por tal acto.

6. El paso de la infancia moderna a las infancias contemporáneas trae consigo otras implicaciones. En primer lugar, al plantear el plural como interpelación al vocablo in-fantis(“sin voz”), se disloca la nominación que asocia la imagen del niño con la incapacidad y su falta de participación en la sociedad, la cual dejaba anclados su cuerpo y mente a una objetivación que lo desactivaba de la historicidad y la producción de universos de sentido. Aunque etimológicamente en la palabra infancia existe una intención enunciativa que niega su opción a pensar por sí mismos y participar en el mundo, la categoría infanciasdeconstruye el término moderno y su significado, proponiendo un proceso de resemantización que aboga por un lugar de enunciación distinto.La diversidad que se instala en el plural separata de la concepción esencial y universal del niño y sus respectivos correlatos.

EL MENSAJE Y LA REALIDAD -que no le cuenten Presidente-

1. La previa. Como dicen los comentaristas y “vendedores” del fútbol es necesario “ambientar” el espectáculo, es decir en este caso el discurso referido a lo que dirá el Presidente en especial sobre la educación nacional. Hemos tenido anuncios, publicaciones, cuñas publicitarias y demás divulgación, como si quisiera posicionarse un producto.

¿Es que el discurso oficial debe arroparse de las mismas reglas del mercantilismo para ser aceptado y defendido por la comunidad? Es bastante torpe recurrir a esta estratagema cuando sabemos que ese camino conduce a devaluar el discurso del desarrollo con perspectiva humana, a vulnerar nuestra democracia que ya es de baja intensidad. Tantas cosas se han dicho en su nombre que la han debilitado.

En el escenario queda la sensación de que los ciudadanos no estamos conformes con tanto irrespeto a la transparencia, a la manera de hacer “juegos políticos” de espaldas a una coyuntura que evidencia trampas, para hacerse del poder, de la demostración de que se pueden jugar con fichas de acuerdo a los intereses no sólo partidarios sino particulares.

El quehacer político que tanto se ha criticado y en su nombre se rebelaron e hicieron propuestas diferentes, hoy cae en los mismos procedimientos, en los mismos cubileteos del antiguo “conversar no es pactar” que hemos visto en qué consistió. Todo ello en nombre de los intereses más mezquinos, de espaldas a lo que el pueblo reclama.

Es el escenario a grandes rasgos donde el Presidente leerá el discurso central por el día de la Patria y ante el Congreso de la República.

2. Discurso que tiene la misma letra pero no la música. Escuchar leer un discurso es aburrido y más cuando la cartilla da la sensación que se sabe de memoria, pero ésta no responde a lo que los ciudadanos esperan escuchar porque la letra puede ser la misma, pero la música que se escucha es otra, dependiendo de quien se trate. Los empresarios pueden estar de plácemes, los sindicalistas desconcertados, los maestros cariacontecidos, los pequeños empresarios un tanto desengañados. El pueblo en general desilusionado.

Para la CONFIEP el mensaje fue “sobrio y maduro”, por eso lo saluda. Pero la verdad me quedo con la frase de Lourdes Flores Nano que expresó que el Presidente “ desaprovechó la oportunidad de asumir el liderazgo” (La República, 28.07.13)

Pero más que eso en educación no le puso las ganas y utilizó conceptos mercantilistas para referirse a ella. La educación no es un servicio como dijo el Presidente en el discurso, la educación es un derecho. Y eso ningún “analista” lo ha resaltado. Todos están embarcados en la nave neoliberal y sus recetas que hace perder el sentido de lo que es un derecho. Nadie concibe la educación como un servicio. ¿O es que sin querer queriendo entramos a hacerle el juego a la ola privatizadora? No perder de vista esta afirmación del mensaje “El principal, el más importante servicio que un Estado puede ofrecer a sus ciudadanos es también la educación de calidad.” ¿Qué es calidad de la educación para el actual gobierno?

Qué quiso decir con “Nada tendría sentido si no enfrentamos la problemática de la educación y hacemos de ella una vía para la inclusión y una palanca hacia el desarrollo, la democratización de la sociedad y el bienestar.” La complejidad del tema educativo debe asumirse con convicción y no dejarlo que siga con “piloto automático”, pues muchas cosas están pendientes y que no encuentran respuesta. Los anuncios realizados y de los que nos enteramos cotidianamente por la prensa escrita tienen cuestionamientos, pues nadie garantiza que aquellos becarios retornen y se integren a los procesos que vive el país. ¿No se estará siendo proveedores de profesionales calificados que se irán a las empresas privadas? ¿Y el Estado les garantiza un puesto de trabajo con un sueldo a nivel de lo que su calificación demanda? ¿Quién garantiza?

Los maestros fueron los ausentes en el informe al Congreso. Por qué sólo se resaltó “…la incorporación de 248,000docentes bajo un régimen de formación continua y con mejores remuneraciones. Existen demandas que están esperando y que no son atendidas. Para una reforma educativa se requiere una estructura del sector renovada, pues existen vicios y maneras de trabajo que retardan los cambios y mejoras. ¿Qué ha pasado con la LOF? ¿Por qué no se debate? Si se ponen nuevas formas de gestionar la educación no se puede seguir con la misma estructura. Se ha creado una nueva Dirección General de de Desarrollo Docente y nos parece idónea, pero ¿ella asume también la formación docente? ¿Qué ocurre con la actual Dirección General de Educación Superior y Técnico-Profesional? De otro lado hablar de un “régimen de formación continua” es ir contra la ley de educación que en su Art. 60º se refiere a un Programa de Formación y Capacitación Permanente. ¿En qué quedó el sistema de formación continua que se iba a desarrollar? ¿Y los Institutos Superiores Pedagógicos?

Muy pobre el mensaje en el tema educativo, pues tampoco se dijo nada sobre la aplicación del Proyecto Educativo Nacional. Beca 18 y Beca Presidente de la República no son todo el sistema educativo en su conjunto. Si la educación es una de las prioridades del gobierno, por qué se le omite en el mensaje y se le reduce a “querer cambiarle la vida a las personas…”

Un discurso monocorde, chato, que no merece ser recordado en cuanto al tema educativo. Creo que el Perú merece una propuesta coherente sobre lo que se viene realizando en el sector educación. La suma de los anuncios que aparecen en los diarios no representa la política educativa que el país requiere. Lo poco que se ha hecho merece ser mencionado y levantado, pues existe entrega y apasionamiento por la educación. Pero los silencios no ayudan, no comprometen, no alientan. Y eso es lo que sienten los docentes del Perú.
Quien ha escuchado el mensaje en un paraje del interior del país y rodeado de maestros no puede dejar de transmitir el mensaje de ellos, su reacción al escuchar al Presidente “¿Eso nomás? Nosotros que nos deslomamos en el día a día, que dejamos familia para salir a atender estas escuelas lejanas ¿no merecemos ni una palabra de reconocimiento ya que no hay dinero? ¿Quién destruye nuestra autoestima? “ (Maestros jóvenes de un villorrio del sur chico)Y se van a jugar el partido de fútbol pactado en el pueblo. Una manera de festejar el 28, lejos de fanfarrias, lejos de circos, lejos de ilusiones pasajeras. ¿Cuántos habrán hecho lo mismo?

3. Para que no se repita. Las palabras se las lleva el viento. Lo afirmado en el mensaje dejará de ser noticia en los días venideros. Las realizaciones en lo educativo deben responder a una política macro que indique el objetivo a alcanzar.

Se inicia el tercer año y se arrastran problemas del pasado que requieren solución rápida. ¿Será posible alcanzar las metas en los 24 meses y medio que quedan por delante? ¿Cómo hacer para que el objetivo sea sostenible en el tiempo?

Requerimos liderazgo y jugarse por las políticas sociales y menos pragmatismo como opina el economista Ugarteche (La Primera, 30.07.13) Y añade en otra respuesta “El ideologismo y la ignorancia de este gobierno tecnocrático es triste y lo mismo es verdad para los áulicos de la derecha.

La inclusión social mostrada como la “varita mágica” que todo lo puede, no será la panacea para las brechas que tenemos en la formación ciudadana, el respeto a la democracia, la observancia de valores. Necesitamos voluntad política para que la inclusión social sea realidad. No bastan anuncios, discursos en su nombre. Es necesario escuchar a quienes sienten la inequidad, a quienes viven las brechas de la desigualdad, y actuar en caliente en la solución de los problemas. No dejarlos fermentar al punto que crean las confrontaciones, los desencuentros. No necesitamos que nos hablen de cifras, y más cifras si ellas sirven para los informes y para contar lo que se realiza, sin verificarlo. Que no le cuenten presidente que todo está bien y en camino de cumplir las metas. Que se muestren los resultados, que éstos sean auténticos y que se les contraste con lo que los propios actores opinan.

Hubiéramos querido que el Mensaje por fiestas patrias sea menos pragmático y más acogedor, más inclusivo con la verdad y no con las frías palabras alejadas de la realidad. Para otra vez será, pero esa otra vez que sea para presentar resultados a una población auténtica que sintoniza con el mensaje y no las “portátiles” que se congregan y parapetan para contentar a quien tiene el poder.

La educación no puede ser postergada. El maestro no puede ser ignorado en sus demandas y llevarlo al extremo de interrumpir las clases para dejarse escuchar. No puede seguirse con la política de comprometerse y luego olvidarse. Se hace daño al gobierno y hacen daño a la comunidad, a la sociedad. Eso no lo merecemos (31.07.13)

EVENTOS «NO COMERCIALES» EN EDUCACIÓN

Eventos “no comerciales” en educación

Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Perú

1. Remontando usos y costumbres. Suceden eventos en educación a quienes nadie les da cobertura. Se les considera no “comerciales”. Total se trata del aprendizaje de los alumnos, del desarrollo de clases de los maestros, de asuntos que debe solucionar cada familia. Eso no vende, menos da rédito. Y sin embargo son tan importantes que el Ministerio de Educación viene clamando, como una voz en medio de la estridencia del mercado, de las promociones por el día de la Secretaria, del día de la madre. La consigna es “Cambiemos la educación, cambiemos todos”.

En la actualidad se ha iniciado el Segundo Momento de Movilización por la Transformación de la Educación. Consiste en promover el Compromiso Público por la Mejora de los Aprendizajes. En esta tarea los maestros deberán aprovechar al máximo los textos Rutas de Aprendizaje, instrumento pedagógico que permitirá una mejora en la preparación de clases y la formación de los alumnos. También fueron invitados los docentes a interactuar con un equipo de especialistas del Ministerio de Educación; que conformen una red de maestros y maestras por el mejor aprendizaje de los niños y niñas.

También se convocó e invocó a los padres de familia que se incorporen a esta campaña, pues de esa manera los escolares sentirán que se les acompaña en el proceso de aprendizaje, que la educación es un derecho y éste debe ser ejercido plenamente. No se trata de dejar a los docentes solos con las autoridades, con los especialistas para que analicen los problemas educativos nacionales, regionales, locales, del aula. Es una cadena de temas que compete a todos y que debe abordarse sin dejarse ganar por la inercia o la inopia.

El sistema educativo nacional con el ingrediente de la participación se consolidará en la medida que la comunidad lo asuma como suyo, con capacidad crítica, de propuesta, de innovación de la propuesta educativa oficial. La cadena local, provincial, regional será irrompible en la medida que todos los ciudadanos pongamos interés y vigilancia sobre la educación nacional.

El marco y horizonte estará a cargo del Estado a través del Ministerio de Educación. A él le compete por ley poner en ejecución la Ley General de Educación Nº 28044. Los gobiernos regionales y locales tienen su propia ley y responsabilidad que deben de calzar y coordinar con la política nacional educativa.

Una nueva manera de hacer política donde la responsabilidad es compartida, donde los protagonistas son los usuarios de la política educativa: los ciudadanos, de manera especial los maestros, los alumnos. Esto implica el desarrollo de capacidades puestas al servicio de un objetivo mayor cual es la educación nacional de calidad, con equidad, con solidaridad, para construir una verdadera educación intercultural que responda a la diversidad del país.

2. Nuevos conocimientos y compromisos. Tal vez desconcierte este discurso, pero es preciso que entendamos de una vez el significado aquello de “Cambiemos la educación, cambiemos todos”. Cambio significa transformación en nuestra manera de pensar, de proceder, en la forma de desempeñarnos como profesionales, como ciudadanos en una sociedad democráctica.

La indiferencia ante el esfuerzo, la facilidad para señalar los defectos, la manera cómo se aborda la solución de los problemas sociales, nos habla de que nuestra ciudadanía se inclina por la autocracia, por formas de gobierno donde se imponen por mandato y orden aquello que debe hacerse. Donde no existe la participación, el reconocimiento de la ciudadanía es endeble, los derechos se restringen a unos pocos.

En esta etapa de la gestión ministerial se nos ha planteado una nueva manera de considerar a la educación, se nos ha convocado para que pongamos la mirada en los aprendizajes de los alumnos. ¿Cuál es la respuesta? Desde los medios seguir “demoliendo” a la educación pública y endiosando a la educación privada. Desde la comunidad la indiferencia siempre y cuando no se relacione con los costos y demandas de la educación. De otro lado también se le achaca al docente todo el mal de la educación, que los alumnos no aprenden. Maestro y escuela pública denigrados. ¿Qué hacemos para revertir esta situación? ¿Cuál es la condición para que podamos participar y contribuir a remontar esta situación? ¿Por qué se pierde el interés por la educación cuando no está rodeada de escándalos? ¿Somos vigilantes objetivos o egoístas que reaccionamos sólo cuando tocan nuestros intereses? ¿Acaso no son intereses nuestros la educación de nuestros niños y jóvenes?

El esfuerzo que se despliega desde el sector es inmenso, pero mayor es el problema que requiere estrategias de política educativa más agresiva, que permita a la sociedad reaccionar no sólo porque ve que sus intereses están en peligro sino porque sus derechos están recortados. Existen reacciones diversas en la sociedad, pero cada cual apunta a lo que denominan “línea correcta” si no se atenta a sus intereses. Pareciera que no existe un objetivo superior, como es el aprendizaje de nuestros niños y niñas, para una educación que responda a las demandas de la sociedad actual, que permita remontar la inequidad, que no existan analfabetos, que las escuelas, también las rurales, cuenten con buenos docentes, con materiales educativos y buena infraestructura. Se hace el seguimiento de las llamadas “escuelas exitosas” pero no de aquellas que pasan muchas penurias por no contar con buenos docentes, por no tener buena infraestructura, -aunque con piso de tierra dicen los docentes- pero con buenas puertas y ventanas. ¿Hemos levantado la voz por esto?

3. Se hace camino al andar. Y es cierto. Por ello la persistencia de remontar formas y modos de abordar y enfocar lo educativo desde otra perspectiva, insistiendo en el compromiso y responsabilidad de la comunidad y corresponsabilidad de las autoridades regionales y locales.

Una serie de noticias nos brinda el Ministerio de Educación que dan cuenta que la agenda para establecer la corresponsabilidad se viene dando, y pasan desapercibidas, pues al comunicador común y corriente no le llaman la atención o no son noticia, simplemente. Enumeramos rápidamente aquellas notas que han venido dándose:

– Distribución a nivel nacional de las Rutas de Aprendizaje, que es un instrumento pedagógico que debe servir a los maestros para la preparación de clases y formación de los alumnos.
– “Primer directorio del año”, conformado por los Presidentes y Gerentes de los Gobiernos Regionales presidido por la Ministra de Educación y convocado por la Oficina de Coordinación Regional del Ministerio de Educación. Se trata de coordinar acciones, desde sus respectivos roles, para que todos los niños aprendan y nadie se quede atrás. Se tiene decidido que este año se arme un plan en forma conjunta, con buena estrategia que permita contar con un plan multianual de atención a las instituciones educativas de cada región. Este plan debería mantenerse en el tiempo ya que es necesario para atender las necesidades educativas de las regiones.
– Segundo momento de movilización por la transformación de la educación. Se convoca a nivel nacional a todos los actores sociales, institucionales y políticos para que se involucren en acciones que contribuyan a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso es permanente y sostenible para los años siguientes en la perspectiva de la transformación de la educación. Los objetivos a conseguir son: posicionar en la opinión pública el logro de los aprendizajes de los estudiantes y comprometer la acción de diferentes actores a nivel nacional, regional y local.

También convocar a la opinión pública nacional y regional para que se interese en informarse sobre la evaluación de los aprendizajes y la implementación de acciones pedagógicas para la mejora y comunicar los avances que se van logrando.

Asimismo revalorar la función transformadora del docente y del director que promueven un mejor desempeño pedagógico (cambios de comportamiento) dirigidos a incrementar el logro de aprendizajes en matemática y lengua fundamentalmente, en el marco de una escuela motivadora.

En esta trama de acciones y de normatividad se va construyendo la compleja red que debe sustentar el sistema educativo marco. No se trata de contar con tantos sistemas cuantas demandas del mercado lo planteen sino todo lo contrario. Contar con un marco general de la educación nacional y con reglas claras para cada uno de los niveles, aquellos que ya están constituido y otros en plena construcción, porque el actual es obsoleto y no responde a las demandas de los tiempos y del desarrollo humano. La red será sólida en tanto y en cuanto los cordones que la constituyen se consoliden. Y esa es la demanda a la comunidad educativa, a los docentes, al gobierno regional, nacional. Como el cantautor digamos en este momento “Vamos a andar /matando al egoísmo / para que por lo mismo / reviva la amistad” Así haremos posible que cambiemos nosotros y cambie la educación. (04.04.13)

P.D. El viernes 03 de mayo fue publicado Decreto Supremo Nº 004-2013 – ED Reglamento de la Ley de Reforma magisterial. Sin duda el esperado documento que esclarece y concreta la Ley. Para unos es esclarecedor, para otros frustrante. Esperemos una lectura pausada y constructiva.

REFRENDANDO ACUERDOS Y DERECHOS

1. Fue en Dakar y sí me acuerdo. La semana pasada se realizó en África la Consulta mundial sobre la educación en los programas de desarrollo posteriores a 2015. Los medios locales no dieron información sobre ello y para el sector correspondiente parece que pasó desapercibido.
Es bueno compartir la información en educación en nuestro país, no sólo cuando se tienen buenos resultados o no en aprendizajes, sino cuando ésta sirve para reforzar la política educativa que el estado promueve. Ese es el propósito del presente artículo.
El Sr. Qian Tang, Subdirector General de la UNESCO, expresó que “La visión de la educación en los programas de desarrollo para el periodo posterior a 2015 debe reflejar dos principios fundamentales El primero de esos principios es que el derecho a la educación es un derecho humano fundamental, consagrado en los marcos normativos e incorporado a la legislación de la mayoría de los países.
El segundo es que se trata de un bien público. El Estado debe ser el garante de este principio y debe prestar especial atención a la promoción de la igualdad. (http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single- iew/news/global_leaders_address_multi_stakeholder_partnerships_in_education_at_dubai_forum/)
Además expresó que, “…si los gobiernos deben orientar todo el proceso, también es preciso reconocer que las prestaciones educativas constituyen una responsabilidad colectiva que abarca a las familias, las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil y las empresas. “Tenemos que aprovechar más la contribución de todas las partes interesadas a fin de mejorar las prestaciones educativas y su financiación”, afirmó. Insistió, también, “…en la necesidad de tener en cuenta lo que hemos aprendido en los últimos decenios y de aprovechar esas experiencias para seguir avanzando. Opina que una primera lección la debemos extraer de Educación para Todos, que sigue siendo un “programa inconcluso”, pues tenemos aún muchos niños sin escolarizar y el analfabetismo entre jóvenes y adultos así como el abandono escolar y los resultados inadecuados en materia de aprendizaje están en niveles que no pueden seguirse aceptando.
Otra lección radica en la insuficiente atención que se ha otorgado a la calidad del aprendizaje. “Los docentes son esenciales para lograr un aprendizaje de calidad, en todos los niveles y contextos de la enseñanza. A medida que su función evoluciona y dejan de ser ‘transmisores de conocimiento’ para pasar a ser ‘facilitadores de aprendizaje’, su preparación, categoría social y condiciones deben seguir siendo una preocupación fundamental”, declaró el Sr. Tang.
De otro lado igualmente se mostró complacido por el compromiso asumido por los ministros de educación de dar un “empujón decisivo” a los esfuerzos en pro de la consecución de los objetivos educativos de aquí a 2015, acordado en la Reunión Mundial de Educación para Todos, que se celebró en la Sede de la UNESCO en noviembre de 2012. Asimismo manifestó que la Iniciativa Mundial “Educación Primero”, lanzada recientemente por el Secretario General de las Naciones Unidas, podría dar buenos resultados al movilizar a los Jefes de Estado y otros dirigentes mundiales en torno a un programa de urgencia.
2. Una agenda con enfoques. Para programas posteriores a 2015, la UNESCO plantea cuatro enfoques fundamentales a tener en cuenta.
• La preocupación por la paz y el desarrollo sostenible debería estar en el eje de los esfuerzos que se realicen después de 2015 para fomentar el desarrollo integrador y equitativo. La educación para la ciudadanía mundial figura ya en los planes de estudio de muchos países, pero es preciso que llegue a ser un objetivo mensurable.

• Todo marco de desarrollo para el periodo posterior a 2015 deberá tener pertinencia universal y ser capaz de movilizar a todos los países, sea cual sea su nivel de desarrollo, en torno a un conjunto de metas comunes orientadas al desarrollo integrador y sostenible.

• Deberá fortalecerse el vínculo entre la educación y los demás sectores del desarrollo: La educación es un instrumento que facilita la consecución de todos los Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero, a su vez, depende del progreso alcanzado en otros ámbitos.

• Deberá elaborarse un marco de trabajo para el aprendizaje en el siglo XXI que promueva la creación de sistemas de aprendizaje integradores a lo largo de toda la vida. (Ibídem)

Acabamos de apreciar la presentación del avance del PEN ante el Congreso de la República. La sensación que queda es pobre. Si bien la exposición se centró en los 6 objetivos estratégicos, nada nuevo se presentó a una representación nacional que quería que eso se tradujera en concreto. ¿Por qué no hacerlo en el marco general de cada objetivo? A nuestra representación y al pueblo le gusta conocer, ver y contrastar con la realidad.

Consideramos que en la exposición, a nivel de política educativa, faltó articular enfoques, tendencias y compromisos que se vienen dando a nivel internacional. Si no elevamos los temas del debate, estaremos cautivos de lo doméstico y nuestros hijos seguirán demandando la satisfacción de sus necesidades educativas, que llega tarde y sin un contexto de las perspectivas que se discuten y optan en el mundo.

En el contexto educativo mundial y regional se vienen dando planteamientos y debates que enriquecen las propuestas de políticas educativas. Aquí enfatizamos mucho el tema de la medición de los aprendizajes y para ello estamos articulados al LLECE, a PISA, pero ¿qué significa ello para la política educativa si no se diseñan estrategias para abordar los problemas que se tienen desde el punto de vista pedagógico? No se trata de hacer ajustes ni diseñar estrategias, si el docente desde su formación no transita por el análisis de la política educativa que se desarrolla y menos por la forma como se enfoca.

Esta agenda sin duda plantea temas interesantes y concretos. Falta trazar una estrategia que priorice lo sustantivo de la política educativa -hacia dónde vamos- y no quedarse solo en aquello que impacta visualmente, pero no se sedimenta en la formación de la persona, del ciudadano.

Una tarea ardua y que requiere continuidad, y perseverancia en hacer realidad el enfoque intercultural, de género, el establecimiento de calendarios diferenciados para costa, sierra y selva para poder mostrar resultados satisfactorios.
3. Otro hecho que no debemos ver de costado. Se trata del Foro Mundial sobre la Educación y las Competencias, que tuvo lugar en Dubai (Emiratos Árabes Unidos) del 15 al 17 de marzo pasado. El tema a debatir fue cómo crear un contexto propicio para concertar alianzas eficaces, al facilitar a los dirigentes del mundo el examen de los métodos por los que el gobierno y el sector privado pueden realizar esfuerzos conjuntos para dar prioridad a la educación, de conformidad con la iniciativa mundial “Educación Primero” del Secretario General de las Naciones Unidas, lanzada en el mes de septiembre de 2012 a fin de impulsar el avance hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relacionados con la educación. (http://www.un.org/spanish/News/story.asp?newsID=24561#.UVMl0DckRSE). Ban Ki-moon planteó “Educación es esperanza y dignidad. Educación es crecimiento y empoderamiento. La educación es la piedra fundamental de toda sociedad y el pasaje para salir de la pobreza”, y agregó que esta iniciativa es una respuesta al llamamiento de todos los padres para que sus hijos reciban la escolaridad que merecen, desde la temprana infancia hasta la mayoría de edad.
En Dubai se planteó que “La postura de la UNESCO es clara: la educación es un derecho humano fundamental y un bien público. El Estado desempeña una función esencial, en tanto que defensor de este principio, al fijar normas y criterios que garanticen la calidad y la igualdad de oportunidades. Pero el Estado no debe ser el único agente de las prestaciones educativas: debe actuar en coordinación con las familias, las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil, la empresa privada y otros sectores. Tenemos que aprovechar más la contribución de todas las partes interesadas a fin de mejorar las prestaciones educativas y su financiación”, afirmó Qian Tang, Subdirector General de Educación de la UNESCO, en la inauguración del foro. (http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single-view/news/global_leaders_address_multi_stakeholder_partnerships_in_education_at_dubai_forum/). Entre otros temas se abordaron la enseñanza privada, el contenido pedagógico, la tecnología y las prestaciones educativas, y el progreso de las mujeres en la educación. En la conferencia se examinaron además, los aportes regionales en materia de educación y competencias, junto con los debates sobre el fomento de la ciudadanía mundial, la reforma de los planes de estudio, la formación empresarial y las necesidades de las empresas.
En el tema sobre la reforma de la enseñanza fueron analizados los factores que concurren para obtener un buen resultado de las iniciativas conjuntas. También se debatió sobre la necesidad de un marco normativo que garantice el acceso, la calidad, la pertinencia, la eficacia y, en particular, la equidad. Una de las preocupaciones que se manifestaron fue la necesidad de disponer del seguimiento y la evaluación adecuados, de modo que las iniciativas conjuntas no aumenten la desigualdad.
¿Por qué este Foro no tuvo resonancia en el país? No sabemos. Vivimos en la última quincena un cierto rebrote del planteamiento del sistema voucher para nuestras escuelas públicas a pesar de que en otras latitudes no ha dado buenos resultados, pues ahonda la inequidad. Pero hay quienes bajo el pretexto de constatar que existe una migración de los alumnos de la escuela pública a la privada empiezan a “vender” la idea que el sistema de voucher es la solución para brindar una educación de calidad. ¿Se han puesto a pensar que ese sistema no podría funcionar en un país diverso? ¿La estructura del Estado acaso está reformada en función de las características del país? ¿Por qué no apoyar el desarrollo de iniciativas que se desprenden del PEN y que se vienen desarrollando a pesar de los problemas del proceso de descentralización? No pensemos que la oferta de franquicias educativas que se instalan en nuestras provincias y distritos, oferten calidad en educación. Quienes conocen la realidad de estas ofertas denuncian atropellos a los docentes en remuneración y recargo de horas de trabajo; también de los problemas de los padres de familia para conseguir recursos y poder cumplir con la pensión mensual.
Estos dos eventos reseñados nos hablan de la educación como derecho de la persona y cómo el Estado tiene el deber de garantizarla y la comunidad y sus instituciones el derecho de vigilar para que se brinde una buena educación para nuestros hijos. No seamos indiferentes. (30.03.13)