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ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (I)

21 marzo 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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INTRODUCCIÓN

Esta primera parte entrega una visión conceptual relacionada con los temas fundamentales abordados en el libro. Para comprender en profundidad los viejos y nuevos desafíos de la alfabetización, en el primer capítulo se realiza un recorrido histórico que muestra la evolución del concepto, asociada a las transformaciones de la propia sociedad y a las exigencias crecientes que esta presenta para ingresar y permanecer en la cultura escrita.

 Un primer momento se sitúa en el tránsito que va desde la noción de alfabetización como una destreza elemental hacia la noción de alfabetización funcional, que relaciona los aprendizajes logrados por los individuos con las exigencias sociales, laborales y comunitarias del contexto. Un segundo momento sitúa a la alfabetización como un continuum de habilidades y conocimientos, en el cual es posible y necesario distinguir niveles de logros en lectura, escritura y matemáticas. Un tercer momento se ubica en la perspectiva del aprendizaje permanente, en el cual la alfabetización comienza a ser vista como la puerta de entrada al aprendizaje a lo largo de la vida. Considerando esta perspectiva, se enfoca la atención hacia las prácticas y situaciones, en las que la cultura escrita es central. A su vez, se enfatiza el concepto de “entorno alfabetizado” como un elemento que vincula la adquisición de competencias con el uso en el contexto. Al finalizar el capítulo se incluyen los aprendizajes logrados en la noción de alfabetización.

 El segundo capítulo inicia con un recorrido histórico sobre políticas y prácticas de alfabetización en la región. Se destacan las primeras acciones masivas iniciadas a mediados del siglo pasado, la influencia de Paulo Freire y la educación popular, las redes interregionales, y el nuevo impulso de la alfabetización y educación de adultos, surgido a inicios del 2000.

 Considerando estos antecedentes históricos, se establecen diferencias entre políticas y prácticas. En tanto las primeras se asocian a la institucionalidad y se inscriben en planes que, potencialmente, otorgan una mayor amplitud, estabilidad y permanencia, las segundas se relacionan con una amplia gama de experiencias impulsadas por personas y organizaciones que le dan el sentido a las acciones que emprenden. 

Posteriormente, se abordan los criterios para la selección de buenas políticas y prácticas. Para este levantamiento se indagó en diferentes fuentes que permitieron identificar y seleccionar aspectos, a los que se asociaron criterios consistentes con las nuevas perspectivas en alfabetización. Finalmente, se incluye una síntesis que fundamenta las opciones operativas que dan origen a la ficha enviada a los países.

 EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN: EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS

La evolución del concepto de alfabetización y de su expresión negativa, analfabetismo, está asociada a las transformaciones de la sociedad y a las exigencias crecientes que ella presenta a las personas para ingresar y permanecer en la cultura escrita.

 La relatividad e imprecisión con que se ha usado el término se explica, además, por la dificultad de comprobar directamente las habilidades con que cuentan las personas y establecer el nivel de lectura, escritura y cálculo numérico que permitirá considerarlas alfabetizadas.

 Para la comprensión del concepto es fundamental reconocer que el analfabetismo está asociado a las condiciones estructurales de la sociedad: su reproducción está vinculada a las condiciones de pobreza y a la negación de acceso a la educación de calidad para toda la población. Este hecho es, fundamentalmente, un fenómeno social, que se relaciona con la distribución del conocimiento dentro de la sociedad.

 Por ello, se puede decir que la alfabetización es un derecho de las personas y un deber de las sociedades: no hay posibilidad de alcanzar una democracia efectiva, mientras gran parte de la población se mantenga fuera del acceso a la lengua escrita.

 El concepto de alfabetización –junto con la comprensión del fenómeno del analfabetismo– impacta en el diseño y ejecución de los programas. La manera en que se defina la alfabetización se reflejará en las metas y estrategias adoptadas, en los métodos de enseñanza y aprendizaje, en la formación de los educadores  en los materiales y los programas de estudio, y en la forma de evaluar y dar seguimiento a las acciones.

 Si la alfabetización se concibe como la adquisición de un aprendizaje elemental, basado en la idea de que es un proceso fácil que incluye la habilidad de reconocer desde los sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura, podrán realizarse campañas y acciones que en plazos breves den por superado el problema. Su evaluación, si existe, será muy simple, lo que no sucederá si la alfabetización se considera como un proceso complejo en el que se entrecruzan junto a enfoques educativos, aspectos psicológicos, lingüísticos y culturales.

 Por otra parte, si la alfabetización se entiende como la puerta de entrada al aprendizaje permanente, los programas y las políticas buscarán asegurar la adquisición de competencias básicas que permitan a las personas utilizar lo aprendido y continuar aprendiendo.

 

Identidad y desafíos de la condición docente (VIII)

20 marzo 2014

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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5.2. Formar maestros de humanidad: un objetivo para reconstruir la identidad profesional de nuestros docentes.

En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional, hace tiempo que descubrí que el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos en él nuestra vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mismos, a entender el mundo que los rodea y a encontrar su propio lugar desde el que participar activamente en la sociedad.

 Para ser maestros de humanidad, los docentes hemos de enfocar nuestro trabajo en la enseñanza partiendo del objetivo de rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Es decir, reconstruir para nuestros alumnos la preocupación originaria de los hombres y mujeres que construyeron cada capítulo de las ciencias que explicamos en clase. En efecto, todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, como respuesta a una preocupación vital, elaboró los conocimientos del tema que le tocaba explicar al día siguiente. Alguien sumido en la duda, inquieto por una pregunta sin respuesta, elaboró los conocimientos del tema que ese día se iba a exponer en clase. Y ahora, para hacer que los alumnos se interesen por la respuesta, no existe otro camino mejor que rescatar la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que los autores elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros; hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales obligándolos a pensar.

 Cada día, antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qué sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos; qué les podemos aportar; qué esperamos conseguir con esa clase. Y luego, hay que programar cómo enlazar lo que ellos ya saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar’ con los nuevos contenidos que vamos a introducir13. Por último, es necesario plantearse un reto: nos tenemos que divertir explicándolo, y esto es imposible si cada año repetimos la exposición del tema como un salmo con la misma anécdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo más de treinta años como profesor oyéndome explicar los mismos temas; he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez más amarillos y con los bordes más carcomidos.

 La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseñanza, como un desafío personal para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos… “Pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir…”, así recordaba Unamuno a un gran maestro como Giner de los Ríos. Me pareció una hermosa definición de la identidad de un docente. Cuando se adopta esta perspectiva, la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura en la que se está activo para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos. Así desaparece el tedio y el aburrimiento, y entonces se encuentra la libertad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de una materia estudiada desde hace años, y no sólo para el propio saber personal, sino también porque es importante comunicarla. En cuanto se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a buscar sus propias soluciones así se involucran en el proceso de aprendizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Los alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por sí mismos las respuestas; en ese momento salta la chispa y ya puedes modular el ritmo de la explicación a las respuestas que ellos emiten con su silencio, con sus gestos y con sus preguntas, y el tiempo de clase se pasa volando también para ellos. y entonces se descubre la alegría: la magia de la comunicación recompensa las horas de estudio y devuelve el sentido de enseñar. se está con ellos, no contra ellos; y los alumnos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de búsqueda que comenzó quizás hace tiempo, en la mente de hombres y mujeres que murieron hace ya muchos años y que vivieron en países que nunca habían visitado, ellos hicieron avanzar la ciencia, hoy sus descubrimientos están en nuestros libros. Pero sin el trabajo de los docentes los conocimientos en los que empeñaron sus vidas quedarían en el 13 En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusotes, organizadores previos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo, Véase Ausubel, D. P. (1976), Psicología Educativa. olvido, obligándonos de nuevo a repetir errores que hoy consideramos superados Ése es el sentido último de nuestro trabajo como docentes. Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nueva generación de jóvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál será el papel que van a jugar en él. Las ciencias y las humanidades resumen lo mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura, y el centro de la identidad de un docente siempre será el mismo: hacer pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos, desde ese patrimonio de ciencia y de cultura, una base sólida para encontrar sus propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles, ante las urgentes preguntas desconocidas que sin duda les planteará la sociedad.

 IVG 2009 / JCC 16-03-09

La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (I)

26 agosto 2013

Escribe: Eduardo Rodríguez Zidán1

Introducción La escuela pública está enfrentando los nuevos desafíos propios de una sociedad que se sacude, de manera turbulenta, siguiendo los avatares del paradigma económico neoliberal. En el pasado, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de lo siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. En nuestros días, la educación pública atraviesa por un proceso de transformación de enorme magnitud.

Por una parte, los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos y las alumnas representan grandes desafíos, y qué, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas.

Desde otro punto de vista, todos los servicios públicos que tradicionalmente han estado bajo la responsabilidad social del Estado, están siendo presionados por el nuevo discurso conservador.

Según este modelo , los parámetros para evaluar la enseñanza deber ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, tasa de retorno, rentabilidad, entre otros, son esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, el rendimiento de los alumnos, la calidad de las escuelas, etc. Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la enseñanza pública, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional.

La formación de ciudadanos verdaderamente críticos, solidarios y libres no puede quedar en manos de una modelo de escuela burocratizada que responde a lógicas tradicionales de un aparato escolar que funciona con una fuerte discriminación selectiva donde la inercia institucional , que rechaza todo cambio, se apoya en una estructura vertical del poder. Para comprender los actuales procesos de cambio en las instituciones educativas, es ineludible partir de una premisa fundamental: el modelo tradicional de la educación ya ha cumplido su función histórica, y en consecuencia está agotado.

La construcción de un proyecto democrático de educación pública debe partir del análisis de las principales contradicciones que implica enseñar valores democráticos en una sociedad caracterizada por una cultura social postmoderna, donde predomina el individualismo exacerbado, la competencia por bienes escasos, la imagen de que la vida se reduce a la búsqueda del placer inmediato, del “just do it ” .

En la sociedad actual el conformismo social es potenciado por el descreimiento en la participación política de la ciudadanía, desconociéndose la relevancia del análisis histórico, político e ideológico para explicar la naturaleza dialéctica y la interdependencia mutua entre escuela y comunidad.

Es necesario implantar, por esa razón, un nuevo modelo de escuela pública donde la cultura escolar sea un instrumento para la transformación de la sociedad.

¿Es posible fundar una nueva escuela pública como herramienta para el cambio social? Este material tienen el propósito de aportar algunos elementos conceptuales y analíticos para poder responder a esa interrogante.

La escuela como institución democrática.
La primer dificultad que debemos enfrentar al estudiar a las escuelas como centros educativos públicos y democráticos, es precisamente, que éste concepto tiene diferentes usos en distintos contextos. Democracia, es un concepto polisémico. En este sentido José Domínguez (2005) presenta de forma extensa esta problemática, aclarando los significados del sustantivo “democracia” y del adjetivo “democrático” a los efectos de poder dar un sentido definido a las expresiones “una educación democrática para una sociedad democrática” , “democracia escolar para la democracia política, cívica y económica”.

Etimológicamente, podemos traducir democracia como “poder del pueblo”, “autoridad del pueblo”, “soberanía del pueblo” “gobierno del pueblo” . La definición del término que aparece en el diccionario de la Real Academia Española (RAE,2002:503) es menos expuesta que las anteriores, definiendo a la misma como una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”.

Rousseau, en cambio, sostenía una definición más “fuerte” conocida como “democracia radical”: concibió a la democracia como “autogobierno de el pueblo para sí mismo”, exaltando al máximo los principios de autorregulación, libertad y autonomía del individuo. Un concepto que se enfrentaba a la definición de la democracia como sinónimo de representación parlamentaria. Esta confrontación entre representación y democracia, representa hasta nuestros días dos visiones claramente antagónicas. En sus orígenes, Voltaire, quien amparaba la concepción “débil” de la democracia, atacó duramente a Rousseau, en lo siguientes términos que fueron registrados en un análisis de Ignacio Vila para la revista Rebelión (Vila, 2003):

“Parece muy extraño –afirmaba Voltaire- que el autor del Contrato Social diga que todo el pueblo inglés debería sesionar en el parlamento, y que deja de ser libre cuando su derecho consiste ha hacerse representar en el Parlamento por diputados. ¿Quisiera acaso que tres millones de Ingleses vengan a hacer sentir su voz a Westminster?” ( Voltaire. Ideas republicanas). Rousseau expresa, por su parte, la defensa de la democracia directa: “La soberanía no puede ser representada por la misma razón de ser inalienable; consiste esencialmente en la voluntad general, y la voluntad no se representa: es una o es otra. Los diputados del pueblo, pues, no son ni pueden ser sus representantes, son únicamente sus comisarios y no pueden resolver nada definitivamente. Toda ley que el pueblo en persona no ratifica, es nula. El pueblo inglés piensa que es libre y se engaña: lo es solamente durante la elección de los miembros del parlamento; tan pronto como éstos son elegidos, vuelve a ser esclavo, no es nada. (…) La idea de los representantes es moderna; nos viene del gobierno feudal, bajo cuyo sistema la especie humana se degrada y el hombre se deshonra.”

En su obra El Contrato Social, desarrolla las ideas centrales del naturalismo donde los hombres viven en un estado de convivencia social radicalmente democrática, autogobernados por un sistema de leyes que cada individuo respeta en función de la voluntad general , “porque el Soberano, que es un ente colectivo, sólo puede estar representado por sí mismo; el poder bien puede transmitirse pero la voluntad no” (Rousseau,1939:42). La educación democrática, deber ser “pública” (que significa popular) conforme al sentido “fuerte” del concepto que le otorga Rousseau: una educación será pública y democrática si es “para todo el pueblo” y “está dirigida y controlada por todo el pueblo”. En esta línea de razonamiento, si un Estado sostiene una política pública en determinadas áreas (por ejemplo salud, previsión social, educación, etc) debe, necesariamente lograr que esos servicios beneficien a todo el pueblo soberano y que los mismos sean controlados por el poder que la democracia le otorga a la ciudadanía.

Las instituciones públicas como la escuela, deben ser centros democráticos en un sentido “fuerte” es decir, practicar el principio de la neutralidad religiosa e ideológica (laicidad) , tal como ya lo han definido los autores positivistas como Durkheim (1976) y Varela (1874). Al mismo tiempo, para que las escuelas además de públicas sean verdaderamente democráticas, deben ser instituciones que funcionen reguladas por el principio de convivencia democrática, esto es, un régimen de autogobierno con la máxima participación del pueblo soberano. En este caso, la comunidad democrática de una escuela la integran los alumnos, profesores, padres y demás personas vinculadas con los procesos de aprendizaje.

La democracia, en el sentido liberal del término, está íntimamente relacionada con la expresión “escuela pública”, y ambos, deben su origen a los movimientos revolucionarios franceses. Gimeno Sacristán comenta, con relación a ese tema que “El espíritu que orienta la educación pública, heredado de la Revolución Francesa, es el de ser un poder para perfeccionar el cuerpo social y servir al progreso, además de a la libertad individual; es decir, está animado de un propósito colectivo” (1999:69)

En los siglos que siguieron a la Revolución Francesa se fue consolidando, lentamente, el proceso de desplazamiento de las monarquías y de la aristocracia feudal, sustituyendo esos regímenes por gobiernos democráticos o repúblicas, en el sentido de que aseguraban, de manera formal, el derecho político de participación ciudadana. En los Estados liberales de los siglos XIX y XX la democracia es “restringida” , “débil” o “limitada”, porque se reduce la misma a la participación electoral de la ciudadanía, generalmente hombres (las mujeres tardaron mucho tiempo en ser reconocidas como “ciudadanas”) definiendo a los electores como los individuos que logran demostrar que son ilustrados (saben leer, o escribir), son buenos contribuyentes (pagan puntualmente sus rentas) no pertenecen a una determinada raza, y así sucesivamente. Como se comprenderá, estamos frente a una sociedad que limita la participación democrática a unos pocos, la burguesía , y a excluir, en consecuencia; a la mayoría del ejercicio del poder o del acceso al gobierno.

En síntesis, desde una perspectiva liberal del concepto democracia, ésta se limita al espacio político, desatendiendo los ámbitos institucionales relacionados con la economía (¿hay democracia en las fábricas o empresas?) la educación y la familia (¿hay democracia en las escuelas? ¿en los hogares?) , como lugares que se regulan por mecanismos autoritarios. Pero, ¿qué es una educación democrática? . Sotelo (1995:56) responde a esta interrogante, con el concepto rousseauniano de “democracia fuerte”, al decir que ésta es la que se imparte “a todos por igual”, es decir considerando además que la democratización de la enseñanza, desde esta perspectiva, implica “abrir las instituciones educativas a todos los miembros de la sociedad “.

En ese artículo, Ignacio Sotelo define a la educación democrática de la siguiente manera: “(…) una enseñanza que prepare para la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad, enseñanza igual para todos, ni su carácter público, al asumir el Estado la responsabilidad en el campo educativo, sino que por educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podrá servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la enseñanza ha de comportar, por tanto estos tres caracteres: enseñanza para todos, enseñanza estatal y enseñanza con métodos y contenidos democráticos”. (ibid: 57).

Estos principios relativos a la democracia en su significado más amplio que hemos detallado, coinciden con los grandes lineamientos de la política educativa para el quinquenio 2005-2009, que recientemente expusiera en la Comisión de Educación y Cultura del Senado de la República, el Sr. Director Nacional de Educación Pública, Dr. Luis s Yarzábal (véase ANEXO 1, al final de este documento).

Estas ideas encarnan, nuevamente, la vigencia de los principios de la filosofía de John Dewey, al marcar como fundamental que la educación democrática debe ser parte de un proyecto institucional democrático de la escuela, que involucre a los sujetos en una nueva experiencia de vida, incluyendo hasta las mismas estrategias pedagógicas como recursos para la formación de hombres libres, verdaderamente republicanos, miembros comprometidos de una comunidad que resuelve socialmente y colectivamente sus problemas. Wilfred Car, efectúa un detenido análisis de filosofía de la educación de John Dewey, y refuerza esta visión al sostener que, para Dewey, “la educación ofrecida por una auténtica democracia no puede ser otra que una educación “en” y “para” la democracia” (1995:108) Asimismo podemos comprobar que la teoría crítica de la enseñanza que elaboraran Car y Kemmis, de alguna manera rinde tributo a las contribuciones del pedagogo norteamericano.

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1. Licenciado en Sociología. Profesor de Sociología de la Educación e Investigación Educativa en el Centro Regional de Profesores del Litoral , Salto. Uruguay.

IGUALDAD, EQUIDAD, SOLIDARIDAD, INCLUSIÓN ¿Será posible en educación?

5 diciembre 2011

En estos tiempos convulsionados y que fueron previstos (Ver Reporte de conflictos sociales de la Defensoría del Pueblo Nº 92), sin que se les ponga la debida atención, preocupa que la agenda del gobierno esté compuesta por la herencia recibida antes que por el desarrollo de propuestas que se sustentarán en la política educativa. 2012-2016.

El punto de quiebre entre el gobierno anterior y el actual en educación aún no se ha dado. Quienes siguen la coyuntura, se habrán dado cuenta de una serie de actividades que tienen su punto de inicio en la presentación de la Ministra ante la Comisión de Educación del Congreso (septiembre, 2011); exposición de la Política Educativa ante el Acuerdo Nacional (octubre 2011), la exposición ante la Comisión de Presupuesto. ¿Pero quién “traduce” a la opinión pública el mensaje que encierra este esfuerzo nuevo por mejorar la educación nacional? ¿Esta información representa las bases de la revolución educativa? ¿Se han divulgado de manera suficiente los power point utilizados en estas exposiciones? ¿Se conocen las prioridades de política expuestas?

Se necesita más que buena voluntad y formar un equipo técnico profesional interdisciplinario que se imbuya del PEN y diseñe creativa y políticamente las estrategias de comunicación a seguir, más allá de las recomendaciones externas.

A continuación una breve descripción de nuestra realidad y los desafíos que encierra y en el cual deben involucrarse los docentes, en primer lugar, luego los padres de familia y toda la comunidad.

EL ESCENARIO EDUCATIVO (FUENTE. Exposiciones de la Ministra ante el Congreso de la República, el Acuerdo Nacional y la sustentación del Presupuesto del Sector)

Total alumnos: 8,6 millones de alumnos [6,4 millones en Público (75%) y 2,2 millones en Privado (25%)]; [6,9 millones en Urbano (80%) y 1,7 millones en Rural (20%)].

Total docentes 496 mil [325 mil en Público (65%) y 171 mil en Privado (35%)]; [406 mil en Urbano (82%) y 90 mil en Rural (18%)]

Total instituciones educativas: [75 mil instituciones educativas (52 mil en Público (75%) y 23 mil en Privado (25%)]; [43 mil en Urbano (55%) y 32 mil en Rural (47%)]

Total Programas: 19 mil programas [19 mil en Público y 0 en Privado]; [7 mil en Urbano y 12 mil en Rural]

Alumnos por niveles educativos
Educación Inicial: 1,4 millones de alumnos [Cunas y jardines infantiles: 78%; Programas: 22%]; 64 mil docentes [Cunas y jardines infantiles: 97%; Programas: 3%]; 21 mil instituciones educativas y 19 mil programas

Educación Primaria: 3,7 millones de alumnos [Polidocente completo: 76%; Polidocente multigrado: 19%; Unidocente multigrado: 5%]. 200 mil docentes [Polidocente completo: 75%; Polidocente multigrado: 20%; Unidocente multigrado: 5%] 37 mil instituciones educativas [Polidocente completo: 36%; Polidocente multigrado: 38%*

Educación Secundaria: 2,6 millones de alumnos [Presencial: 99.5%; A Distancia: 0.3%; En alternancia: 0.2%]. 174 mil docentes [Presencial: 99.6%; A Distancia: 0.2%; En alternancia: 0.2%].12 mil instituciones educativas [Presencial: 98.7%; A Distancia: 0.9%; En alternancia: 0.4%]

Las cifras hablan por sí solas. Los diagnósticos realizados por investigadores las han presentado de distinta manera. Sin embargo la brecha se ahonda a pesar de la inversión, a pesar de las reformas de las reformas realizadas.

¿Qué se hizo en las dos últimas décadas con la educación nacional? Mucho discurso, muchas promesas y poca voluntad política. ¿Qué pasó con lo que ahora es un mito de “las lecciones aprendidas”. ¿Por qué hemos sido fáciles en etiquetar las acciones educativas, si la base y fundamento de la educación y su política no fueron transparentes?

Un pedagogo de Bilbao, Jon Igelmo Zaldívar (Bilbao, 1982) nos dice en su escrito sobre Augusto Salazar Bondy que le sorprende haber encontrado “… la tendencia que en esta región se tiene de buscar referentes teóricos españoles o europeos para fundamentar la práctica educativa organizada. No es sencillo encontrar las razones de este fenómeno, y mal encaminados estamos si nos atenemos a la comparativa de lo estudiado a ambos lados del charco.” ¿Por qué no aprendemos de una vez a revalorar nuestro pensamiento pedagógico, educativo? Y agrega explicando por qué le dedica tiempo para el estudio de Salazar Bondy que es necesario, “… abrir un espacio para la reflexión en torno a la trayectoria y el pensamiento de uno de los intelectuales más destacados para la pedagogía de América Latina quizá sea un ejercicio de remar, otra vez más, contra la dirección de la corriente predominante.” (http://www.madrimasd.org/blogs/pensamiento_pedagogico_radical/2008/03/01/85678)

A nuestra educación le ha faltado y falta doctrina y programa que articule las propuestas que surjan desde quienes son los protagonistas y actores del proceso educativo. Las cifras enunciadas anteriormente son un reto y un mentís ante tanta alharaca mitómana de quienes ejercieron el poder. ¿Por qué tener que iniciar cada cinco años como si no se hubiera realizado nada? ¿Por qué no se trabaja para que lo planteado en el Acuerdo Nacional –no sólo referido a los recursos- sino a la esencia de la política educativa, sea un compromiso trascendente por lo menos para una generación?

Pero para lograr ello hay que ir a contracorriente “desfaziendo entuertos”, “intereses” promovidos por quienes prefieren las metas económicas a la formación de la persona. Como herencia recibimos desde los 90 un Decreto Legislativo Nº 882 Ley de la Promoción de la Inversión en Educación. Todos las señalan como la causante del caos educativo, sin embargo nadie se atreve a enmendarla, a derogarla. Así estamos. Así seguimos rumbo a un nuevo año que debería significar un punto de quiebre. La comunidad educativa espera alguna señal.

DESAFÍOS
La educación se dice que es el motor del desarrollo, sin embargo a ese motor no se le proporciona lo que requiere para poder funcionar. Hasta hace unos años el sector educación era el coto preferido de congresistas y autoridades del gobierno de turno para colocar a sus recomendados, así no tuvieran la preparación requerida. Hoy es el espacio apetecido por los dueños del capital para poder hacer sus propuestas y ejecutarlas. Es la época, dicen unos, otros que son reglas y exigencias del mundo globalizado. Y hasta se ha inventado la alianza público-privado para realizar aquellas cosas que no pueda realizar el Estado por falta de recursos.

¿Qué hacer en estas circunstancias? ¿Cómo romper la inercia de tanta insensatez cometida en aras de alcanzar la mejor educación según las conveniencias?

Concretar determinados principios que deben estar en la base de la política que se promueve con los actores y protagonistas del hecho educativo en la sociedad: los maestros y estudiantes.

Considero que se debería tener claro lo que se quiere cuando se habla de términos como igualdad; equidad; solidaridad, inclusión, que se tornan desafíos, en un escenario signado por la inequidad, la desigualdad, las brechas. Ahí tenemos cuatro palabras que encierran conceptos políticos y pedagógicos que en el discurso no quedan claros.

– Igualdad: ¿cómo conseguirla en el campo educativo, si además de las cifras las brechas que existen tienen el signo histórico de una política que excluye? La igualdad de derechos debería construirse desde el marco normativo y debería servir de base para todos los pactos y consensos y debería reflejarse estableciendo más oportunidades para quienes menos tienen. Además “…se debe educar para ser personas con los mismos derechos naturales, las mismas posibilidades y teniendo en cuenta las innumerables diferencias interpersonales; y para ello, los educadores deberíamos deconstruír al tiempo que facilitar una estructura mental con base de igualdad en lugar de fundamentarla sólo en la responsabilidad y compromiso”. (Colectivo Paideia Mérida (Badajoz) España)

La educación en la igualdad y para la igualdad debería por ejemplo centrar su atención en eliminar al máximo los estereotipos de género transmitidos por la cultura patriarcal, y para ello, se debería enseñar a SER PERSONA, en lugar de enseñar a “ser niño” o a “ser niña”, pues cualquier persona tiene el derecho de ser ella misma y no ser obligada por corsés culturales que mutilan una parte importante de la esencia humana; creando confrontaciones, discriminación, violencia, racismo y clasificación a todos los niveles.

Educar en y para la igualdad, supone el principio insustituible del uso y práctica de la libertad, ya que si aquella no existe, es imposible que se pueda evidenciar un mínimo de libre pensamiento, libre decisión, libre relación y libre agrupamiento.

¿Hemos formado a los maestros para ello?

– Equidad: introduce un principio ético en la igualdad que lleva a plantearnos los objetivos que deberían conseguirse para construir una sociedad más justa, respetando la diversidad y diferencias que contenga. Aparentemente si vemos desde el ángulo de la cobertura de matrícula nuestro sistema educativo es equitativo. Pero si lo apreciamos desde el segmento rural – urbano la imagen se torna inequitativa. Las brechas son significativas. Estamos marcados desde décadas por una concepción estrecha de calidad, centrada exclusivamente en el cumplimiento de los objetivos, dejando de lado lo relativo al desarrollo pleno e integral del estudiante. Alcanzar la equidad supone la necesidad de desarrollar políticas a mediano y a largo plazo de inversión social en infraestructura así como en políticas sociales que compensen la exclusión social de los niños y jóvenes con menores oportunidades. Este esfuerzo debería realizarse a doble velocidad: desarrollando medidas de gran impacto; y, preparando al sistema educativo con el fin de crear las competencias necesarias para lograr equidad con una gestión eficiente.

Si analizamos la Muestra de Control de Evaluación Censal de Estudiantes 2010-2º grado primaria (MED-UMC) nos damos con una verdad: “en la mayoría de regiones sigue profundizando la inequidad.” ¿Cuánta atención y recursos se dedicaron a comprensión lectora y matemática? ¿Dónde estuvo la falla? ¿Se tomaron en cuenta las recomendaciones de la UMC? ¿Los docentes las conocieron? ¿La capacitación abordó estos temas? Se dirá que en el último año se enviaron informes a los padres de familia, pero ¿quién monitoreó la entrega? ¿qué se hizo en las zonas rurales? ¿Existen informes?

– Solidaridad. Muchos la entienden como colaboración, identificación con las necesidades del otro y ayuda para salir de determinados estados de pobreza, de hambruna, de indigencia Es algo más profundo que una consigna política soltada al viento para campañas humanitarias. La solidaridad es un bien que debe estar al alcance de todas las economías. La solidaridad no es sólo un sentimiento, también es un comportamiento. La solidaridad es, en educación un aspecto transversal. Todas las materias y aspectos de la educación deben ser afectados por este valor y, en consecuencia, se enseña a ser solidario en todos los aspectos de la vida cotidiana.

Sin embargo la sociedad y la vida cotidiana en familia nos dan señales en contrario, por ejemplo a reforzar el individualismo y estar sobre los demás; o la competencia, la lucha contra los demás para sobresalir. ¿Acaso no sabemos que muchos padres transmiten a sus hijos que lo importante en esta vida es destacar, ser los primeros, ¡triunfar!? Educado de esta manera, un niño no verá en sus compañeros o en los que le rodean personas a las que ayudar, sino adversarios a los que ganar.

Recordemos a Delors cuando nos dice sobre la Educación del siglo XXI: “ “para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: *aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; * aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; * aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; * por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” (Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana Unesco). Ya Edgar Faure (1975) decía que a la educación se le asignan tareas más vastas, complejas, que no tienen nada en común con las que tenía en el pasado. Es un componente esencial de todo esfuerzo de desarrollo y de progreso humano y ocupa un lugar cada vez más importante en la elaboración de las políticas nacionales e internacionales. (Edgar Faure (1975), en Aprender a ser, la educación del futuro. Madrid, Alianza Universidad). Señalaba entonces que tres fenómenos se abren camino y que deben merecer atención especial tanto en lo doctrinal como en lo práctico. Sólo los enumeraré a) La educación precede; b) La educación prevé; c) La sociedad rechaza los productos de la educación. Valdría la pena desarrollar y profundizar en este mensaje que contiene mucho de lo que hoy nos llama la atención y nos invita a recrear, a innovar lo educativo.

Dice Víctor García Hoz en su Glosario de Educación Personalizada. (Índices.v.33.Madrid, Rialp (iv) que la solidaridad es,…, el sentimiento que nos lleva a “sentirnos uno” con los demás. Especialmente, conlleva sumarse a las causas de los demás cuando éstas se consideran justas. La educación personalizada -que es el sistema pedagógico centrado en la persona- hace de la solidaridad un fin educativo, para que los alumnos puedan trabajar por superar los sentimientos individualistas y egoístas. También nos dice que “Al educar la solidaridad tendremos en cuenta todas sus manifestaciones y grados, para seguir un proceso secuencial adaptado a los alumnos, en la adquisición de esta virtud, que reúne la presencia de muchas otras. Al mismo tiempo, habrá que estar al tanto de las manifestaciones negativas de la conducta antisolidaria, siendo la agresiva la más llamativa, para evitar su arraigo en la personalidad adolescente.”

¿Qué conceptos culturales tenemos de solidaridad? ¿Acaso no nos formamos sólo desde las experiencias políticas y de las concepciones religiosas? ¿Qué del desarrollo de una ciudadanía solidaria? ¿Qué se persigue cuando se habla de una educación para la competitividad? ¿Acaso no se está promoviendo la rivalidad, la competencia para conseguir un mismo fin? ¿Cómo salvar esta contradicción?

– Inclusión. En educación inclusión significa diseñar un enfoque fundamentado en la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y centrado en el desarrollo humano. La educación inclusiva está relacionada con la naturaleza misma de la educación y de la escuela pública en especial Implica que todos los niños aprendan independientemente de sus condiciones personales, sociales, culturales. Es una escuela que acoge y que no pone exigencia para entrar, ni menos mecanismos de selección para hacer efectivos los derechos de la educación, la igualdad de oportunidades y la participación. Para hacer realidad esta inclusión educativa, uno de los primeros en tener en cuenta son los maestros. ¿En qué momento se los incluye? ¿Cuándo se acortará la brecha entre los maestros y quienes generan la política educativa? ¿No podría ser este el momento?

Estos términos existen en las distintas exposiciones recordadas, pero falta un discurso más coherente y directo que llegue a cada docente y sea debatido, analizado en cada I.E. y en cada consejo educativo; en los COPARE. No hacerlo es como aprender una melodía pero cada uno le pone diferente letra. El tiempo es escaso. Los desafíos están dados para poner énfasis en el punto de quiebre y demostrar lo que se hará al desarrollar esta oferta educativa. ¿Por qué no se hace? (03.12.1

LA CULTURA DE LA PREVENCIÓN: un olvido permanente

9 febrero 2010

Los desastres pluviales tenidos en las últimas semanas en cinco regiones andinas del Perú, han permitido evidenciar la precariedad de los mensajes educativos que tan pomposamente se publicitan y que son un cascarón y no vivencia, convicción, ni compromiso en la sociedad y sus instituciones.
Evidencia además que de nada sirve una normatividad “trenzada” con una urdimbre legal impositiva antes que contenidos forjados en la cotidianidad de nuestros pueblos. Una serie de orientaciones vienen dando los técnicos desde la época del terrible terremoto de mayo de 1972 que arrasó Huaraz por el desprendimiento de una parte del glaciar Huascarán. A partir de entonces se trabajó desde el Estado en la creación un Sistema de Defensa Civil con la finalidad de proteger a la población, previniendo daños, proporcionando ayuda oportuna y adecuada, y asegurando su rehabilitación en casos de desastres y calamidades de toda índole, cualquiera que sea su origen. (DEFENSA CIVIL. Guía Nº001 D.C. 1975). Cartilla que era repartida en todas las escuelas y colegios de entonces. También se estableció que en el curso de Educación Cívica se dedicasen horas a la prevención y a organizar las brigadas. Una medida que –como siempre- los iluminados de la planificación (¿existe en educación?) en la elaboración de los currículos nacionales fueron relegándola. Hoy tenemos que el Diseño Curricular Nacional (DCN) aborda el tema de Defensa Civil, en Educación Primaria Competencias por Ciclo por ejemplo recién a partir del Ciclo V; pero en la III Parte el IV Ciclo para el Cuarto Grado “CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Y DE LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA” (pág.216) en la columna de Capacidades se acota “Participa en la organización de brigadas escolares de Defensa Civil.” En la columna Conocimientos se dice “Brigadas de Defensa Civil en la escuela.” Y así se puede apreciar en las páginas 218, 220; 222; 226; 227 para Educación Primaria y Pág. 401 para Educación Secundaria las referencias al tema. Habría que ver cómo es tratado el mismo en los textos gratuitos distribuidos a nivel nacional.
Han pasado muchos años y hoy como sucedió el 2007 con el sismo de Pisco, se vuelve con el tema de la Defensa Civil representada por el Instituto Nacional de Defensa Civil – INDECI-. Si ingresamos al portal de INDECI (http://www.indeci.gob.pe/), sin duda encontremos abundante información: Prevención de desastres, Atención de desastres, Educación y capacitación, Planes, Proyectos y Programas, Normas legales… Consultas en línea; Alertas y Boletines, y otros temas. Asimismo existe un portal para niños (http://www.indeci.gob.pe/indecininos/index.htm). Sin duda un portal amigable, con mucha información, Pero ¿quién lo conoce? ¿quién lo lee? ¿quién pone en práctica sus enseñanzas, los conocimientos que allí se difunden?
¿No han pensado los responsables de hacer una alianza con otras instituciones para que su portal forme parte esencial e importante y de consulta permanente? ¿Los responsables del contenido del portal INDECI han considerado que somos un país diverso, intercultural y que la manera de comunicarse y de redactar sus boletines debe tener en cuenta este detalle?
El lenguaje de la comunicación para los niños, jóvenes y adultos debe ser sencillo. El documento de 1972 que se repartió en las escuelas y colegios definía al Sistema de Defensa Civil un organismo multisectorial. Decía además “Es comunidad de esfuerzos para protegernos y ayudarnos en caso de desastres y calamidades” A la pregunta ¿Qué busca el Sistema de Defensa Civil? “1. Proteger la vida, salud y propiedad de la comunidad; 2. Su participación activa en Defensa Civil; 3. Unión de los peruanos frente a los desastres.” Luego seguía la siguiente pregunta ¿Qué debe esperar el Sistema de Defensa civil? “1. Orientación para comportarse responsablemente antes, durante y después de un desastre. 2. Adopción de medidas preventivas y de seguridad frente a los riesgos de desastres y ante los desastres. 3. Adopción y ayuda oportuna en casos de desastres.” (SISTEMA DE DEFENSA CIVIL. Defensa civil. Guía Nº 001 – D.C. 1975. Lima-Perú)
Finalmente se definía qué era un desastre (“…conjunto de daños graves causados por un fenómeno destructor, que afecta la vida, salud y bienes de la comunidad.”). Proseguían luego nombrando y desarrollando los”Desastres más frecuentes”: sismos, Inundaciones, incendios, huaycos, Deslizamientos, Epidemias, Maremotos (Tsunami). Es lo elemental que se enseñaba en las escuelas y colegios y además se reflexionaba sobre lo que llamaban Diez mandamientos de Seguridad Preventiva: que incidían en el conocimiento de los fenómenos destructores más frecuentes; la importancia de reunirse con la familia y la comunidad para determinar los lugares de mayor seguridad; el sistema de alarma apropiado; señalar en casa el lugar más seguro; determinar con la familia qué hacer y no hacer en caso de emergencia, distribución de responsabilidades; guardar en lugar seguro subsistencias necesarias (alimentos enlatados, agua, combustible, botiquín de primeros auxilios y medios de rescate (soga, herramientas, etc.); tener a la mano una radio a transistores, linterna, pilas y navaja de bolsillo); si se cuenta con un vehículo con combustible y en la maletera un botiquín, una frazada, linterna, velas, fósforos).
Además se recomendaba Tranquilidad: frente al peligro. Serenidad para protegerse y orientar mejor a los demás; Un hombre sereno, piensa y actúa mejor. Finalmente se recomendaba que “Frente a un desastres no llore, no grite, no corra desesperadamente. Conserve su serenidad.; Asegúrese, desplácese y proteja a los suyos con tranquilidad; Defensa civil espera de Ud. Una acción correcta y ejemplar.”
Luego seguían descripciones de cada desastre y recomendaciones para observar.
Hubo un intento de educar para la prevención en cada escuela pública, sin mucha propaganda, sin mucha arrogancia, eso sí con mucha pedagogía, con mucha claridad y tranquilidad. La importancia que le dábamos entonces nos marcó para siempre. De un lado las autoridades sabían de lo que se trataba, las instituciones asumieron su rol, y las familias a través de los estudiantes fuimos contagiando en el hogar la prevención, el estar alertas ante esta eventualidad.
Sin duda han pasado muchos años desde entonces. Se ha avanzado en la definición de situación y conocimiento de estrategias. Ahí están en el Portal de INDECI las memorias de eventos realizados el 2008 y los acuerdos tomados ¿Qué divulgación han tenido en las regiones/departamentos? Sin duda temas muy importante trascendencia pues se trataron referidos al diseño de la Ley del SINADECI (Sistema Nacional de Defensa civil) y la revisión de sus procesos principales (Julio, 2008); Propuesta de ley del SINADECI: Misión, Visión y Procesos (Octubre 2008); La Ayuda Memoria del Taller interinstitucional para el análisis del proceso de respuesta del SINADECI (Diciembre, 2008) y otros documentos especializados. ¿Qué tanto ha permitido responder rápidamente a lo ocurrido en los departamentos del sur andino azotados por las lluvias, huaycos, deslizamientos y derrumbes, aluviones? ¿Dónde se “quebró” la cadena de información, comunicación, de mando, de conducción? ¿Qué ocurrió con los responsables de Defensa Civil a nivel departamental/regional y local? El Ministro de Defensa manifestó “Los gobiernos locales y regionales han mostrado poca eficiencia” opinando a continuación –luego desmintiendo o aclarando- que el manejo de defensa civil debe pasar al Comando Conjunto de la Fuerzas Armadas, para lograr mayor eficiencia en la prevención y atención de desastres naturales. (EL PERUANO. Lima, 02.02.10)
Quedó en evidencia una vez más que con discursos y una economía exitosa no se soluciona los problemas que la naturaleza nos presenta desde épocas históricas, son cíclicos y debemos estar preparados. No se trata sólo de sismos, sino de los otros enumerados que requieren que se conozcan, que se difundan y que sean asumidos en la planificación de ciudades como una política de prevención permanente.
En el libro “La geología en la conservación de Machu Picchu” el geólogo Víctor Carlotto, director geocientifico del Instituto Geológico Minero y Metalúrgico (Ingemmet) recuerda que la ciudadela incaica enfrentó mejor las precipitaciones por su construcción y ubicación y que no hay daños mayores. Recuerda que los incas sufrieron embates de la naturaleza como aluviones de gran magnitud, pero aprendieron la lección y no volvieron a construir sobre las zonas que resultaron afectadas… Por eso la fortaleza de Ollantaytambo y Macchu Picchu están en partes altas. Pero hoy, sin reparar en esas enseñanzas, se sigue construyendo donde la naturaleza ya hizo daño. Y en esto hay que reparar que la naturaleza no hace daño, el cauce de las aguas recupera sus lugares de paso y expertos recomiendan que deben respetarse 30 metros a cada lado de la rivera del río y no construir casas porque las aguas tienen sus salidas naturales. Al respecto el ministro de Comercio Exterior “resaltó el conocimiento que tenían los incas a la hora de edificar. Ellos sabían cómo y dónde construir, pues el sistema de evacuación de aguas y el sistema hidráulico es absolutamente impresionante. Hemos visto que estaba seco, por eso la ciudad de Machu Picchu no sufrió daños.” (El Peruano,03.02.10) No es la primera vez que esto ocurre, sin embargo ¿alguien ha explicado a los habitantes de dichas zonas esta observación técnica? ¿Se ha explicado lo que significa la prevención de desastres?
¿Qué hacemos promoviendo sólo simulacros de sismos en las ciudades y nos olvidamos del interior del país, con su diversidad de geografía, climas? Además de INDECI existen instituciones de la sociedad civil que vienen aportando al conocimiento y a la prevención. Sin embargo pocos los toman en cuenta y menos conocen los temas estudiados in situ. Por ejemplo podemos citar el documento “Manual para la prevención de desastres y respuesta a emergencias. La experiencia de Apurímac y Ayacucho/ Giovana Santillán, Julio Fernández, Pedro Ferradas, José Correia; Lima: ITDG AL, 2005. Este trabajo se hizo como parte del proyecto Allin Kawsananchikpaq» (Para que vivamos mejor) en apoyo a las familias damnificadas de los departamentos de Ayacucho y Apurímac. Como se expresa en la presentación del Manual “Este proyecto tuvo como una de sus principales finalidades el fortalecimiento de los comités locales de defensa civil. Sobre la base de esta experiencia, el presente manual está dirigido a las autoridades y líderes que tienen la responsabilidad de comandar los comités locales de defensa civil y de organizar a su población para hacer frente a posibles desastres naturales y antrópicos.”
También se cuenta con un Manual de Conocimientos Básicos de Comités de Defensa Civil; la Doctrina de Defensa Civil; el Manual Básico para estimación del riesgo; el Atlas de Peligros; Manual de Preparación y Concientización de Emergencias Locales; Terminología de Defensa Civil, publicados y archivados en la biblioteca digital de INDECI.
Es más, el 25 de febrero del 2008 se dio la Resolución Ministerial Nº 0012-2008 ED aprobando el Convenio de Cooperación Interinstitucional entre el Ministerio de Educación y el Instituto de Defensa civil – INDECI. En dicho convenio se plantearon obligaciones comunes en torno a los siguientes objetivos: “1) Fomentar encuentros con representantes de entidades regionales nacionales e internacionales así como con especialistas relacionados al campo de la gestión del riesgo, a fin de intercambiar experiencias, conocimientos información técnica, publicaciones, procedimientos administrativos, operativos, entre otros, con el propósito de lograr una eficaz y eficiente gestión del riesgo en las comunidades educativas y locales del país. 2) Promover la formulación y ejecución de planes y programas orientados a la reducción de la vulnerabilidad frente a los fenómenos de origen natural o inducidos por el hombre, en el marco del Plan Nacional de Prevención y Atención de Desastres. 3) Ampliar la cobertura y fortalecerla Red Nacional de Docentes en Gestión del Riesgo y de otras redes educativas relacionadas con la gestión del riesgo.4) Desarrollar otras actividades que se fijen de mutuo acuerdo, compatibles con los fines y objetivos propuesto.” Además las Obligaciones del Ministerio son: 1 Mantener actualizados los contenidos curriculares de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo que permitan el desarrollo de las capacidades, las actitudes los valores y las prácticas que conduzcan a forjar una cultura de prevención en las comunidades educativas y locales del país. 2) Producir difundir, con el apoyo de lNDECl, materiales educativos diversificado y contextualizados (libros, revistas, folletos, cartillas, calendarios, .mapas, afiches, CD, audiovisual, etc.) que permitan fortalecer la cultura de prevención en el sector educación. 3) Brindar facilidades para la realización de prácticas pre-profesionales del curso de Especialidad Docente “Prevención y Atención de Desastre” (Cláusula Quinta: Obligaciones del Ministerio)
¿Quién cumplirá ahora esta preparación si las instituciones de formación docente públicas y algunas privadas van camino a la extinción por obra y gracia de quienes deben protegerlas, el Vice Ministro de Gestión Pedagógica y el Ministro de Educación? Eran los estudiantes de formación docente de los ciclos VII y IX los que deberían desarrollar el programa Aprendiendo a Prevenir en Coordinación con INDECI. ¿Las facultades de educación de las universidades lo harán? Guarecerse en las palabras irresponsables del Presidente al decir que hemos realizado inversiones por miles de millones de soles y decir que en educación no se ha reducido el gasto, no es ético, porque no dejan ver la verdadera situación que viene ocurriendo en el sector.
Es importante resaltar lo que dice el Manual para la prevención desastres respuesta emergencias. de y a La experiencia de Apurímac y Ayacucho “Existen dos maneras de afrontar los desastres: una, tratando de reducir sus efectos mediante medidas de preparación y respuesta ante las emergencias; la otra, procurando reducir las condiciones de riesgo mediante la incorporación de estrategias y medidas de prevención en las políticas y planes de desarrollo local. Estas dos maneras son en realidad complementarias y necesarias para proteger a las familias, el ganado, los cultivos y los servicios públicos ante la ocurrencia de fenómenos destructivos como son las heladas, los sismos o las sequías.”
La cultura de la prevención y previsión debe ser tan cultivada como la democracia. Es fácil decir ante la casi invisibilidad de las autoridades de los responsables de Defensa Civil en los departamentos, en los municipios, que la responsabilidad pase a las Fuerzas Armadas, ignorando que los civiles tenemos responsabilidades que asumir y cumplir. Ante estas palabras sólo un parlamentario ha defendido los fueros de INDECI y ha opinado que la transferencia a las Fuerzas Armadas constituiría un retroceso. ¿Dónde están los responsables de la formación ciudadana? Nos falta mucho por aprender a autogobernarnos, a asumir responsabilidades, y no aparecer en los medios prestos a decir que lo que se dijo no era, sino fue mal interpretado.
Hubiera sido interesante en los millones de textos publicados por el Ministerio de Educación, que en lugar de la foto presidencial, publicar una cartilla mínima sobre lo que debe saber un escolar con relación a la prevención de desastres. Eso hubiera sido aportar a formar la cultura de la prevención. Pero eso es pedir mucho de un gobierno que le da las espaldas a las necesidades de los que están marginados de los medios y del presupuesto central. Se olvida lo que recomienda el ing. Kuroiwa, nuestro reconocido sismólogo y especialista en prevención y mitigación de desastres: “En realidad, cada uno tiene que saber lo que le toca hacer, porque las pérdidas que causan los desastres son un gran obstáculo para el desarrollo socioeconómico de los países. Hay que estar preparados para los desastres naturales, porque éstos no avisan. Cada uno de nosotros debe cuidar su entorno; cada persona, cada familia, debe tener su propio plan de prevención y mitigación de desastres”. Lo que viene ocurriendo estos días ya no sólo en el sur andino sino en otras regiones del país y la indiferencia desde el sector educación pone de manifiesto qué poco interés existe por lo que recomiendan quienes sí saben de los desafíos y retos que nuestro territorio nacional. (06.02.10)