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Educación: ¿derecho o servicio?

19 enero 2014
  1. 1.            Palabra y piedra suelta, no tienen vuelta, dice el refrán popular y qué de verdades encierra. Venimos sufriendo desde hace un buen tiempo una lluvia de mensajes, opiniones, reflexiones de todo jaez, que sin querer le hacen el juego al sistema económico que nos rige, dejando de lado principios, declaraciones, resoluciones que desde los foros internacionales nos advierten y nos indican el camino a seguir en la educación.

 

No podemos concebir que quienes tienen la obligación de diseñar y asumir la política educativa del país, recurran a frases y palabras que tienen uso y consumo en una estructura determinada para querer asumir el mensaje social que sobre la educación se quiere tener.

 

No queremos anatematizar nada de lo dicho, sino advertir que cuando tratamos el tema educativo lo hacemos partiendo desde sus fundamentos como un derecho y no por facilismo llamarlo servicio. Un derecho es algo inherente a la persona. Un servicio es una prestación de actividades que buscan responder a las necesidades de un cliente. Es una obligación del Estado brindar y garantizar la educación como derecho. Como servicio depende de una empresa que la oferte cumpliendo ciertas reglas que no siempre son las óptimas y no tienen como centro a la persona.

 

La educación pública en todos sus niveles es tratada como un guiñapo. Se ha repetido hasta el cansancio que nuestra educación -y aquí no distinguen los articulistas si es pública o privada- es “una de las peores del mundo” y agregan –“pese a las brillantes cifras macroeconómicas obtenidas durante los últimos 20 años”- . (PORTAFOLIO. El Comercio.12.01.14) Caricatura que no nos habla de lo inequitativo que es el sistema económico que hemos adoptado y que a presión quiere obligar que se acepte en educación. Sobre ello no se dice nada. Se busca y da la receta para “que no se nos pase el tren”. Los argumentos que se dan para justificar una intervención son los de siempre y el más poderoso el “fantasma” del SUTEP que lo sacan a ulular cuando  se recurre a argumentos sin fundamentación, para presentarlo como retardatario, y obstáculo. Sin duda la historia les da la razón, pero de igual forma deben referirse a los gobiernos que hicieron poco por nuestra educación nacional.

 

Por ello es un “contrabando” fundamentar el cambio con “recetas” que responden a un menú que deja de lado a la persona y que privilegia la ruta que requiere el modelo económico que busca formar emprendedores competitivos antes que ciudadanos.

 

2. “El río entre las piedras”. Es una metáfora sobre el avance de los derechos humanos en educación. Los Derechos Humanos son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia, nos dice Vernor Muñoz en su artículo “El derecho humano a la educación y la interculturalidad” (http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article677) El art. 26 de la Declaración de los Derechos humanos manifiesta que:“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”. Este derecho a la educación, como todos los demás derechos humanos,  se obtuvo luego de luchas y tensiones. Nos dice Muñoz que  “Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos monetarios.”

 

El Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: hicieron precisiones para que la educación busque el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basado en los derechos humanos. Esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos.

 

La educación y los derechos humanos deben desarrollarse desde la perspectiva del enfoque educativo intercultural que supone la necesidad de incrementar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, y en las necesidades y visiones de los pueblos. Esto lleva a una nueva concepción de los valores fundamentales de los derechos humanos, que deberían coexistir en sociedades nacionales regionales y locales. Es decir empezar a revalorar a la persona y no ubicarla como instrumento en el proceso educativo. No se puede permitir que se enfatice como educativo aquello que el mercado requiere y que calladamente se oferte como lo único que existe si se quiere ser exitoso en la vida, si se quiere alcanzar los objetivos que se propone la persona. Es necesario que se diseñen caminos educativos que permitan tener la visión del mundo de nuestra cultura.

 

Hoy nos encontramos con dificultades que escudándose en la devaluación de la educación oficial, ofertan ilusiones  que responden a otros modelos, otros objetivos, que ponen de lado la democracia, la educación ciudadana, la inclusión, la equidad. El sistema económico excluyente es el que impone las reglas de juego y oferta patentes educativas respaldadas por agencias internacionales. Hacen caso omiso de normas internacionales  y proponen que el conocimiento debe responder a quienes fungen de empleadores o representantes del gran capital. Y empiezan a hablar de la educación como un servicio. No como derecho. Muchas ofertas educativas privadas acompañadas de instrumentos de márketing, se posicionan del mercado de la formación de niños, niñas y jóvenes sin tener en cuenta la realidad en que vivimos y lo que el país requiere: ciudadanos responsables y profesionales.

 

   
  1. 3.           Pretextos en tiempos de desconcierto.  En el primer mes del año y ante cifras que nos hablan de los malos resultados de la prueba PISA, se ha empezado a especular nuevamente sobre la poca calidad de la educación pública generando un sin número de de opiniones. La alternativa que le queda a los padres de familia que “invierten” en la educación de sus hijos es matricularlos  en la escuela privada. Y acompañan la campaña con estadísticas sobre matrícula y rendimientos en el año que pasó.

 

Luego tenemos ofertas de escuelas privadas en los distritos, en los diarios, en encartes semanales. Cada colegio se prodiga en el uso de fotoshop para presentar una imagen atractiva, agradable, pero no nos hablan del contenido, de la formación que ofertan. Lamentablemente casi todos ofertan la preparación para la universidad como un “gancho” sinónimo de buena inversión y no necesariamente de buena calidad de la formación..

 

En este desconcierto en que se encuentran los padres eligen  el colegio que ofrezca cuasi un futuro “asegurado”. Obvian por diversos motivos y maneras de hablar del contenido de la educación que brindan, de la formación de personas libres, con dignidad y derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y respetuosas de la diversidad. Lenguajes que no se condicen con la oferta que se encuentra en el mercado.

 

Otra aseveración que lleva al desconcierto es aquella que afirma que el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Esto es presentado como una panacea para las economías y como una salida para el mundo del trabajo. En ningún momento se habla de derechos humanos, sabiendo que la oferta del mercado es para un país diverso donde la discriminación aún subsiste y la dominación cultural se evidencia.

 

Por ello es necesario articular las políticas públicas y los “procesos de desarrollo” con una reformulación de los propósitos educativos, para que cada día estén más y mejor conectados con la generación de oportunidades y derechos  y el bienestar para todas las personas.

 

No dejarse cautivar por ofertas, que la educación pública no está en el quirófano,  se viene organizando y lo sembrado en estos  primeros años, y empezará a fluir. No se forman ciudadanos estandarizados, se educan personas en un país diverso pluricultural, bilingüe así no lo quieran aceptar muchos. Necesitamos profesionales comprometidos con la realidad y no con el mercado, con el país y no sólo con la empresa, Basta de contrabando ideológico en el discurso. Pensemos en el desarrollo del país y no sólo en las capitales de regiones.  No permitamos que se trate a la educación como una herramienta, con visión utilitarista, que la convierte en servicio. La educación es un derecho que tiene la finalidad de “desarrollar la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos”. La educación es un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas. No neguemos a nuestros niños y jóvenes este derecho ni  lo cambiemos por la competitividad, el mercantilismo. Pensemos mejor que nuestra educación es una Odisea donde aparece el concepto pedagógico que más nos importa, el de la paideia como formación del hombre, que nos debe importar y no los “cantos de sirena” que  nunca fueron buenos consejeros.  (18.01.14)

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (III)

13 enero 2014

Vernor Muñoz [1]

1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones

Unidas sobre el derecho a la educación.

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Autonomía, desarrollo y discriminación

a. Agua en la sombra

La sombra que arroja la cuantificación económica y su desesperada urgencia para que todos los procesos sean regidos por sus términos, hacen que las instituciones estatales y comunitarias inevitablemente se afecten por los determinantes financieros.

 A pesar de que el mercado no ha logrado socavar las milenarias formas de expresión cultural de los pueblos, los condicionamientos del capital permean la vida social en muchas de sus manifestaciones, traduciéndolas en términos de costos y ganancias.

 Por lo anteriormente dicho, es evidente que la instalación y el funcionamiento de los sistemas educativos, requieren del financiamiento necesario para la universalización del derecho humano a la educación.

 Resulta entonces necesario que los estados destinen recursos suficientes para cubrir las necesidades educativas de los pueblos, lo cual obliga al establecimiento de prioridades, en los que generalmente la educación queda relegada por considerársele más un gasto que una inversión.

 Esa ausencia de previsión financiera para las escuelas11 ha provocado dos prácticas cuestionables: primero, la existencia de tarifas o de requerimientos materiales para los y las estudiantes del sistema público (compra de uniformes, cuadernos, libros de texto, etc), como requisitos para el ingreso escolar.

 Segundo, que ante la ausencia o baja calidad de escuelas públicas se ha producido un auge de instituciones privadas, que normalmente resultan prohibitivas por los costos de los servicios reservados para las familias más adineradas.

 Así por ejemplo, el informe de la UNICEF denominado “Cuido y educación en la temprana infancia en los países del E-9 : estado y vistazo”, llega a la conclusión de que, por término medio, sólo el 32% de los niños en edad preescolar acuden a centros educativos en los países sobrepoblados.

Según ese informe, el país del Grupo E-9 en el que está más desarrollada la educación preescolar es México, donde el 76% de los niños de más de tres años de edad frecuentan centros de enseñanza preprimaria. Después vienen Braisl (55%), China (39%), India (29%), Indonesia (19%), Niegria (18%), Egipto (10%) y Pakistán (8%). Aunque no exiten datos precisos ni abundantes sobre este particular, el informe señala que es el sector privado el principal proveedor de servicio de Atención y Educación de la Primera Infancia[1].

Lo que suele ser más dramático de la situación descrita, es que en la práctica el derecho a la educación se reserva para quien pueda pagarlo. Además, los mecanismos de exigibilidad y justiciabilidad de este derecho son escasos y poco accesibles para las comunidades discriminadas.

Aún cuando la existencia de factores económicos es determinante para garantizar el acceso y el derecho a la educación, la implementación progresiva de la educación primaria gratuita y obligatoria no sólo está vinculada con la existencia de tarifas u otros condicionantes económicos en los centros de educación primaria y secundaria.

 También hay que considerar todos los condicionamientos de orden cultural, la deprivación social, la pobreza y las trabas del patriarcado, que alejan del derecho a la educación especialmente a las niñas, a las mujeres, a las personas con capacidades diferentes y a las poblaciones migrantes.

 b. El río nace, no se hace

Hasta ahora, hemos visto que el principal enemigo de la gestión educativa en el marco de la interculturalidad y de la autonomía indígena, es la imposición estructural, centralizada y unidireccional que provoca el patriarcado y su propuesta política  homogeneizante.

Esa propuesta se alimenta de otra forma de dominación financiera, que niega los recursos económicos necesarios para el pleno desarrollo de la educación. No obstante, el problema no termina allí, pues debemos considerar además la existencia de un modelo de “desarrollo global” con el que se pretende reducir todos los procesos culturales, a una cuestión de eficiencia mercantil y de crecimiento económico.

 Según Latouche, en este modelo el bienestar es entendido como el bientener, presentado ahora como deber moral[2].

 La otra cuestión es que eso que llaman “desarrollo”, en el que la educación cuenta como una variable cuantitativa, constituye más bien una imagen-modelo de la sociedad consumista y sobredesarrollada del primer mundo, que se impone a los países pobres y despreciados como intento de consolidación de un sistema inequitativo. 

Esa noción de desarrollo relega a la educación a su papel instructor y reproductivo subordinado a la oferta y la demanda. Pero además, esa noción siempre obedece a intereses externos a las comunidades necesitadas.

 “La expresión educación para el desarrollo y su variante educación en el desarrollo reflejan una ideología que percibe tanto a la educación como al desarrollo, como factores económicos cuantificables, sujetos a las manipulaciones del planificador. Está implícita la noción de que la educación está aquí, que el desarrollo está allá y que un cuerpo o agencia profesional externo tiene tanto el poder como el derecho de organizar al primero en una relación funcional con el segundo”[3]

 Esta tendencia se observa en ciertos países que han desplegado fuertes campañas de marketing internacional de sus sistemas educativos, incluso buscando socios en países latinoamericanos que perciben esas ofertas como opciones interesantes para quienes pueden pagarlas, claro está.

 Si más bien entendemos el desarrollo como un proceso para conocer posibilidades destinadas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, resulta evidente que ese desarrollo debe también ser autónomo, o sea, debe partir de las necesidades y las respuestas de las personas implicadas, que generalmente no son incluidos-as en la toma de decisiones. La construcción del conocimiento, implica adueñarse de los procesos.

 Lamentablemente, tal como señala Oloka, “el desarrollo económico fue largamente considerado como un derecho del Estado, en abstracción de las personas que lo constituyen”[4] y tal consideración ha partido de la premisa de uniformar criterios y prejuicios acerca de las capacidades de las personas para el ejercicio de la ciudadanía.

 La pobreza, por ejemplo, es comúnmente asociada con la falta de ingresos. No obstante, en realidad la pobreza es una compleja muestra de deprivaciones, desde no tener suficiente alimento, hasta la discriminación y la negación al respeto por la dignidad humana. La pobreza también puede significar falta de acceso a los servicios fundamentales, como la educación, y la exclusión de los procesos participativos, de la escogencia y oportunidades que ofrece la sociedad a otros y otras de sus miembros[5].

Los pueblos indígenas americanos, pero también las personas afrodescendientes, son testigos de esta realidad. 

c. La magia del agua dulce

Una vez diseccionado el viejo paradigma de la educación, sabemos ahora que el mundo del aprendizaje es inmensamente mayor y más rico que el mundo de la enseñanza.

El aprendizaje es, pues, como el agua que alimenta al mundo: una acción compleja y sensible de los seres humanos, que funda conocimientos en todos los ámbitos de la vida y que se vincula con los diferentes mecanismos sociales, económicos, políticos y culturales.

 El aprendizaje es naturalmente interactivo y se nutre de la multiplicidad de formas, fenómenos, ideas y percepciones, de modo que es un proceso que se autopropone con autonomía, pero en íntima constitución social.

 El “desarrollo”, la política y la ciudadanía, también son procesos educativos, en la medida en que las personas se apropien autónomamente del análisis de realidad y de la búsqueda de soluciones a los problemas.

 El ejercicio educativo se proyecta en acciones de incidencia, que se entienden como las capacidades de influir en la toma de decisiones y en la participación de la construcción de una ciudadanía activa que converge y convive con otras manifestaciones culturales y tiene como base la experiencia acumulada.

 La interculturalidad recoge la memoria histórica de los movimientos étnicos, contraculturales y sociales, logrando visibilizar las especificidades y descubriendo los contactos generales compartidos.

 Más aún, “la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan”[6]

.d. La cascada es verdad que se revela

La diversidad y la interculturalidad como ejercicios de aprendizaje designan también una presencia de las personas, entendida como visión del mundo y de la vida, que representa el fundamento de sus interacciones sociales. Ese factor de educación autonómica es resultado tanto de una experiencia empírica como de una elaboración conceptual que se propone como verdad objetivada.

 Al hallarnos en presencia de una rica epistemología de la cultura, el desarrollo como proceso de aprendizaje tiene la posibilidad de transmutarse, de encontrar sentido en los procesos de democratización y en la lucha de los pueblos indígenas y de otras  comunidades alternativas, contra la discriminación y la deprivación social. 

Es así posible comprender que el único desarrollo aceptable es aquel que tenga como fin la realización de todos los derechos humanos, incluyendo los económicos. 

Esa epistemología se revela objetivamente en las manifestaciones culturales, que permiten a las personas aprender sobre las bases que sostienen las formas de expresión[7].

 La diversidad se reconoce y valora a partir de la afirmación de la propia identidad. El reconocimiento del otro y la otra pasa por el reconocimiento del conflicto, la posibilidad del consenso, la aceptación del disenso y del diálogo respetuoso. 

Las relaciones interculturales pueden ser intensas prácticas democráticas, pues se sustentan en el intercambio propositivo, de modo que la interculturalidad implica el empoderamiento de los sectores socioculturales históricamente excluidos, y es un recurso para el desarrollo sostenible y sustentable en países multiétnicos, multiculturales y multilingües[8].

 Creemos que existen realidades posibles y acciones necesarias en las que el lenguaje es expresión, además de comunicación. Sabemos que los pueblos indígenas expresan tanto como el mundo necesita. Lo que falta es escuchar con humildad y pararnos con firmeza.

 Esas voces en la llama sin su sombra, significan que el mundo no es una totalidad fija y que no hay error más grande que creer que las piedras pueden aprisonar al río.

 En esa corriente ha nacido el mundo y, como bien se sabe, su camino al mar significa también el ascenso de la lluvia convertida en cielo.

[1] Cuya realización corresponde prioritariamente a los gobiernos, según el marco de acción de Dakar.

[2] Citado por Carmen, Raff. Desarrollo Autónomo. EUNA, Heredia, 2004, p. 27.

[3] Ibid, p.83

[4] Oloka-Onyango, J. Beyond the rethoric: reinvigoranting the struggle for economic and social rights in Africa. Originalmente impreso en California Westgern International Law Journal. http://www.umn.edu/humanrts/africa/Oloka-Onyango.html, p. 12.

[5] Innocenti social monitor 2004. Econcmic grouth and child poverty in the CEE/CIS and the Baltic states. UNICEF Innocenti Reserach Centre, p. 4.

[6] Magendzo, Abraham. Conferencia internacional “Evaluación y rendición de cuentas en la

educación en derechos humanos”. 4 abril 2004.

[7] Berríos, Mario. Detrás del arcoiris: epistemología de la cultura popular en América Latina. http//www.felafacs.org/dialogos

[8]  En términos similares, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, op cit, pp.197-200

PERU: “Quiero decir muchísimo y me atollo” (C:Vallejo)

28 diciembre 2013
  1. 1.           Ritos. El sistema  económico en que nos encontramos impone ciertos modales que suenan a novedad y se disfrazan de participación, cuando en democracia los electores tenemos derecho a saber cómo ha sido el trabajo anual del sector productivo, social, económico. Por ello nos endilgan con el mote de “rendición de cuentas” cada fin de año y tenemos que soportar soporíferos discursos, indescriptibles matrices y cuadros estadísticos y gráficos para decir lo que en buen cristiano conocemos como se cumplió o no se cumplió.

 

El sistema nos ha domesticado y establecido mecanismos para desarrollar la vida democrática como una obligación y no como un derecho. Los docentes tenemos derechos y obligaciones y nuestro compromiso está enmarcado en el cumplimiento de lo que cada nivel educativo demanda de acuerdo a un plan consensuado en cada institución educativa. A estos mecanismos de cumplimiento profesional, se les llama participación. Pero de qué participación hablamos si esta está monitoreada y limitada por decisiones que provienen de instancias superiores que se dicen participativas, pero lo son relativamente pues dependen de la voluntad política. Y ello porque no existe una real asunción de los derechos y deberes que los ciudadanos debemos asumir frente a la educación de nuestros hijos.

 

La educación es un derecho y por ello debemos estar vigilantes para que ella sea muy buena y no “de calidad” como si fuera un tejido, un mueble u otro producto. La educación es otra cosa. La buena educación significa contar con buenos docentes, con materiales oportunos, con infraestructura adecuada. Dar el salto a lo tecnológico es urgente e importante, pero lo es más sentar las bases de la formación centrada en el desarrollo humano. Si no se hace estaremos creando instrumentos de un sistema que se sirve de la persona y no la promueve. Una de las grandes contradicciones que tienen los “ritos” del sistema son aquellos que invitan al desarrollo individual impulsando valores propios de una sociedad que responde no a la ética sino al mercantilismo, al mercado, al acopio de riquezas. Y nuestra realidad demanda lo otro para acortar las brechas de inequidad, las brechas solidaridad, la escasez de compromisos, las brechas en la misma pobreza que aún vive el pueblo a pesar de que el discurso hable del aumento del PBI, de las inversiones.

 

Muchos ritos convertidos en mitos nos llevan a “disfrutar” de la modernidad, de la tecnología, de las reformas de última generación, pero no somos capaces de resolver problemas inmediatos, cercanos, que dependen de decisiones que  tienen que ver con romper inercias e intereses creados, que requieren una dinámica que piense en el otro, en los demás, y no fortalecer individualismos.

 

  1. 2.           Desgranando la mazorca. Lo planificado y previsto en educación el presente año sin duda ha tenido un ritmo de cumplimiento interesante en lo referido al desempeño y dedicación de los docentes. Sin embargo el ritmo de las instancias de soporte en la cadena de la descentralización no ha sido el mismo. Desde el Ministerio de Educación se firmaron los compromisos con los gobiernos regionales y sus direcciones respectivas hasta llegar a las instancias locales. Pero en el momento de asumir la responsabilidad, de desarrollar capacidades y contar con el personal que se requiere en cada institución educativa para la supervisión y monitoreo los docentes no tuvieron el apoyo oportuno. Considero que ha faltado determinar los recursos para un seguimiento de los acuerdos, más allá de las firmas convenidas. Pedagógicamente sabemos que para que un acuerdo se encamine, debe iniciarse con un acompañamiento en los primeros pasos, en dar seguridad a quienes los implementan para que desarrollen sus capacidades de liderazgo y profesionales en el encargo recibido.

 

Luego hemos tenido la campaña para el buen inicio del año escolar. La fuerza con que se impulsó en la capital nos hubiera gustado verla en las regiones. En el interior del país lo educativo pasa desapercibido y forma parte del folklore sin darle la importancia que requiere. Nos hubiera gustado ver que se le diera el mismo impulso que se le viene dando al programa Beca 18, que con ser importante está dirigido a un segmento de la población que culmina una etapa de su formación, pero otros no tienen la oportunidad de iniciarse aún por falta de conocimiento, por falta de recursos. Iniciar el año escolar en un país diverso como el nuestro es diferente en la costa, en la sierra y en la selva, no por los matices climáticos, también por sus rasgos geográficos peculiares. ¿Se ha tomado en cuenta cuánto demora un maestro de la selva en llegar a sus escuelas rurales? ¿cuántos días surcar el río? ¿y en la sierra cuántas horas demora un maestro en caminar desde donde pasa la carretera hasta la comunidad, caserío o centro poblado donde se ubica su escuela? Y de las comunicaciones mejor no hablemos porque para contar con internet, no existe calidad de conectividad ni a 27 kms de Lima. ¿qué hacer con esta realidad? Emplear las gigantografías limeñas puede ser novedoso, pero la ilusión dura en los pueblos hasta que el sol lo permita, el viento y la tierra destiñan y destrocen las imágenes. ¿Qué queda del contenido si no lo sembramos en el día a día de los docentes y de la comunidad? ¿Formará parte de la cultura docente de las instituciones educativas? ¿Alguien se ha preocupado de que el inicio del año escolar forme parte del PEI? ¿Cómo se involucran los COPALES? Y pueden seguir las preguntas, que a su vez pueden tener múltiples respuestas.

 

De igual manera el Día del Logro. Por las noticias sabemos que en muchos lugares del país ha tenido acogida y quienes tenemos inquietud al visitar provincias hemos visto alguna información sobre el tema y muchas fotografías. Pero en el diálogo con los docentes, la suma de sensaciones que se tiene se puede resumir en la pregunta que algunos se hacen de manera crítica ¿hacia dónde vamos?, ¿estadísticamente estamos bien en comparación a lo que estábamos antes?, ¿se toma en cuenta a los docentes en decisiones, en proyectos donde son los protagonistas y no sólo los cumplidores de las directivas?, ¿esto tendrá que ver con el cultivo de la autoestima bastante descuidada del docente por el “pecado” de pertenecer a un sindicato?

 

Otro de los aportes han sido las llamadas Rutas del Aprendizaje, fascículos que tienen por objetivo aportar a la mejora de los aprendizajes como parte de un II Momento de la Movilización Nacional que con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás” se trata de promover que las escuelas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender. Se desea orientar a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Interesante como propósito, pero ¿se ¿consultó si era lo que los docentes requerían? ¿Se ha evaluado su impacto? ¿No se estará regresando a cierta forma de conductismo?

 

Un documento que fue presentado últimamente en un evento de directores “Marco de Buen Desempeño del Directivo. Directivos construyendo escuela”. es un aporte importante, pero más allá de la conferencia y capacitación a un buen número de directores sería bueno hacer de una vez un programa de formación permanente de los directivos, para que no caigan en la rutina. Discrepamos  de la forma cómo se presentó el documento, pues consideramos que las “puestas en escena” para motivar a los asistentes, no estuvieron a nivel de lo que se presentó. Al docente hay que hacerle diferenciar los momentos de su desempeño y los momentos en que ellos se cultivan como profesionales. Se podrían visionar los videos con los participantes de manera crítica y la forma como fueron tratados. No todos estuvieron de acuerdo en la forma que no estuvo sincronizada con el propósito de la conferencia.

 

Unas de cal otras de arena. No podemos dejar de nombrar el fracaso de la aplicación de la prueba a los directores por un error del soporte técnico. ¿No se pudo prever? La hidalguía del Ministro recién juramentado de reconocer el error y sancionar a quienes fueron responsables, es bueno reconocerla. Anunciar una auditoría del software de la prueba y el soporte técnico, es lo mínimo que se pudo pedir. Se quiso hacer algo diferente y rodeado de las garantías, pero la autosuficiencia de técnicos no supieron adelantarse a lo que pudiera suceder. En época de la tecnología ya no pueden existir justificaciones.

 

Sin duda los granos de la mazorca de 2013 en educación no son todos los expresados y, no todos estarán de acuerdo. Pero es un percibir de quien sigue, siente y sufre lo que es la educación nacional y aprecia cómo pasan las horas, pasan los días, las semanas. los meses y la educación nacional se decide por lo novedoso y no por lo sustantivo. Hemos adoptado un “copiar” y pegar palabras, modos, formas, instrumentos de medición, resultados, pero en sustancia ¿cuál es el aporte pedagógico? Es prematuro quizás, para evaluar, pero es necesario advertir. ¿Hacia dónde se dirige el modelo educativo que sustenta nuestro sistema educativo, qué tipo de ciudadano quiere formar?

 

3. Las buenas intenciones. En este fin de año y en vísperas del 2014, debemos seguir creyendo en las buenas intenciones. Por ello confiemos en las buenas intenciones y acciones que anuncia el Ministro de Educación. Primero, el que los gobiernos regionales pagarán la asignación por tiempo de servicios el subsidio por luto y sepelio de los docentes. Un Decreto Supremo el Nº 341-2013-EF así lo confirma.

 

En la intervención del Ministro de Educación durante el taller “El papel de la familia en la mejora de la calidad educativa”, realizada en el colegio Mercedes Cabello de Carbonera, del Rímac, (Andina, 24.12.13)  felicitó a los padres y madres por involucrarse y comprometerse muy activamente con la educación de sus hijos. También recordó que “si bien han habido avances, tenemos que hacerlo más rápido”, porque cada vez que hay un alumno en una institución educativa en la cual no hay servicios higiénicos o con un maestro sin capacitarse, es un día perdido para ese niño.

 

Señaló  que se trabaja en cuatro frentes, que deben avanzar de manera simultánea: Primero, revalorizar la carrera docente, con capacitaciones, evaluaciones y debemos contar con una política nacional de formación de servicio.

 

El segundo frente es la infraestructura, tanto en colegios pequeños de zonas rurales y alejadas, como en los medianos y grandes. En el Perú cerca de  20 mil colegios son unidocentes y estos requieren urgentemente inversión en infraestructura. Sobre el mantenimiento de las instituciones educativas, comentó que se tiene presupuestado 280 millones de soles. “Trabajamos para que los estudiantes del Perú tengan una educación digna por más pequeña que sea su escuela, con paquetes mínimos”.

 

Un tercer frente es el tema de aprendizaje. Debe avanzarse para que el proceso pedagógico en el aula mejore y asegurarnos de que el niño esté cautivado por el maestro, señaló el ministro.

 

El último frente se relaciona con la gestión. “Allí tenemos que mejorar nuestra capacidad de gestión y trabajar de manera conjunta con los gobiernos regionales para agilizar este proceso”, concluyó Saavedra.

 

Pero como opina Iván Montes “Las cuatro líneas de acción del ministro Jaime Saavedra pueden convertirse en medidas cosméticas si no se atiende la reestructuración (del Ministerio) primero” (El Comercio, 26.12.13). Y no deja de tener razón.

 

Finalmente, se dieron a conocer las Normas y Orientaciones para el año escolar 2014. Un poco tarde, pero son ya de conocimiento de los docentes, esperemos.

 

Son tantas las cosas sobre las que hay que escribir relacionadas con nuestra educación en este año, que pueden resumirse en el título prestado de nuestro C. Vallejo en su verso “Intensidad  y altura”, de Poemas Humanos. “Quiero escribir, pero me sale espuma” o un verso del mismo con que titulo este artículo. (28.12.13)

Bases sólidas para el desarrollo humano (II) (Final)

6 septiembre 2013

El gran reto de la cobertura con calidad y equidad

De acuerdo con las cifras del censo realizado en 2005, en el país hay casi 4,2 millones de niños y niñas menores de 5 años1. De ellos, el 67% no recibe ningún tipo de atención relacionada con cuidado, protección y educación. Es preocupante el hecho de que 1,8 millones de infantes que no están siendo atendidos pertenecen a familias muy pobres (niveles 1 a 3 del SISBEN).

Las principales razones por las que estos niños no son atendidos tienen que ver con factores de demanda y de oferta. De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) aplicada en 2003, el 40% de los padres considera que sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o prefieren que no lo hagan, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay institución cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el problema de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución próxima donde sus hijos puedan recibir atención y educación. Esta situación puede explicar el hecho de que una buena proporción de los niños que reside en el campo ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de atención educativa, lo que facilitaría su integración al sistema escolar y fomentaría su éxito académico.

De otra parte, entre los casi 1,3 millones de niños y niñas con menos de 5 años que reciben alguna forma de atención, el 64% asiste a los hogares comunitarios del ICBF, el 11% a los hogares infantiles auspiciados por esa misma entidad y tan sólo el 24% va a jardines o preescolares oficiales o privados. Estos datos muestran la importancia no sólo de ampliar la cobertura, sino también de fortalecer la atención en el ámbito de la educación, puesto que todavía no se cuenta con proyectos pedagógicos articulados que permitan realizar un tránsito apropiado entre la familia, la educación inicial y el ciclo de básica primaria, garantizando de esta manera el desarrollo de las competencias básicas desde los primeros años de vida.
Finalmente, y a pesar de los importantes esfuerzos en cuanto al mejoramiento de las estadísticas disponibles, el país aún no cuenta con un sistema de información completo, confiable y actualizado que facilite la toma de decisiones, el seguimiento de la gestión de los gobiernos nacionales y regionales y de la implementación de la política, así como la evaluación de la misma. Y en eso también estamos trabajando.

Competencias y articulación entre los diversos actores
La Declaración de Educación para Todos suscrita en 1990 en Jomtiem, Tailandia, afirma que los aprendizajes empiezan con el nacimiento; por ello es fundamental que todos los niños y niñas reciban desde los primeros años una atención apropiada en protección, nutrición, salud y educación, como base para propiciar y potenciar su desarrollo. Este planteamiento es retomado en la Ley de Infancia y Adolescencia recién promulgada. Allí se reconoce que “son derechos impostergables de la primera infancia la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial” (Artículo 29).

La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos. Esto implica que se requiere realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad.

En este proceso educativo se asume la noción de competencia como una construcción del niño o la niña en interacción con otros, para que de forma autónoma reflexione y responda a las demandas del entorno, en función de la retroalimentación que recibe. La competencia implica “estar en condiciones de saber hacer algo en contexto”, así como la movilización de recursos mentales, de información, de perspectiva del mundo por parte del infante en su cotidianidad. Son las experiencias cotidianas reflexionadas y las situaciones-problema las que movilizan las herramientas cognitivas, afectivas y sociales que brindan al niño la oportunidad de avanzar en su desarrollo. Por ello, es indispensable que los diversos actores reconozcan el valor de educar en esta primera etapa de la vida y asuman modelos basados en la orientación y seguimiento de las actividades de los niños y las niñas en sus desempeños cotidianos, proporcionándoles una amplia gama de situaciones exigentes, demandantes, conflictivas, en las cuales puedan poner en juego sus conocimientos, capacidades y emociones, más que enseñanzas formales.

La educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de los niños y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas transiciones sean exitosas, es preciso estrechar los vínculos entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de salud, cuidado y nutrición, al igual que contar con estrategias que articulen entre sí a los actores, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los infantes para que puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de los niños.

En el marco de la descentralización, la responsabilidad por la prestación de los servicios para la primera infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional se hará de manera coordinada con el ICBF y otras instancias como las secretarías de educación y salud y las cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política, fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público y privado.

También es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria, de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven los niños e incorporen los elementos propios de su cultura.

Recuadro 1
Modalidades de atención educativa para la población menor de 5 años

1. Entorno familiar:
Está dirigida a los niños y niñas de familias que, debido a dificultades geográficas o de otro tipo, no pueden acceder a ofertas institucionalizadas tales como los hogares de bienestar o los jardines infantiles. Su propósito es formar a los padres de familia para que asuman el rol de educadores en el hogar. Se parte del supuesto de que la interacción de los niños y niñas con sus padres es vital para su desarrollo, pues son ellos quienes entienden mejor que nadie sus emociones, además de que son los actores más significativos para desarrollar su autoestima y para propiciar la adquisición de muchas destrezas y habilidades.

2. Entorno comunitario:
Se destina a los niños y niñas que actualmente asisten a los hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en zonas urbanas. Allí se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con el componente educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva el desarrollo de competencias y aprendizajes variados y enriquecedores.

3. Entorno institucional:
Esta modalidad está dirigida a la atención de niños y niñas mediante la utilización de la capacidad instalada y la experiencia de operadores privados. A ellos se les brindará los componentes de educación inicial, salud, nutrición, recreación, cuidado afectivo y social.

La prestación de los servicios en el marco de estas tres modalidades deberá cumplir con una serie de requerimientos que buscan garantizar buenos niveles de calidad. Tales requerimientos se refieren a condiciones de infraestructura y dotación, gestión administrativa e institucional y perfil del talento humano.

Recuadro 2

Características de los actores educativos
Los padres de familia son la influencia educativa permanente en la vida de los niños, además de los factores protectores sociales que tienen que ver con la calidad de las experiencias que le proporcionan al niño, como la pertenencia e identidad, la seguridad y protección familiar, las relaciones afectivas intensas y la interacción social.

La familia es la unidad fundamental de convivencia entre adultos y niños, como unidad social y sistema dinámico de relaciones humanas, en permanente cambio y construcción. En el nicho familiar se gesta la democracia, se reconoce a sus miembros como ciudadanos, se crean y se reproducen la cultura, las pautas y prácticas de crianza y ocurre la socialización y las interacciones en el marco de las relaciones vinculares.
Los cuidadores son personas con experiencia, reconocimiento y liderazgo en la comunidad, lo que los legitima para servir de puente entre las familias y los educadores. Aportan en la construcción del proyecto educativo y en el desarrollo de estrategias pedagógicas, y facilitan el diálogo, la acción y la toma de decisiones.

Los docentes son profesionales especializados en el campo de la educación infantil, que reconocen las capacidades de los niños y los saberes familiares y sociales en el proceso de construcción de un proyecto pedagógico con pertinencia cultural.

Estrategias de lectura (II)

3 marzo 2013

2.1.Implicancias pedagógicas desde una concepción sociocultural. Breve reseña de dos métodos básicos: método fonético y método global.
Según Cubero (1999), para la educación es importante tener en cuenta críticamente los siguientes aspectos, que no se desarrollarán en este trabajo pero que es relevante mencionar:
• El desarrollo humano y la naturaleza del pensamiento

• Cómo se construye el pensamiento
• Cuáles son los factores que influyen en su configuración
• Cuántos tipos podemos identificar
• De qué depende la existencia de cada uno de ellos
Método fonético: Nació de una constatación; el niño experimenta dificultades de la asociación de los nombres de las letras a la síntesis de los “sonidos” de las letras para obtener la pronunciación de las palabras. Los educadores alemanes a principios del siglo XVI propusieron métodos basados en el aprendizaje de las correspondencias entre las letras y sus sonidos. En esta época la lectura funcional intervenía muy pronto en el aprendizaje, mucho antes de que hubieran sido enseñadas todas las corrrespondencias. Los niños aprendían a formar palabras combinando y quitando letras. Más tarde, muchos educadores asociaron este método con la idea de que eran necesarios ejercicios interminables de pronunciación de los sonidos de las letras y se abandonó su rol funcional.
La comprensión del principio alfabético permite que el lector aprendiz adquiera un conjunto de reglas de correspondencias simples y que las utilice para leer palabras cortas mediante la habilidad de síntesis fonémica. Sin embargo, el niño también debe enfrentarse a una serie de situaciones en las que la simple asociación de un fonema con una letra no garantiza la pronunciación correcta de la palabra si no se tienen en cuenta las letras adyacentes. Existe una cantidad de reglas contextuales relativamente grandes que determinan la pronunciación de muchas de las palabras.
Método global: Nació, probablemente, en el siglo XVII. Comenio proponía que se empezara con asociar las palabras directamente con su significado. El análisis interno de las palabras, como medio para leer las palabras nuevas, no empezaría hasta más tarde. En los EEUU, el método global fue influyente desde mediados del siglo XIX. A finales del siglo XIX y al comienzo de nuestro siglo, se consideraba que el método global estaba relacionado con las ideas progresistas y con el interés por una instrucción centrada en el niño. Un argumento “psicológico” que se utilizaba era que el método fonético era poco natural, ya que las cosas se reconocen como un todo. Más tarde, este argumento iba a enriquecerse con referencias a la teoría de la Gestalt, aunque los psicólogos de esta escuela nunca se preocuparon por la lectura.
En Francia y en Bélgica, el método global cobró importancia a principios de siglo, debido -principalmente- a la influencia de Decroly. El maestro leería un texto, que haría repetir a los niños, que constituiría la base para identificar progresivamente las palabras que lo componen. Freinet introdujo más tarde una variante de este método (“método natural”), en la que se sustituye el texto escrito por el maestro por textos producidos por los propios niños y que éstos dictan al profesor.
Actualmente, es raro que en las aulas se utilice un método puramente global o puramente fonético. La expresión “insistencia en el código”, indica que el aprendizaje del código alfabético se concibe en el marco de la lectura de palabras. En cuanto al método global, los que lo utilizan a menudo aluden explícitamente a las correspondencias y admiten la decodificación desde el primer año de instrucción lectora.

2.2. El método fonético ¿es una de las estrategias de enseñanza docente más válidas para prevenir dificultades de lectura?
El método global constituye un peligro para los niños de orígen social bajo. Para estos niños la probabilidad de tener padres u otras personas próximas que sean capaces de leer a un nivel normal y que podrían enseñarles a leer el código alfabético es mucho más baja que para los niños procedentes de familias de ambientes más favorecidos. Al contrario del método global, el método fonético se basa en la idea de que en el proceso de aprendizaje existen una serie de procedimientos que llevan a la comprensión.
Existen investigaciones citadas por Morais (1999, p.231) que aluden a que en las clases que seguían el método fonético se observaron correlaciones positivas entre la comprensión lectoras y diversas medidas de las capacidades lingüísticas del niño (desarrollo sintáctico, longitud media de las frases, etc.); en las clases con método global estas correlaciones eran negativas. Parece paradógico que, precisamente los niños con un mejor desarrollo lingüístico, tengan tendencia a comprender peor los textos. Sin embargo, es algo que se puede explciar fácilmente en el marco de una teoría que reconoce la importancia del aprendizaje inicial del código alfabético. La insistencia exclusiva en las capacidades lingüísticas de los niños, en un momento en que el aprendizaje del código es crucial, puede frenar el desarrollo del reconocimiento de palabras y, en consecuencia, también la comprensión de los textos. El recurso al contexto y a intentar adivinar, probablemente dominante en los niños que no conocen el código pero que tienen buenas capacidades lingüísticas, conduce a errores de reconocimiento que disminuyen la probabilidad de una adecuada comprensión de los textos.
El método fonético constituye la vía real hacia la decodificación fonológica y, en esta medida, es mejor que cualquier otro método, ya que crea las condiciones para una lectura autónoma. Sin embargo, esto no implica que se deba dejar solo al lector principiante. Es necesario un seguimiento individual para verificar los progresos del niño y detectar sus dificultades. El efecto es positivo cuando se asegura el seguimiento por profesores cualificados. Parece ser que el seguimiento individual es mucho más eficaz que la reducción del número de niños en las clases, como lo demostrarían cinco programas de seguimiento individual llevados acabo en los EEUU (Morais, 1998, p. 237).
2.3.¿Cuáles son algunas formas de reeducar a los lectores que fracasan?
Consideraremos aquí un solo método de reeducación propuesto por Morais (1999, p. 245 y siguientes). Este método se basa en la toma de conciencia de los gestos articulatorios y en el establecimiento de relaciones entre estos gestos y la percepción de los sonidos del habla con sus símbolos gráficos. Consiste en atraer la atención de los niños hacia los gestos que hacen para producir los distintos “sonidos” elementales, por ejemplo haciendo que observen en un espejo sus propios movimientos labiales al producir una [p] o una [b]. Cada “sonido” se puede representar mediante el dibujo de la boca o del conducto bocal y se pueden utilizar bloques coloreados para representar el número, el orden y la identidad de los “sonidos” que constituyen una palabra dada. Después, los bloques coloreados se sustituyen por letras. Investigaciones en el Estado de Florida con niños que presentaban graves deficiencias lectoras, reveló que estos niños después de una media de 65 horas con este tipo de reeducación, realizaron progresos muy importantes no sólo en las habilidades metafonológicas sino también en la lectura de pseudopalabras y se produjo una cierta generalización de esta capacidad de decodificación fonológica a la lectura de palabras. Este tipo de técnica se utiliza de forma individual, para ayudar a los lectores principiantes con riesgo de dificultades fonológicas y para ayudar a los niños que son verdaderamente deficientes lectores y que manifiestan una deficiencia fonológica.
2.4.Un minuto para seguir reflexionando:
“Las palabras se presentan a los hombres como cosas a descifrar.” M. Foucault, Las palabras y las cosas.

“La sociedad humana, el mundo, el hombre en su globalidad está en el alfabeto…el alfabeto es el origen.” Víctor Hugo, Cuadernos de viaje.

“Leámosle cuentos…
Leer.
En voz alta.
Gratuitamente.
Sus cuentos preferidos.

E incluso si no le hubiéramos contado nada, incluso si nos hubiéramos limitado a leerle en voz alta, éramos su novelista particular, el cuentista único por medio del que cada noche se metía en el pijama de los sueños antes de sumergirse en las sábanas de la noche. Mejor todavía, éramos el Libro.”
Daniel Pennac,
Como una novela.

Referencias
(i) “Habilidades: capacidades que pueden expresarse en cualquier momento porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente o inconscientemente, de forma automática. (Schmeck,1988).” (Scaffo, 2000).
(ii) “Estrategias: guías de acciones conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. (C. Monereo, 1994).” (Scaffo,2000).
(iii) Ver cuadro en anexo.(Solé, 1997, p.112).

Bibliografía
Ausubel , D., Novak, J., Hanesian, H. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1983.
Bravo, L. (1999). Lenguaje y dislexias. Enfoque cognitivo del retardo lector. 3º ed. México: Alfaomega.
Cubero, Mercedes (1999) en Revista Cultura y Educación Nº 16. Infancia y Aprendizaje. Ediciones. Madrid. DSM-IV (1985)
Frith, U. (1986) “A developmental frmawork for development dyslexia”. Annals of Dyslexia. Nº 36, p.69-81.
Lorente, V. (1999). ¿Existe correlación entre el nivel intelectual y el nivel lector?. Tesis de Licenciatura en Psicología. UCUDAL.
Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor.
Rebollo, M.A. (1996) Dificultades de aprendizaje. Montevideo: Prensa médica latinoamericana.
Scaffo, S. (2000). Apuntes del Seminario Procesos de Aprendizaje y de Enseñanza. Maestría de Educación. UCUDAL.
Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO.
Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura y aprendizaje autónomo en Pérez Cabaní, Ma. Luisa (coord.) (1997) La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículo. Barcelona: Horsori.
Trias, D. (1999). Tesis de Licenciatura en Psicología. UCUDAL.
Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1986

Un fracaso más sí importa

20 agosto 2012

1. Que vivan los estudiantes, Jardín de nuestra alegría. Dice la letra de aquella canción que cantaba Mercedes Sosa y qué bien caería hoy cuando estamos en trance de debatir el anteproyecto de ley de la Reforma Magisterial.

Triste espectáculo dan no sólo maestros acampados frente al local del Ministerio reclamando a nombre de una organización de la que han usurpado su sigla, irrogándose derechos que nadie les ha dado. Triste espectáculo el de los medios donde van demostrando ignorancia crasa sobre el tema magisterial porque le dan un tratamiento de noticia policial a aquello que es sustantivo en la educación y formación de las futuras generaciones. Triste espectáculo el de algunos personajes versados en el tema y que ocuparon un lugar expectante en la educación nacional y que caen en el juego de la indolencia y una manera peculiar de apreciar el tema y el problema magisterial por el prurito de que “no hay nada que cambiar” en la ley de Carrera Pública Docente y recurren a la vieja estratagema de poner la basura debajo de la alfombra.

Los estudiantes, el objeto y fin de nuestra educación, merecen muy buenos docentes y el Estado debe poner todo su empeño en hacer que ello sea así. Justificar unos que se van a la huelga por el pago de una deuda social que no reclamaron cuando fue necesario y otros porque lo que hicieron (la CPM) les pareció que era lo correcto. Además no tuvieron el coraje de investigar y denunciar el fraude de las pruebas, cuando ellas llegaron de un magisterio indignado.

Frente a ello, la alianza que se percibe estos días, de centrar el tema en remuneraciones, en la aparente desaparición de la meritocracia, en la resistencia a la evaluación, en hacer que se enfrenten los docentes entre sí (los que se aferran a la Ley del Profesorado y los que ingresaron a la CPM), sin importarles un esclarecimiento objetivo, profesional, ético, indica que la educación es un pretexto para obtener prebendas mayores: mejor calidad y lograr más competitividad para contar con los recursos que el mercado demanda. ¿Desarrollo humano, equidad, derechos,? Eso no está en la escala de valores ni en una propuesta neoliberal.. Reducir la discusión a que mi ley es mejor de la que me proponen, dice mucho de la chatura de pensamiento, del poco aprecio que se tiene por los niños y jóvenes y por los docentes del país.

2. El día de la interpelación la Ministra de Educación dio respuesta a 31 preguntas que la oposición había planteado. Alrededor de esta interpelación se ha montado un circo mediático en torno a la Ministra Salas. Hoy ponen cámaras y micros delante de quienes vituperan antes que dar ideas. Se hizo esperar a la Ministra de Educación cerca de dos horas, mientras los congresistas se dedicaron a tratar otros temas. ¿Es la educación importante acaso para estos señores y señoras?

A la hora de la interpelación se leyó cada una de las 31 preguntas y la Ministra dio respuesta versada sobre cada una. Fue una lista de preguntas sin un tema central sino poner en evidencia, según los congresistas, que la Ministra no había realizado nada y hacerla quedar en falta. Y también puso en evidencia que los congresistas interpelantes conocen poco de educación o que les da lo mismo hacer un listado incoherente que planteamientos sustantivos.

Las intervenciones fueron muy pobres, lo que nos lleva a pensar ¿serían capaces – los congresistas – de analizar las cosas con profundidad y seriedad profesional? ¿habrán comprendido lo que pidieron que se les responda en las preguntas? Parece que no. Casi todos, salvo excepciones, se centraron en uno de los temas, al punto que dos congresistas llamaron la atención a sus colegas diciéndoles que el tema central era el contenido de la interpelación y no el debate de un proyecto de ley que previamente debía ser debatido y preparado por la Comisión de Educación. Pero ¿se puede pedir peras al olmo?

La extensa jornada de la interpelación sirvió para conocer la poca calidad de congresistas que tenemos, carentes de conocimiento sobre el tema educativo, y con una percepción de los problemas muy retardataria. El uso y el abuso de las prácticas parlamentarias, el pedido de interrupciones para decir cosas sin importancia, fue de lo más hilarante. Este congreso no está a tono con los tiempos que vive el mundo y el país y menos para poder legislar sobre la educación que el país demanda y sobre una reforma de la Ley de Carrera Pública Magisterial.

Quedan los padres de familia, los maestros y los estudiantes advertidos sobre lo que está en juego y en manos de quien. Si la actual gestión ministerial no tiene el respaldo que se merece y su propuesta no es aprobada, se volverá al caos en donde siguen medrando los partidos políticos (¿existen en nuestro país o ya se extinguieron?) y seguirán sometiendo a la educación y a los maestros como una clientela a la que se puede manejar de acuerdo a soles más o menos.

Para ellos la escuela pública no está en juego. Se ponen de lado y están dejando avanzar la privatización de la educación al amparo del Decreto Legislativo 882 (Ley de Promoción de la Inversión Privada en la Educación). Con el patrocinio de dicha ley vemos y nos enteramos en estos días por ejemplo que el grupo Interbank compra el grupo educativo IDAT (Instituto Superior Tecnológico) y UTP (Universidad Tecnológica del Perú). NG Education Holdings es una de las muchas empresas fundadas por Carlos Rodríguez-Pastor Persivale, el líder del grupo empresarial Interbank. NG Education Holdings tiene el 99.9% de NG Education SAC y el 99% de Colegios Peruanos SAC. Esta última empresa tiene la cadena de colegios Innova Schools, que son 7 colegios en Lima, pero hay planes para ampliar el número a 12 e incursionar en provincias. Jorge Luis Yzusqui Chessman tiene el 1% de colegios peruanos. (El Comercio Economía. 14.08.12).

¿A quiénes sirven los congresistas que se permiten juzgar una política educativa y exigen gestión y más gestión, pero dentro de las reglas del mercado y no de lo que la pedagogía recomienda?

Eso no es bueno. Hay que someter al maestro, hay que tenerlo en un limbo donde el mensaje de la “seguridad de la plaza” dependa de las gestiones de congresistas, antes que el rendimiento. ¿Por qué no dejan que las reglas del mercado se humanicen y se centren en el desarrollo humano antes que en unos dólares más? Hay que hacerle el juego al grupo disidente del sindicato mientras sirva a intereses políticos. Fáciles para injuriar como el hijo de Fujimori hoy congresista “¿Eso es meritocracia o ‘burrocracia’, señora ministra?”, escasos para analizar y proponer algo, ¿Es que no hubo nada rescatable de la interpelación? Para quienes piensan con mentalidad de los 50/60 es difícil comprender la situación y qué es lo que se debe hacer en educación en la segunda década del siglo XXI. ¿Se puede seguir distrayendo –como lo hicieron algunos congresistas- “acusando” a Patria Roja de querer formar milicias urbanas para salvaguardar la seguridad ciudadana? ¿Pudo tener lugar en la interpelación una pregunta sobre la ausencia del curso de educación física en el currículo educativo? ¿Qué tenía que hacer aquello de volver a la educación premilitar para los estudiantes de secundaria? ¿Se puede seguir sosteniendo que porque un viceministro estuvo 11 años en el cargo (es decir una década) la educación peruana progresó? Y así se podría hacer un listado de frases, intervenciones, recuerdos para la vergüenza en el evento de la interpelación.

3. Qué se saca en claro. La interpelación fue un pretexto dentro de una estrategia de cargamontón contra el gobierno La verborrea, la ausencia de análisis, de propuestas evidenciaron que esta interpelación fue una rabieta de demostración de poder, sin contenido que la sustentase. Existe una estrategia mayor que se evidenció en esa alianza de medios contra la ministra de Educación y por medio de ella al gobierno. Este ataque no es por la debilidad de la ministra
– que tiene evidentemente algunas carencias en comunicación, en toma de decisiones oportunas- sino porque viene produciendo cambios en la raíz de la educación nacional. No se tienen poses ni apariciones en medios con argumentos distractivos sino con propuestas que centran el quehacer educativo en los aprendizajes de los niños y jóvenes; cambios que se vienen concordando con lo que ocurren en la región. Ya no es PISA solamente el referente. Existen otros estudios donde se vienen recogiendo procesos que se vienen dando en nuestro sistema educativo y que son ignorados o no les dan importancia quienes deberían estar atentos porque son “representantes del pueblo”. Pero no. Sólo sirven de portadores de peticiones de docentes del interior del país para hacer que con su presencia y exigencia se transgredan muchas veces lo que la ley no permite. Sobre esas prácticas ¿por qué no se habla? Hoy una nueva generación de profesionales dirige el Ministerio de educación y han instituido nuevas prácticas, transparentes, que no caen cautivados por un diploma honoris causa, ni medallas ni diplomas de reconocimiento porque ellos sólo cumplen con su deber y sin esperar reconocimientos.

Padres de familia, estudiantes de los departamentos en donde una facción de docentes del gremio disidente paralizó, les han dicho basta. Este lunes prosiguen las clases pues han firmado un compromiso con las autoridades regionales. Un grupo pequeño resiste desde Lima. Otros son sus intereses.

Aún se sienten declaraciones de quienes han querido sorprender a la comunidad devaluando una práctica democrática como la interpelación. Pero como en la canción se olvidan que ya no pueden ofrecer harina, sabiéndose que es afrecho. Quienes aún quieren suscribir la moción de censura a la Ministra de Educación, se van quedado solos. No podemos darnos el lujo de suscribir un fracaso más por culpa de quienes nunca se interesaron por los temas sociales, y menos por la educación. Por ello importa estar vigilantes para que no se debiliten nuestras instituciones, nuestras profesiones en nombre de falsas promesas. (17.08.12)