¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (I)

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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INTRODUCCIÓN

Los términos de teoría y práctica se emplean con frecuencia en el campo de la educación, y aunque puede parecer que se comparte el significado que se les da, no siempre es así. Para unos, la teoría son las producciones académicas universitarias, las fundamentaciones y justificaciones de las prácticas apoyadas en las propuestas formuladas por diferentes autores o las situaciones educativas ideales, cabiendo al respecto una gran diversidad. Con la práctica sucede lo mismo: para unos es la actividad de enseñar en centros educativos, para otros son las posibles aplicaciones de las creaciones académicas o lo que realmente pasa en la educación, existiendo también cierta disparidad. Teoría y práctica son dos comodines del lenguaje, cuya significación dispersa complica bastante la manera de entender la relación entre ambos (Gimeno, 1998). Como principio, nadie pone en duda que es importante relacionar teoría y práctica en la educación. Sin embargo, cada persona le otorga significados diferentes, no pocas veces contrapuestos.

En este artículo entendemos la teoría como el conocimiento pedagógico elaborado sistemáticamente (generalmente por investigadores y académicos en las universidades). Para referirnos a la teoría usaremos los términos de conocimiento, ciencia o investigación. Entendemos por práctica el trabajo cotidiano del profesorado en los centros educativos de los diferentes niveles (desde Educación Infantil hasta el sistema universitario), sobre todo en las aulas, pero también fuera de ellas. Así entendida, la práctica está constituida por todo el repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados por los docentes en sus centros de trabajo y más concretamente, en sus clases. Para referirnos a la práctica emplearemos términos como praxis, acción o enseñanza. Así, y resumiendo, entendemos la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar que se desarrolla en los centros educativos.

Es entre estas dos dimensiones de la educación entre las que se plantea la existencia de una quiebra, de una distancia complicada de salvar por su complejidad intrínseca y por su evolución histórica. Nuestro objetivo es entender cómo se ha producido este distanciamiento para plantear cómo puede superarla el profesorado. Nos apoyamos en una investigación realizada mediante estudio de caso: una etnografía hecha en colaboración con uno de los profesionales en España que más se ha planteado la relación teoría-práctica a lo largo de su desarrollo profesional docente, generando un modelo propio de relaciones y desarrollándolo activamente en su centro de trabajo.

1. ¿CÓMO SE HA PRODUCIDO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA?

Son muchas las razones de la ruptura teoría-práctica y como afirma Klein (1992) en sus investigaciones, éstas son, sin duda, complejas, interrelacionadas y bastante desconocidas. Podemos decir que la quiebra teoría-práctica constituye un problema actual, pero no se ha configurado en la actualidad, sino que ahora más bien se ha fraguado, ya que se trata de una ruptura histórica.

En la Educación Infantil y Primaria en sus orígenes no existía quiebra teoría-práctica, dado que los primeros maestros carecían de formación pedagógica y su saber procedía exclusivamente de su experiencia docente cotidiana. No había quiebra entre el conocimiento y la práctica de la enseñanza porque no había teorías educativas más allá del sentido común que imponía la propia acción. En el caso de la Educación Secundaria, en principio, tampoco había una quiebra teoría-práctica porque su formación inicial era académica y su práctica también. Los institutos cumplían la función social de preparar para la universidad a una minoría selecta social y culturalmente. Así, se puede afirmar que en su origen, ni los maestros ni los profesores de secundaria se vieron afectados de ningún modo por un distanciamiento entre la teoría y la práctica.

La fractura en España, como en otros países europeos, se abre primero en la enseñanza infantil y primaria. La creación de las Escuelas Normales, en 1838, puede ser tomada como hito en el desarrollo de una teoría destinada a la formación de los maestros (Anguita, 1997; Rozada, 2007). La integración de la formación del profesorado en la universidad fue un asunto polémico: al considerarse una profesión poco prestigiosa y no necesitada de una gran especialización, siempre supuso una educación con características propias no equiparable a otras enseñanzas de carácter profesional (Anguita, 1997).

La difusión de unos saberes pedagógicos y didácticos fue lenta, de hecho, en España, hasta bien entrado el siglo XX todavía se podían encontrar maestros sin título; pero, aunque no llegara a todas las personas, ni al mismo tiempo, se fue levantando un cuerpo de saberes pedagógicos legitimados, por lo general, aislados de la práctica de la educación. Poco a poco se fue generando un campo teórico sobre la educación, cultivado fundamentalmente por personas que no se ocupaban de la práctica de enseñar en las escuelas. Así se comienza a producir la ruptura teoría-práctica en los primeros niveles.

En la enseñanza secundaria la falla fue posterior, produciéndose fundamentalmente como consecuencia del cambio del sistema de enseñanza tradicional elitista al tecnocrático de masas que tuvo lugar a mediados del siglo pasado. Los institutos pasaron de tener un alumnado muy selecto a escolarizar masivamente a la población, lo que fue haciendo que la formación académico-disciplinar del profesorado comenzara a no ser la adecuada para la nueva situación (Rozada, 2007; Escudero, 2009).

1.1. ¿Cómo evoluciona actualmente?

Así, poco a poco, hasta llegar a nuestros días, ha ido fragmentándose la realidad educativa hasta llegar a la situación actual en que la teoría se gesta fundamentalmente en la universidad y la práctica se desarrolla en los centros de enseñanza, caminando ambas en paralelo, manteniendo una comunicación escasa (Allen, 2009; Gravani, 2008). Sería deseable que la universidad y la escuela estuvieran más ligadas y juntas favorecieran la construcción y difusión de un conocimiento pedagógico profundo, completo y abierto a la complejidad, pero no siempre es así (Miretzky, 2007).

La investigación universitaria debería favorecerlo, pero como es sabido, con demasiada frecuencia el investigador utiliza el conocimiento práctico del profesorado para conseguir sus propios objetivos (sexenios de investigación, tesis doctorales, publicaciones…), sin favorecer una colaboración enriquecedora para ambos y una emancipación conjunta. Elliott (2010) considera que los investigadores: tomamos una idea de las que fundamentan las prácticas de los profesores, la deformamos al traducirla a la “jerga académica” y, por tanto, la “secuestramos” de su contexto práctico y de la red de ideas entrelazadas que operan en ese contexto. El investigador acude a la realidad para recoger sus datos y se aparta después para elaborar sus conclusiones, dándose la situación en muchos casos, de que el profesorado no llegará a conocerlas.

El momento en el que la teoría y la práctica tienen más posibilidades para aproximarse, según muchos investigadores, es el periodo de la formación inicial del profesorado, dado que los estudiantes se aproximan a las ideas pedagógicas más relevantes del campo a la par que hacen prácticas en centros educativos, lo que les permite crecer teórica y prácticamente (Allen, 2009; Cheng, Tang y Cheng, 2012). Por el contrario, una vez concluido este periodo, las relaciones teoría-práctica dependen sobre todo del profesorado y de su contexto de trabajo, afectándole especialmente la cultura profesional que se dé en su escuela. Como ha demostrado Klein (1992), la socialización profesional del profesorado en las culturas escolares por lo general aporta escasos estímulos al cultivo de cuestiones intelectuales por parte del profesorado, permitiendo que la quiebra teoría-práctica se mantenga y se fragüe. Klein (1992), al respecto, considera que el principal problema es el deseo de académicos y prácticos de mantener el status quo, que es más cómodo en educación, que requiere poco esfuerzo y parece más seguro que el cambio, así como la falta de estímulos para el cambio.

Teniendo esto en cuenta resulta complicado hacer propuestas de relación teoría-práctica válidas para todo el profesorado: la primera condición es el deseo del docente de relacionar teoría y práctica. La segunda es la realización de esfuerzos para el cambio: estando en formación permanente y haciendo autocrítica en el desempeño profesional, buscando aproximar ideas y prácticas. Aproximar teoría y práctica para un docente no es algo sencillo, pero tiene interés intentarlo, porque en el proceso se provoca el desarrollo profesional (Marcelo, 2009; Pérez, Angulo y Barquín, 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007), potenciando el poder de las etapas del desarrollo profesional más positivas planteadas por diferentes autores y evitando o aminorando el poder de las últimas fases, que son las más negativas: profesorado principiante, estabilización profesional, experimentación y diversificación, evaluación de la propia actividad, conservadurismo y quejas y serenidad y distanciamiento (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Eirín, García y Montero, 2009; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Teixidó, 2009).

No todo el profesorado pasa por todas estas etapas o lo hace de igual modo, estando el proceso de desarrollo profesional abierto a la influencia de una amplia diversidad de variables. Aprender a enseñar supone un largo proceso en el que hay que comprometerse con el propio desarrollo profesional docente, pero cada docente lo hace de diferente manera (O´Connell, 2009).

Una de las limitaciones más importantes que impiden a un docente relacionar teoría y práctica la ha señalado Klein (1992): teóricos y profesionales “hablan distintos idiomas”. El lenguaje de los académicos suele ser más amplio y riguroso y no siempre remite a aspectos concretos de la educación, en cambio, el lenguaje de los docentes suele ser más simple y restringido, pero está contextualizado. Mientras este segundo es accesible para los primeros, el lenguaje de los académicos suele hacerse duro para los docentes (Gravani, 2008). Ello es así porque los investigadores publican sus trabajos en revistas especializadas que no son fácilmente accesibles por los profesionales: los investigadores hablan principalmente a otros teóricos como su mayor audiencia, más que a los profesionales (Klein, 1992).

Ahora, podemos plantearnos: ¿Cómo salimos de esta encrucijada? ¿Puede salvar la quiebra teoría-práctica el profesorado? ¿Cómo puede intentarlo? Es posible plantear tentativas de solución, pero no caben respuestas fáciles. Tratando de ofrecer luz al respecto, a continuación se recoge la aportación realizada por José María Rozada Martínez, uno de los profesionales que en el ámbito español ha trabajado más el tema, en su doble dimensión, como teórico y como práctico.

Las aportaciones realizadas en España por Rozada (teórico del tema como académico en la Universidad de Oviedo –España– y práctico como maestro de Educación Primaria en el Colegio Público Germán Fernández Ramos) resultan de interés. Este investigador y docente plantea que para superar la dicotomía teoría-práctica es necesaria la construcción y el reconocimiento de “pequeñas pedagogías” (figura 1), es decir, espacios a medio camino entre la teorización académica y la práctica docente, campos que como hemos visto, se encuentran bastante alejados. Para crear éstas considera que hay que reconocer un plano de la teoría y otro de práctica que se atraigan, en lugar de repelerse, planteando la existencia de una teoría y una práctica intermedias entre las anteriores, a las que denomina “de segundo orden” (Rozada, 2007).

Teoria del conocimiento académico universitario

Teoría de segundo orden

PEQUEÑA PEDAGOGÍA

Práctica de segundo orden

Práctica: Enseñanza en la escuela o el instituto

                                  Figura 1. Relaciones entre la teoría y la práctica

                                Fuente:Elaboración propia basada en Rozada (2007)

La teoría de segundo orden se diferencia del conocimiento académico universitario por:

• Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización que es lo habitual en el ámbito académico.
• Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, para desarrollarla orientándola a la práctica de enseñar cotidiana.
• Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, pueden plantear contradicciones para algunos de los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos para el pensamiento profesional.
• Comprometerse con la práctica, no pretendiendo que quede expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales dispersos hasta cierto punto.

La práctica de segundo orden se diferencia de la enseñanza en la escuela o el instituto porque procura:

• La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
• El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran las prácticas habituales del profesorado, lo cual no implica necesariamente transformación de las mismas, sino disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente.
• Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero supone un mínimo de distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
• Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en términos de acción, sino también de búsqueda de ilustración (Rozada, 2007).

A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estos dos planos teórico y práctico de segundo orden, es a lo que Rozada denomina “Pequeña Pedagogía”, la cual prácticamente se identifica con el desarrollo profesional permanente de un docente. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta, que apenas ha sido explorado. La pequeña pedagogía, considera su autor que se puede desarrollar a través del estudio, la reflexión y la acción (Rozada, 1996). A través de ellas el profesor desarrolla su trabajo al mismo tiempo que se forma y crea las condiciones para emanciparse.

¿Quién podría habitar ese espacio? Un sujeto cuya racionalización sobre su práctica sea superior a la pura acción cotidiana y cuya aproximación al conocimiento sobre la enseñanza no le deje sometido a la lógica universitaria, manteniendo como exigencia profesional el cultivo de ambas vertientes.

Con base en este planteamiento se ha realizado una investigación empírica explorando la teoría, la práctica y sus interrelaciones en este investigador y docente “peculiar”, examinando los cuatro planos anteriormente descritos.

 

 

APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (I)

Autor:  Carmelo Basoredo Ledo/ INED 21 /

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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1. Introducción y planteamiento

Los retos a los que nos enfrentamos desde hacer ya varias décadas, por efecto de la interacción entre las personas y las comunidades en la aldea global, han obligado a un cambio de paradigma de una trascendencia mucho mayor que la del Renacimiento. En aquella ocasión, ante el enorme empoderamiento del ser humano —de los hombres, más que de las mujeres y de algunas castas, en mayor medida que de la población general— conforme al cual el conocimiento se convirtió en una de las fuentes más importantes de desarrollo, el paradigma imperante en el ámbito de la Educación adoptó la transmisión del saber como su finalidad fundamental.

Pero este modelo ideal está a punto de ser engullido por el nuevo mantra de la competencia, fenómeno el cual, obviamente, atribuye un valor inestimable al conocimiento, mas como un fin en si mismo, en su papel de elemento instrumental para el logro de un bien superior.

Dado que el desconcierto sobre a lo que ha de entenderse por este nuevo término es tan grande, en esta ocasión adoptaremos una definición sencilla del mismo: la competencia es un estilo de trabajo que da buenos resultados de conformidad con los criterios y contenidos expresados en una norma (Basoredo, 2011 y 2013).

Desde esta perspectiva, al aprendizaje, una de las escasas variables   revolucionarias, de utilidad no solo para el desarrollo de los animales superiores sino también para la necesaria adaptación de los mismos al entorno, no le queda otro remedio que basarse en el principio de aprender haciendo para poder hacer las cosas cada vez mejor. Por otra parte, esta reflexión preliminar únicamente tiene por objeto subrayar el enorme valor de este planteamiento y reconocer el genial aporte de tantos intelectuales del campo de las Ciencias de la Educación, que fueron los que primero se dieron cuenta de la importancia del trabajo para el aprendizaje, tales como: Dewey, Kerschensteiner, Agazzi, Montessori o Freinet, por citar alguno de los más importantes.

Este cambio de rumbo, del saber al saber hacer, o del conocimiento a la competencia, es muy fácil de explicar, pero quizás no sea tan sencillo de llevar a la práctica, porque habría que empezar por dotar de nuevos significados a determinadas palabras, incluso. Por ejemplo, dentro de todos los sistemas educativos y de formación enseñar no sólo sería mostrar, sino ayudar a aprender. Además, el rol fundamental del personal docente, entre otros cualesquiera, tendría que ser el de un/a entrenador/a. A su vez, la diferenciación entre los tipos de personas que aprenden queda limitada únicamente a las variables propias del estadio evolutivo, porque, en lo básico, el aprendizaje se fundamentaría siempre en las tareas de quienes aprenden, con el apoyo de las tareas de quienes ayudan en este proceso. Desde la Escuela Infantil hasta la Universidad, pasando por el desarrollo profesional, la formación para el ocio, la promoción de la salud en la tercera edad o la prevención del deterioro en la ancianidad existe una línea maestra propuesta por las teorías y las buenas prácticas del aprendizaje. Todo consistiría en aprender haciendo y para hacer mejor las cosas, de las que se ocupan las personas en las distintas situaciones de su vida.

Hasta aquí se ha explicado lo fundamental de este planteamiento, lo que ya daría sufiente para discutir durante una buena temporada.  A partir de ahora se tratarán de abordar, de modo muy resumido, algunas vías apropiadas para el cambio del paradigma.

2. El desarrollo profesional del personal docente

Suele decirse que la docencia es un oficio vocacional, quizás, como modo de diferenciarlo del resto de las ocupaciones. Sin embargo, según parece, esta apreciación tiene escaso fundamento cuando, como veremos a continuación, también la docencia se ajusta perfectamente a las características de lo que se entiende por ser un/a buen/a profesional.

A saber: Una persona es profesional cuando sabe gestionar y manejar una situación de trabajo compleja. Cualquiera que sea buen/a profesional sabe reaccionar y actuar con pertinencia, combinar los recursos y movilizarlos en un contexto específico, aplicar los conocimientos, destrezas y demás atributos de competencia para desempeñar con eficacia sus tareas y continuar aprendiendo de modo progresivo, con una actitud de compromiso, dentro de los límites establecidos por la ética profesional.

La actuación de cualquier profesional se expresa mediante un estilo o una cadena de acciones competentes que pueden requerir el dominio de una pluralidad de conocimientos y destrezas propios de un contexto particular, con sus exigencias, restricciones y recursos. Además el saber actuar de todo/a profesional conlleva el uso de ciertos mecanismos de validación externa e independiente, dado que para que sea suficiente una declaración personal acerca del grado de competencia de cada uno de nosotros hace falta dar muestras de un desempeño eficaz, unos productos de calidad o unos rendimientos que confirmen el valor añadido de las propias realizaciones, de conformidad con algunos criterios establecidos.

Quien es buen profesional es una persona competente, que no sólo sabe cómo actuar, sino que muestra, además, su deseo de hacerlo y su poder para alcanzar los objetivos de desempeño que se propone.

Pero el proceso de desarrollo de la profesionalidad es largo y costoso, en el sentido del esfuerzo que exige dar continuidad a lo largo de toda la vida a experiencias de aprendizaje, mucho más allá de lo que puede suponer la experiencia laboral convencional en cualquier actividad, durante un periodo temporal más o menos extenso.

El aprendizaje continuo y la práctica supervisada a lo largo de toda la vida laboral son las claves del desarrollo profesional.

El desarrollo profesional es el resultado de una secuencia variable, de roles y posiciones, que no siempre resulta de una progresión lineal, en función de criterios como la complejidad de la tareas, o el ejercicio de puestos de distinta responsabilidad dentro de una organización. Se dan circunstancias diversas, como, por ejemplo, el hecho de que algunas personas han desarrollado su vida laboral siempre en el mismo puesto, mientras otras sí que han tenido una progresión lineal, desde puestos de menor complejidad y responsabilidad a otros superiores, y, otras, incluso, han progresado primero, regresado después, etc.

Fig. 1: Distintos niveles de profesionalización

 A la hora de considerar distintas etapas de la vida profesional o niveles de una escala de desarrollo profesional, en función del grado de especificación que sea necesario para el proyecto de desarrollo objeto de diseño o evaluación, se puede partir de un mínimo de 3 niveles a un máximo de 8, siempre y cuando cualquier diferenciación progresiva admita un cierto grado de correspondencia entre ellos (fig. 1).

 

Le Boterf (2000) distribuye toda la vida profesional en 3 etapas, una primera de entrada, en la que se tiene una visión parcial, las tareas se ejecutan por tanteo, por ensayo y error, o bien siguiendo protocolos muy estandarizados, apenas sin desviación de lo establecido; una segunda etapa mucho más larga, hasta que los/as principiantes consiguen llegar a un grado de profesionales confirmados/as; y una tercera etapa de experticia, en la cual el saber hacer está muy contextualizado, se desempeñan las tareas con rapidez y precisión, y se asumen riesgos con total responsabilidad.

 

De cualquier modelo de desarrollo profesional consistente resultan personas con una cartera de competencias repleta y bien organizada y seguramente que todos y todas conocemos a muchas personas que responden a alguna de estas categorías. Sin embargo, la mayoría de los/as profesionales de la docencia en nuestro país ni han sido seleccionados/as, ni se han desarrollado así, salvo honrosas excepciones.

¿La inversión en educación lo soluciona todo?

Luis Miguel Saravia C.

Educador

Lima – Perú

 

1. Aclarando y afirmando. Pareciera que pasó el tiempo de la calidad y empieza el de la inversión. Como dice el pueblo esto no es chicha ni limonada, pero hace mucho tiempo se nos dijo que no se puede echar vino nuevo en odres viejos. Si lo hacemos perderemos vino y odres. Hoy la agenda indica inversión, sin darnos cuenta que aún faltan muchas cosas previas  para hablar de que tenemos una buena educación.

 

Pero como van las cosas lo que se hará en estos meses (29) que llevan al término del actual gobierno, será más de lo mismo. Se ha sembrado inseguridad, indiferencia, retardo en decisiones sin importar el impacto en las regiones, en la sociedad. No nos acercaremos al abismo, pero lo que se ha ido construyendo con la mano, se borra con el codo. Tecnocracia es la opción preferida en lugar de tratamiento político de los temas y problemas que tiene el país. ¿Dónde quedó la inclusión? ¿Dónde quedó la participación? ¿Dónde quedó la solución de los problemas sociales agobiantes en el interior del país? ¿Dónde la institucionalidad? ¿Dónde la construcción de la ciudadanía? ¿Dónde la democracia? Todo se derrumbó de la noche a la mañana. ¿Por qué? Los analistas harán sus análisis y aportes. Lo que le queda al pueblo es que nuevamente es postergado en sus demandas por preferir pragmatismos provenientes de una falta de percepción de lo que es un Estado que no solo se fije en inversión, sino en desarrollo, en valorar todo aquello que tiene como centro a la persona humana.

 

Cuesta creer que volvemos a preferir el cemento, fierro y ladrillo, que el desarrollo personal de los alumnos, la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Deseamos que el año escolar se inicie de acuerdo a declaraciones, discursos de las autoridades educativas, pero existen hechos y razones que no auguran éxito. Esperamos equivocarnos.

 

1. 2.    Un editorial y una noticia. El día domingo un diario local editorializa: “Educación para el crecimiento”. (EL COMERCIO 23.02.14) Se entiende que es la posición del diario que representa una tendencia en la opinión pública. Sin embargo no es una tendencia que represente la posición mayoritaria de la población del país.

 

Sin duda lo que se acota en el editorial puede tener alguna validez, pero por el sesgo y énfasis que se pone quiere dejar de manifiesto que son muchas las trabas que se ponen para invertir; que existen pocas facilidades para servir a un mercado que demanda mano de obra calificada.

 

Pero ¿la educación ofertada debe ser para crecer solamente o para desarrollarnos como personas y como país? Ni una palabra sobre la estructura del Estado obsoleta y causante de los retrasos. Nada sobre instituciones que tienen un formato muy antiguo que hacen difícil responder a las demandas que se dan en el campo educativo. No se trata de “romper” formas y costumbres en beneficio de, sino de construir un sistema educativo que desarrolle procesos de desarrollo de las personas, antes que crear instituciones que sólo se dediquen a autorizar y sellar franquicias y modelos porque la inversión lo requiere.

 

La estructura heredada en educación es muy compleja. Las decisiones pasan por revisar lo que es el sistema educativo que tenemos para un país intercultural, que tiene muchas brechas que solucionar, que tiene inequidades ancestrales y que tiene aún a la pobreza como caldo de cultivo de las desigualdades cotidianas. Las acciones a emprender son estructurales. No es con meros maquillajes que se puede lograr los cambios en un sistema educativo que es obsoleto para el siglo que transcurrimos. Tampoco una reforma puede aplicar paliativos para una afección centenaria y comportamientos oligárquicos que no resisten la dinámica de los cambios y el ejercicio de valores civiles, éticos y democráticos.

 

El tono del editorial es quejumbroso, pero a la vez reduce la salida a la complejidad del problema a una palabra: invirtiendo. Pareciera que todo se soluciona con la inversión. Esa es la nueva consigna para contar con una educación para el crecimiento, y se olvidan de que se trata de seres humanos y no de mercancías; de personas que requieren desarrollar sus capacidades y aprendizajes y no sólo para responder en función de las maquinarias, de las demandas del mercado. Ni una línea sobre el fomento de la innovación y creatividad, requisitos importantes en esta era de competición, de globalización, de economía, del conocimiento.

 

Pero allí no termina el asombro pues en otro diario se da cuenta de que el Ministerio de Educación convoca concurso CAS para especialistas en Economía y en Inversiones (LA REPÚBLICA. 23.02.14). ¿Es que la política educativa ya responde en pared a lo que el mercado requiere? Se pide inversión, y se responde afirmando lo planteado. Ya el ministro actual lo dijo. Por ello no nos llama la atención.

 

¿A dónde va nuestro sistema educativo? ¿Quiénes investigan, reflexionan sobre lo que debe hacerse actualmente? Se nos dice que debe cambiarse el currículo y se habla ya de un marco curricular, que pocos conocen, pero lo difunde “docentesenredsantillana” previa inscripción. ¿Por qué no el Ministerio? Pregunto: ¿se ha evaluado el anterior DCN, cuáles son los resultados? ¿Quién ha elaborado el marco curricular que se anuncia? ¿Qué expertos lo analizarán? ¿Será consultado a los docentes?

 

1. Así vamos andando curtidos de soledad. Premunidos por una cohorte de yupis (Castilla boys) llegados al gobierno este verano y que creen tener la receta para todo lo que requiere el país, levantando la palabra mágica: inversión. Mejor educación si existe inversión, mejores aprendizajes si existe inversión, mejores profesionales si existe inversión. ¿Mejor sistema educativo, si existe inversión? Entonces por qué cuesta llegar a invertir el 6% que recomiendan las instituciones internacionales? Malabares hacen los políticos y especialistas para justificar por qué no se llega a esa meta.

 

Nuestra población y en especial nuestros analistas están convencidos que los fundamentos de la crisis que vivimos en educación tienen su base en el supuestamente improductivo trabajo que las escuelas realizan. Por ello nos venden el discurso de que estamos como estamos porque por lo general las personas y los jóvenes de manera especial, carecen de las competencias y de atributos cognitivos necesarios para volver nuestra economía más dinámica y competitiva.(La educación como coartada, Pablo Gentili. El País.Madrid, 26.02.14). ¿Dónde descubrirán sus competencias y sus capacidades? En la escuela. Una verdad de antología, pero se olvidan quienes nos traen la buena nueva del discurso de la inversión en educación.

 

Las cifras que nos muestran son fabulosas para invertir en infraestructura. Cerrar la brecha que se tiene hoy en día demoraría unos 15 años. “Por ello, es urgente mejorar los procesos de gestión y ejecución del sector público, así como promover la implementación de mecanismos de cooperación público-privado. Desde el Minedu desarrollamos una ambiciosa agenda de trabajo con el sector privado orientada a implementar mecanismos de participación como obras por impuestos y asociaciones público-privadas (APP). El objetivo: complementar los esfuerzos públicos y acelerar el ritmo de inversión en infraestructura educativa.” (Esfuerzos conjuntos PARA MEJORAR LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA. Juan Pablo Silva. Secretario de Planificación Estratégica del MINEDU. El Comercio 26.02.14) Importante planteamiento y mirada en perspectiva. Para educación inicial nos dice el artículo se tiene identificados proyectos de inversión pública por aproximadamente 800 millones de soles. Estos proyectos se ajustan al “temido” SNIP. Pero su financiamiento no está asegurado. Se avanzan los expedientes técnicos. Su ejecución está pendiente para infraestructura de escuelas medianas y grandes por casi S/.1.000 millones, cifra que va creciendo. ¿Qué son escuelas medianas y grandes? ¿Son acaso para primaria y secundaria?

 

Sobre la forma como se realizarán estas obras de infraestructura el Secretario de Planificación estratégica escribe “¿Qué planteamos para las APP? Una estrategia para que empresas privadas se encarguen de la construcción, equipamiento y mantenimiento de las instituciones educativas, garantizando con ello la sostenibilidad de la inversión y resultados educativos en el largo plazo… El trabajo entre los actores públicos y privados es una oportunidad para avanzar más rápido a una educación de calidad.” (Esfuerzos conjuntos PARA MEJORAR LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA. Juan Pablo Silva.)  Si el Estado no tiene recursos ¿cuál sería su aporte? ¿Nuevos préstamos? ¿Nuevo endeudamiento o aval para que empresas privadas consigan los recursos? ¿Quién gana y quién pierde? ¿No estamos cayendo en un modelo del cual hemos tenido ingrata experiencia en décadas pasadas?

 

Interesante el planteamiento. Pero, no se dice nada de la escuela pública. ¿Por qué? ¿No es acaso ella una de las principales herramientas que tenemos para impulsar el progreso, sembrar valores democráticos, y el bienestar de nuestro pueblo, la relevancia de su cultura? No se trata sólo de mejorar para servir. ¿A quién?

 

Volviendo a la infraestructura ¿se construirá las escuelas con una matriz arquitectónica única como se hizo en época del fujimorismo o se respetará la diversidad regional? ¿se considerará las recomendaciones pedagógicas para infraestructura escolar, equipamiento, materiales educativos, mobiliario escolar y demás recursos que se requieren en el proceso educativo? Debe tenerse en cuenta la cultura, la historia de los pueblos. Que no se repitan experiencias anteriores de comprar materiales estandarizados que servían solo para la costa y no para sierra y selva. ¿Cuesta mucho invertir en respetar el enfoque pedagógico, intercultural en este proceso?

 

Esta cita de Gentili esperemos permita pensar a quienes dirigen y deciden sobre política educativa para no invertir en vano y seguir endeudado al país. “Sería bueno,…, que los economistas convencionales, además de dedicarse a criminalizar y cuestionar a la escuela y a los docentes, utilizaran su imaginación para ayudarnos a transitar por estos los caminos del bienestar económico. Haciéndolo, realizarían mejor su trabajo y un valioso aporte al futuro de la humanidad. No es a la escuela a quien le cabe producir los insumos para que la economía se vuelva más competitiva. Por el contrario, la educación debe transformarse en una oportunidad para comprender el mundo en que vivimos y ayudarnos a construirlo sobre los principios de la solidaridad, la igualdad y la más radical defensa de los derechos humanos, la paz y la justicia social. Ya lo hemos repetido más de una vez, inspirados en Paulo Freire y en las pedagogías emancipatorias que tanto nos ayudan a imaginar un porvenir mejor para nuestros pueblos: la educación no cambia el mundo, la educación cambia las personas, y son ellas las que harán del mundo un lugar más digno y acogedor. La educación es el espacio, la plataforma, la cuna donde se gestan la esperanza y la utopía que brindan energías a nuestra lucha por sociedades donde el ser humano sea algo más que un valor de cambio y el conocimiento un bien común del que todos puedan apropiarse. (EL PAÍS. Madrid, 26 de febrero de 2014)

 

Por ello no pensemos que el discurso de la inversión en educación puede reemplazar al enfoque de los aprendizajes, la postergación de capacitaciones a los docentes y la actualización de la ley de Carrera Pública Magisterial. Inversión sí, pero también para que los otros campos de la educación sean atendidos con la misma urgencia. (1º.03.14)

Los docentes y su desarrollo profesional

1. Los signos de los tiempos. Los cambios económicos y sociales, en que nos encontramos vienen demandando a la educación una respuesta y una transformación en los campos pedagógico y político administrativo, que es imprescindible. Una revista local afirma estos días que atravesamos un momento terrible, estamos, a nivel mundial, en la cola de la calidad educativa, lo cual es totalmente nefasto. “Según las últimas estadísticas (6 de mayo 2013) del Foro Económico Mundial, el Perú está en el puesto 132 de 144 países en cuanto a calidad de sistema educativo. Si enfocamos el análisis en la calidad de educación en matemáticas y ciencias, el Perú ocupa la ubicación 141 de 144 países, retrocediendo seis ubicaciones con respecto del 2011. Asimismo, la calidad de la educación primaria retrocedió tres ubicaciones, al situarse en el puesto 138 de 144 países evaluados en este campo” (CARETAS. Edición 2289. 27.07.13) .Sin comentarios.

A pesar de lo andado de este siglo no se vienen logrando resultados que nos permitan asegurar que estamos en la ruta precisa que debe seguirse. Quienes son responsables de la conducción de estos cambios vienen recibiendo muchas críticas –una veces infundadas otras fundadas- por el insuficiente éxito que vienen alcanzando en el desarrollo de la reforma educativa. Ahora no se trata de recursos -que los hay- sino de la dinámica que se aplica para un país diverso e intercultural. Se sigue pecando de centralismo y no se apuesta por el desarrollo de las capacidades profesionales de quienes en las regiones tienen la responsabilidad de aplicar las reformas pertinentes. Ese tutelaje hace que la educación aparezca como dependiente de decisiones políticas, no de acuerdo a un marco mayor de perspectivas de Estado, sino a decisiones de gobierno, con respecto a las que quiere mantener una subordinación. La educación de hoy requiere dinámica, resultados y nuevo comportamiento profesional de quienes son los responsables de realizarla y no muchas directivas renovadas cada año. El énfasis es puesto en lo administrativo y no lo suficiente en la gestión de los aprendizajes.

Los tiempos que vivimos exigen que la política educativa sea diligente, eficaz, eficiente y activada y respaldada por un sustento teórico en donde se construya un proceso educativo en el que todos los actores estén inmersos, y de manera especial los docentes de cada institución educativa. Debe ser una política educativa que se desarrolle y perciba en la escuela, lugar donde se dan tensiones entre alumnos y docentes y entre docentes y la dirección, aportando líneas y rutas que permitan mejores aprendizajes y conocimientos. ¿Son las autoridades conscientes de ello? ¿A qué se debe esta resistencia? ¿Sólo a cuestiones salariales? Sería bueno averiguarlo.

Otro signo que debemos tener en cuenta son los cambios que se vienen dando en la concepción del mundo como un ecosistema, un mercado único.

Se habla de la aldea global, de una cultura mundial generada por los medios de comunicación y las industrias culturales y circulando por las llamadas “autopistas de la información”, etc. ¿Todo esto, acaso no influye en la educación, en el proceso enseñanza aprendizaje, en los profesores y alumnos? Unos porque tienen que estar informados y actualizarse de manera permanente y en profundidad y los otros porque deben estar preparados para nuevos aprendizajes, para nuevas formas de abordar los conocimientos, los nuevos aprendizajes. ¿La formación recibida ha preparado para ello?

En suma, signos de los tiempos que se vuelven retos, provocación y desafíos para los docentes que tienen la responsabilidad de educar a niños adolescentes y jóvenes de nuestro país. ¿Nuestra política educativa está abierta para incorporar la demanda de nuevos conocimientos? ¿Cómo se viene incorporando por ejemplo la neuroeducación en la formación de docentes y su aplicación en el aula, en la dirección de la institución educativa? Y esta es una pregunta suelta de tantas otras que surgen en el día a día, en la lectura de textos, de libros especializados.

2. Los retos. Las exigencias que demandan los tiempos se convierten en desafíos educativos, que nos lleva a la preparación teórica y ética de los docentes así como por la organización de la institución educativa, para caminar juntos en el sentido de los cambios actuales.

Una avalancha de críticas de políticos, de familias, de empresarios, se hace al sistema educativo y su funcionamiento. Pero decir que esto se debe al sindicato, al que se le hacen muchas concesiones, es un disparate por decir lo menos. El drama es profundo e implica a todos. No es que el que tenga recursos para pagar una educación de élite, lo tiene todo asegurado.

Pero centrémonos en lo esencial del proceso, en quienes desencadenan los conocimientos, en quienes conducen a los alumnos: los profesores.

Ellos vienen recibiendo muchas críticas, que los desaniman y muchos sufren en silencio las consecuencias de la animadversión o indiferencia social, frente a un trabajo que, junto a algunas compensaciones, conlleva un gran esfuerzo hoy. Un clima insatisfactorio afecta el entorno escolar desde hace tiempo, que ha dado lugar a estudios e investigaciones sobre la visión externa que se tiene de los docentes, la opinión sobre su propio malestar y el descontento escolar y algunas visiones que surgen de ellos en estudios e investigaciones.

Seguir “machacando” a los docentes por los fracasos en el rendimiento de los alumnos en PISA y no pensar que se requieren reformas en el sistema educativo, desde la perspectiva pedagógica y no sólo en la gestión, es un dilema que los distintos gobiernos no se atreven a afrontar. ¿Qué significa decirle a los docentes que les falta “identidad”. ¿Acaso no la tienen quienes asumen la profesión por vocación? La vocación es una cualidad que hoy en la era del mercantilismo es muy rara, por no decir, esquiva, para quienes desempeñan sus conocimientos y esfuerzos a la formación de las personas. No se trata de un técnico, sino de un profesional que ha sido formado para educar a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

El reto de mantenerse fiel a una ética profesional, a normas pedagógicas y metodológicas hace del docente una persona diferente. Pero esta persona es un ciudadano que como profesional establece relaciones laborales con el Estado (en la educación pública) o con el promotor (en la educación privada) y como tal debe velar por sus derechos en una sociedad mercantilista que tiene carácter económico y fines de lucro. En ese esquema el docente pasa a ser una pieza más del proceso y como tal puede ser cambiado si no responde a determinado estándar que la empresa determine.

La historia de la educación recoge situaciones parecidas y desde los años 60 la UNESCO se ha preocupado por respaldar al docente en preparación y la OIT en defenderlo en el campo de las relaciones laborales. Pero eso no basta. Es necesario que la comunidad toda defienda al docente, como lo hacía antes.

3. Perspectivas. Existen muchas, pero quisiéramos centrarnos en lo que hoy se viene abordando con la ley de reforma magisterial. Debemos partir de la concepción de la formación docente como un continuo de acciones educativas que se enfocan como totalidad, no solo en referencia a las definiciones teóricas, sino, sobre todo con respecto al diseño de las políticas.

El desempeño del docente en la actualidad está constituido por vínculos de tipo doméstico y familiar (Vezub,2005ª Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista DIDAC, 46) y se resiste a las lógicas racionalizadoras y científicas que aportan a una mayor profesionalismo. Por ello es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Hoy no puede pensarse en diseñar la formación docente como se ha venido desarrollando. Todo lo contrario, se debe pensar en un proceso de formación continua que iniciándose en la formación inicial debe continuar de manera permanente en postgrados y especializaciones y no una suma de cursos y actividades que ofrece el Estado luego de la formación inicial.

Por eso como escribe Flavia Terigi : “Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

En los momentos que vivimos urge que se afirmen de una buena vez las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los cambios que se vienen dando en el mundo en diversos campos de lo social, político, económico, cultural que influyen además en la vida cotidiana y los nuevos perfiles de niños, adolescentes y jóvenes no pueden soslayarse introduciendo técnicas, pero sin un sustento teórico que los fundamente, con investigaciones que lo consoliden. De otro lado la comunidad exige y demanda redefinir el rol de la escuela y del ser docente. Las preguntas, cuestionamientos que se vienen dando a la profesión docente en los distintos campos que deben ejercer demanda reflexión y transformación. Esa exigencia involucra un crecimiento permanente en lo que es la profesión docente y su desempeño. Lejos quedan los hábitos tradicionales de contar sólo con un título y certificaciones, y diplomas de especialización. Un buen docente no es quien tiene la mayor cantidad de certificaciones y postgrados, sino aquel que profundiza sus estudios, que investiga, que desarrolla experiencias y las comparte con sus pares pedagógicos y en el campo interdisciplinario con otros profesionales que se interesan por la problemática educativa. El enfoque pedagógico no se debe quedar sólo a nivel metodológico sino abarcar otras ciencias como la neurología, la psicología y ramas pertinentes que permiten contar con elementos importantes para mejorar la calidad de la educación y formación que se ofrece.

Es necesario tener el coraje de replantearse desde la profesión docente el ser docente hoy en medio de los retos, las amenazas y las demandas de una sociedad que tiene inequidades, pobreza extrema, violencia. Por ello hacemos nuestras las palabras de Lea Vezub cuando dice “Ser maestro, ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, de surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para que los docentes desarrollen nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción, y asuman el control sobre su práctica, mejorando las experiencias escolares de los niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar.”

Ello requiere un cambio de mentalidad, de concepción de lo que es ser docente, en la perspectiva de renovar la profesión desde sus inicios y desarrollarla de manera permanente, continua, sin la complacencia de haber obtenido el último diploma y por ello creerse dueño de la verdad. Tampoco ser cautivo del mercado y responder de manera fácil a los problemas que se tiene con soluciones que habrán funcionado en otras latitudes, pero cuyos resultados no son de los más satisfactorios para el desarrollo personal.

Antes que clamar por la privatización de la educación, luchemos por que se diseñen políticas educativas sostenidas en el tiempo que permitan el desarrollo profesional y la mejora de las condiciones laborales.

Se acaba de anunciar el “Plan Perú Maestro” que está dirigido a “…renovar y fortalecer la relación entre el Estado y los profesores.” Sin duda auspicioso porque denota inquietud y preocupación por el desarrollo docente.

Hubiera sido importante que los maestros conozcan los lineamientos del Plan Perú Maestro y construirlo de acuerdo a lo que requiere nuestra educación y la formación de los profesionales encargados de la formación de los niños, adolescentes y jóvenes del país. No dudamos de las buenas intenciones, pero bien podría ser un presente griego, si no está anclado en decisiones políticas de Estado. En este nuevo aniversario del docente, juguémosle limpio, y tratémosle como adulto y profesional que es. Feliz día maestro (06.07.13)

¿Qué docente requiere el Perú Hoy?

1. Pregunta sin respuesta. Dependiendo del interlocutor, la respuesta será diversa. Existen los que tienen una posición rayana en el extremo de ver que todo lo que hace el Estado es negativo para los intereses de la mayoría, que si no se responde a un pliego de reclamos, no tiene validez lo que se propone. Si es de centro, le parecerá bien lo que se viene realizando, pero no está conforme, quiere más, pero no sabe qué. Ambos tienen a la mano el recurso crematístico, que congrega a la gran mayoría pensando más en su economía personal, que en el beneficio de los educandos.

Hemos ido formando una generación que antepone derechos adquiridos referidos a la economía, al desarrollo profesional. Y eso indica qué poco se ha formado al educador en sus centros de estudios superiores desde la perspectiva del desarrollo humano. No se ha enseñado que ante verdades no existen argumentos, que vivimos en un país diverso, inequitativo, con una democracia débil, con instituciones desfallecientes, pues dependen de un centralismo y no de las atribuciones que proclama la ley de descentralización.

El sector educación es el más olvidado en reformas estructurales. Y es el más importante. ¿Por qué se le niega en la práctica lo que requiere cuando en el discurso se hace alarde de decisiones que luego en el día no se toman o se hacen a medias?

Esto corrobora lo que dijo Matos Mar cuando en una entrevista habla sobre el país. “La contradicción es que en este país exista un “Perú oficial” y “otro Perú”…Eso es porque nadie sabe gobernar, y esa es una de las tragedias del Perú; nunca tuvimos un buen presidente en la historia. Nunc a…nunca.” (Entrevista en Domingo, La República, 12.05.13). Y continúa respondiendo ante la pregunta ¿Qué hace falta para integrarlos (a los migrantes): “… Y hacer una reforma de la educación. Parece que el poder no quiere reforma de la educación para que ellos sigan siendo pobres y separados, para que no integren el país, porque si los 30 millones comienzan a ser educados, peligra el “Perú Oficial” (Domingo…). Sin duda duele leer esto, pero no hemos aprendido la lección de años y gestiones anteriores. Nos hemos llenado de contenido, de buenas intenciones, pero quienes llegan al gobierno tardan mucho en aprender a gobernar, a tomar decisiones, a gestionar una entidad pública. Es el caso de hoy. Tenemos casi todo, pero ese casi se reduce a lo económico, dividendos que fluctúan en los mercados, pero que poco aportan a la formación de la persona, a su desarrollo, a la sociedad, a sus instituciones.

En este entramado de temas y problemas la educación y los docentes no son tomados en serio -es la sensación- a pesar de la buena voluntad. Aún tenemos viejas costumbres para hacer política. El trabajo que se viene emprendiendo en la actual gestión, es importante reconocerlo, es romper con el mito de Sísifo en educación. Pero falta experiencia, falta sintonizar el conocimiento con las demandas y encontrarle solución. Pequeñas cosas como el suspender hasta fin de año el retiro de docentes que cumplen 65 años, viene causando la preparación de una tormenta, donde los que saldrán poco beneficiados son los alumnos. ¿Cuesta mucho hacer una prórroga? ¿Interrumpe el proceso de ubicar a los docentes en su nivel correspondiente? ¿Desarregla el presupuesto del año?

2. Democracia y educación/educación y democracia. Dewey hablaba de la democracia como un camino de vida que cada generación debe hacer y rehacer. Bruner nos recuerda que la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura y como este también refleja la distribución de poder, estatus y otros beneficios. La educación proporciona recursos facilitadores para que los ciudadanos encaren situaciones. Por ello existe el interés de establecer cierto control al proceso educativo desde la organización de la escuela, las aulas, el nombramiento de los profesores o su contratación, la distribución de materiales, de textos escolares.

¿Cómo conjugar esta proposición con la política educativa? Sin duda con mucho esclarecimiento y constancia; con conocimiento de la realidad, la cultura y la comunidad, con decisión política. Para ello debe tenerse claro hacia dónde queremos ir, qué estrategias políticas deben diseñarse, las propuestas educativas de los partidos políticos. ¿Se tiene clara la estrategia? Tenemos el Proyecto Educativo Nacional indudablemente, y está bien estructurado. Sin embargo consideramos que para cada meta debería contarse con estrategias dinámicas y no estáticas. No se puede actuar luego que se han tomado decisiones. Para ello debe concertarse con antelación.

Existen deformaciones políticas en el actuar que desvirtúan lo que es la participación. La participación se da convocando, explicando, develando los “misterios”, dialogando, esclareciendo, conociendo los códigos del interlocutor, su lenguaje. Todo ello requiere un cambio de estilo en la relación: no convocando en Lima, sino acercándose a cada región, visitando in situ a los docentes, sus escuelas, valorando sus aportes, escuchando sus sugerencias, sus demandas. Luego procesando y evaluando estas reuniones y estableciendo respuestas posibles a nivel del nivel regional, de nivel nacional. Pero todo con los responsables directos y no con un representante.

El “cambiemos todo” de la campaña debe encarnarse en los dueños del proceso educativo: los maestros, las autoridades, la comunidad. Es duro constatar que no sienten que forman parte del proceso, no se comprometen. ¿Qué falta? ¿Comunicación? ¿Compromiso? ¿Sintonizar con sus códigos?

Encontrar una respuesta es actuar democráticamente. Necesitamos cambiar estilos, formas de relacionarse, de establecer los diálogos, de propiciar una relación horizontal con los protagonistas del proceso educativo. Que las normas no se entiendan como una imposición, sino como un plasmar en concreto derechos y deberes de las partes que intervienen y que el protagonista de ello es el maestro. Esto llevará tiempo, indudablemente, pero los resultados que se obtengan no serán producto del sanbenito de evaluaciones, sino de supervisiones que deben hacerse de manera sostenida para saber cómo se avanza, cómo existen problemas, dónde se demanda ayuda y de qué tipo. La educación hoy reclama actuar con el proceso y no después de él. Acompañar el proceso por personas con experiencia en el desempeño en el aula y no con docentes jóvenes que sabrán mucho de técnicas, pero poco del abordaje de los problemas que se suscitan en la gestión de la institución educativa. En este sentido, sería conveniente pensar, si no podrían intervenir como monitores los docentes jubilados en mérito a su desempeño.

Democracia y educación en este proceso deben andar de la mano en toda la amplitud que ello requiere y de manera especial repensar al amparo de la Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento y hacer que la revaloración de los docentes sea un proceso en construcción, no fuente de conflictos. Revalorar al docente es un acto de solidaridad con aquellos que tienen la gran responsabilidad de educar a los alumnos del país. Sólo así lograremos que la relación enseñanza-aprendizaje adquirirá la profundidad que demanda.

3. El docente que el Perú demanda hoy. Difícil tener un perfil del docente que nuestro país requiere. Se ignora una serie de aportes, de demandas. Se parte de lo que se llamaría “un pensamiento único” del gobierno en funciones y ello tiñe la percepción de toda legislación, norma, directiva que se elabore y ponga en vigencia.

Es importante contar con un marco más amplio que permita saber qué docente requiere el país diverso, intercultural, qué docentes deben ser formados en los Institutos Superiores Pedagógicos. Cuál es el punto central, “la pepita” del ser docente en nuestra realidad. Pocos se atreven a recordar lo que ha recomendado la UNESCO en un escrito de Beatrice Ávalos, recordado por Cecilia Braslavski que dice: “Los maestros y profesores del siglo XXI habrán de estar capacitados para desarrollar en el alumno el espíritu público y comunitario, la empatía, la sabiduría, el institucionalismo y el pragmatismo, pero no sólo este último. Deberán saber y ser capaces de enseñar que el futuro de cada individuo depende del futuro de todos, de identificarse con lo que sienten sus distintos alumnos, de ponerse en su lugar y de enseñarles a aprender, de acostumbrarlos a interrogarse y a buscar sus propias respuestas -en vez de repetir opiniones preconcebidas-, de favorecer la asociación de prácticas institucionales diferentes adaptadas a las nuevas tecnologías -pero oponiéndose al aislamiento egoísta que a veces conllevan-, y de adoptar criterios para seleccionar y proponer contenidos y métodos apropiados que favorezcan el aprendizaje.” (ÁVALOS, Beatrice, citada por Cecilia Braslavski en PERSPECTIVAS Nº 123

¿Por qué la distancia entre lo que los investigadores plantean y las políticas educativas de formación docente? ¿Por qué la formación docente se ha tornado en negocio y es de baja calidad en las ofertas particulares? ¿Por qué la formación docente pública no se empeña en forjar maestros de sólida formación teórica y óptimo desempeño en la práctica?

El concepto devaluado que tenemos del docente hoy es porque. como dice Beatrice Ávalos “la mayor parte del tiempo, [maestros y profesores] trabajan en las aulas y las escuelas al margen de los debates sobre su función y su desempeño, hasta que tales debates afectan su vida cotidiana”. Preguntas y afirmaciones que reclaman consecuencia entre el discurso y el diseño de la política educativa. Que el diálogo con el docente no se torne sólo para hacerle saber la norma y la directiva, también para conocer sus opiniones, sus enfoques, su experiencia y que ellas se reflejen en el día a día de las instituciones educativas.

Las nuevas cualidades que se exigen al docente no siempre son cultivadas ni promovidas desde su institución formadora. El desarrollo de sus capacidades requieren un capital cultural difícil de adquirir y consolidar si no se ha promovido en su formación y desarrollado en el ejercicio profesional. La actualización que reciben hoy los docentes en ejercicio debería utilizar métodos que les permitan adelantar en el empeño de hacer posible vincular competencias y conocimientos especializados que necesitan para mejorar su desempeño en el aula y el desarrollo curricular.

Finalmente y sin ánimo de concluir recurro a lo que Paulo Freire escribió “El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Cuanto más crítico un grupo humano, tanto más democrático y permeable es. Tanto más democrático, cuanto más ligado a las condiciones de su circunstancia.» (FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI) Por ello debemos revalorar al docente pues es el profesional que asume la tarea de formar ciudadanos comprometidos con su realidad, con su país. Para ello deben desarrollar una pedagogía crítica para una democracia esencial que permita reconocer al otro y no hablar por ellos, sino en solidaridad con otros que tienen los mismos apremios.

Los maestros que hoy requiere el país deben saber que “El Perú, en tanto país andino, coloca al maestro y a la escuela en la encrucijada de ser los mediadores entre la cultura moderna y los códigos y valores provenientes de la tradición andina…Esta tensión desgarra al maestro desde su propio mundo interior, desde su etnia mestiza y desde sus códigos culturales marcados por su ascendencia provinciana.” TOVAR, Teresa. Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú. UNESCO/OREALC. Chile, 1989).

Reposicionemos al docente en la comunidad no como el funcionario oficial, sino como el portador de la cultura nacional que tiene la gran responsabilidad de formar ciudadanos para un país diverso, intercultural, democrático, solidario. Lo que se debe hacer debe hacerse pronto. No hay tiempo que perder. (18.05.13)

Hacia un nuevo contrato social por los maestros del Perú

1. Entre el saber y el poder. No podría decirse cuándo el docente dejó de ser lo que fue (líder reconocido por la comunidad, principal autoridad en los distritos, caseríos y provincias, referente del conocimiento, etc.) y cuándo el Estado empezó a desatender la educación como derecho y empezó a renombrarla como un servicio, regida por las reglas del mercado.

La historia de la educación nacional no es directa al situar momentos y responsabilidades frente a lo que ha sido y es el docente. Renuncia a todo juicio crítico para no “chocar con Chocano”, como decía un parlamentario muy suelto de huesos. Creía que el tema docente se arreglaba con unas monedas y nada más. Pocos saben de los sinsabores de la vida de ese profesional de la educación, que se ha ido devaluando y que ha sido presa de políticos y autoridades mezquinas. Poco de la pérdida de su autoestima, menos de las angustias para sobrevivir y desempeñar un rol en el aula y su comunidad.

Un referente interesante de cómo el docente fue reconocido, pero también maltratado por la sociedad y sus autoridades lo encontramos en la novela que escribió Francisco Izquierdo Ríos: “Mateo Paiva, el maestro”. Izquierdo Ríos relata las vivencias de un maestro en las zonas rurales de Perú y su quehacer como docente, padre de familia y aparentemente líder de la comunidad. Por la descripción de los problemas de la educación y del ejercicio de la función docente, parece un libro muy actual, a pesar que fue escrito en la década de los sesenta. La problemática en la educación peruana sigue siendo la misma, razón por la cual su lectura es amena, porque, aparte de la dinámica en la narrativa que le pone el autor, se constituye en una denuncia constante de la vida crítica que lleva un maestro en las zonas rurales. “Mateo Paiva”, es una novela de educación, pedagogía, creación literaria unidas por un cordón realista que no ha perdido frescura, porque muchos problemas de los años 30 al 50 que se narran, no han cambiado en esencia hasta la fecha.

La novela presenta la lucha de un hombre razonable, sensible, entregado a su profesión contra el absurdo “poder político”, que es caricaturizado en la imagen del diputado Hilario Ronquillo, además de los sinsabores de no tener “nombramiento” porque no tenía “padrino” y sus recurrentes viajes a la capital de la provincia y departamento por asuntos administrativos. En su soledad y lejanía, en su escuelita pobre reinterpreta directivas, normas e innova la enseñanza, la enriquece con contenidos del lugar. Aquellos tiempos no se hablaba de calidad de la educación, sino del derecho que tenía el pueblo a educarse y cómo el maestro conducía a los padres de familia para contar con un local escolar digno, limpio, con ambiente agradable para acoger a los hijos de campesinos, a los hijos de los principales empleados del Estado y particulares. Se respiraba equidad, derecho, solidaridad. Mateo Paiva, el maestro, era un referente de educación y cultura.

Si eso sucedía en esta novela, que es una vivencia de un maestro rural, en la antípoda del poder existían también ganas de hacer algo por la educación del país. Tomo del texto “Arguedas y Barrantes. Dos amautas” (editado por Carmen María Pinilla. Academia Peruana de la Lengua. Lima,12 enero, 2013) la siguiente referencia: “… en ese momento, Barrantes lideraba, por encargo del Ministerio del sector, la reforma de planes y programas de educación escolar. A iniciativa suya, pidió a los maestros de secundaria de los colegios nacionales que enviaran sus propuestas para las mejoras de los cursos. Y el mejor proyecto para el curso de castellano llegó desde el lejano Colegio Pumacahua de Sicuani. Su autor no era otro que José María Arguedas. Barrantes cuenta que no dudó en pedir su traslado a Lima para nombrarlo integrante de la comisión, algo que Arguedas aceptó entusiasmado”.(Jorge Paredes Laos. Dos amautas se escriben. En El Dominical. El comercio. Lima, 27.01.2013)

Dos años trabajaron juntos en el Ministerio de Educación elaborando las reformas de los programas educativos. Cuando culminaron lo encomendado, sus expectativas se frustraron. De nada valió que el Ministro Pedro M. Olivera aceptase la propuesta, pues cedió a ciertas presiones que pidieron que esta fuese revisada por otros funcionarios y autoridades burocráticas del ministerio. Esto terminó por molestar y decepcionar a Arguedas y al propio Barrantes. “A última hora (el ministro) llamó cómo ‘revisores’ a ocho frailes y a los directores de algunos colegios particulares y a todos los de los colegios nacionales. Y aquello fue una ola de grillos. El trabajo nuestro fue desvirtuado y degenerado.” (Carta de Arguedas a su hermano Arístides).

Arguedas le escribe con gran afecto a Barrantes, pero le dice “cuando pienso en el Ministerio se me erizan los cabellos: tengo la íntima seguridad de que si hoy volvieran a meterme allí, el dolor de cabeza que casi me aloca me atacaría de nuevo”. Aunque después le confiesa “[…] lo único que gané en el Ministerio es iniciarme seriamente en la ciencia pedagógica y sobre todo el haber encontrado en usted a un maestro puro, de una hermosa alma de educador”. (Jorge Paredes Laos.Op.Cit)

¿Es el docente el causante de este estado de la educación en el país? Y el sistema económico que nos rige ¿no tiene nada que ver? ¿La sociedad y sus instituciones no han contribuido a devaluar la profesión?

El poder ejercido por instituciones y personajes ha sido la constante en la educación nacional. Más allá de todo, el docente ha sido considerado como hoy llaman algunos un operador de la política educativa. El evento realizado en esta semana por Foro Educativo: Maestros, Sociedad y Estado. tiene por finalidad aportar a la construcción de manera consensuada las Bases para un Acuerdo Nacional por el Maestro Peruano.

2. Un antes y un después perdurable. Complejo es el tema del docente peruano, pero es necesario iniciar su reposición en la sociedad. La estrategia a seguir debe ser muy clara y sin restarle protagonismo ni valor a lo que el docente puede aportar. Son ellos los que saben donde les “ajusta el zapato”, saben de sus carencias y también de sus posibilidades. Requieren de una oportunidad en su formación y no un tutelaje de instituciones ni de políticos.

Por ello en la estrategia debería consignarse un trabajo que se inicie desde la formación profesional, referido a la construcción de la propia identidad, y fortalecerla como pedagogos innovadores y transformadores, sujetos sociales, políticos, éticos y estéticos, promotores del desarrollo humano, protagonistas y dinamizadores de procesos educativos, culturales, interculturales, científicos, ambientales, artísticos y tecnológicos. Todo ello mediante la participación en comunidades de aprendizaje o en redes académicas, promovidas por el ejercicio pedagógico.

Esto significa articular una propuesta de desarrollo profesional que empiece en la formación inicial, continúe con un posgrado y se desarrolle de manera permanente en la formación continua de los docentes y la creación de un sistema de formación y promoción docente que cuente como eje principal a la pedagogía, las ciencias, el arte, la investigación, la tecnología, la ética y los derechos humanos. Que se cuente con directrices y lineamientos perdurables (y no cambiantes anualmente) que articulan niveles y promueven acciones de apoyo a procesos de innovación e investigación pedagógica, comunidades académicas, experiencias significativas, pasantías, programas de maestría y doctorado, uso de las tecnologías y la creación de un fondo editorial.

En la perspectiva de hacer que estas intenciones sean perdurables y que no se repitan lo que antaño sufrieron Barrantes y Arguedas y que la situación docente no sea la del maestro rural Mateo Paiva, debemos apoyar un gran acuerdo de la sociedad civil y sus instituciones para que la profesión docente realmente sea respetada, apoyada y que cuente con los medios necesarios para hacer cumplir el derecho de la educación para todos en el Perú, diverso e intercultural. Sólo así podremos romper aquello de hablar a media voz cuando se trata de la educación y del magisterio.(16.02.13)

Proyecto de Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial

Proyecto de Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial

Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Perú

1. Palabra empeñada, palabra cumplida. El día 5 de febrero del presente año, la Ministra de Educación firmó la Resolución Ministerial Nº 0062-2013-ED, que dispone que la Oficina de Prensa realice la pre publicación del Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial, con la finalidad de recibir sugerencias y alcances de las instituciones públicas, privadas y de todos los ciudadanos en un lapso de 10 días calendarios. El documento se puede encontrar en la siguiente dirección digital: http://www.perueduca.pe/img/ext/reglamento.pdf

Es de reconocer el esfuerzo realizado por funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación, quienes han trabajado la presente propuesta que consta de Cinco Títulos: I Disposiciones Generales; II La Carrera Pública Magisterial; III Deberes, Derechos, Estímulos, Sanciones y Término de la Carrera; IV Remuneraciones, Asignaciones e Incentivos; V Jornada de Trabajo, Vacaciones y situaciones administrativas. Disposiciones Complementarias Finales; Disposiciones Complementarias Transitorias y Disposiciones Complementarias Derogatorias. Son 215 artículos que constituyen este Reglamento.

El trabajo está realizado, sin embargo falta completarlo como lo solicita el Ministerio. Sin duda con ello se pone de manifiesto y evidencia lo que significa la participación de la sociedad en la estructuración de un Reglamento que pone fin a otros realizados al calor del debate político antes que profesional. Con el Reglamento presentado se coloca una de las piezas fundamentales para consolidar la profesión docente y se aspira a desterrar un mal endémico en nuestra patria y en especial en el sector educación: la injerencia de los políticos en la formación de los docentes y en su desarrollo profesional.

Se empeñó la palabra y se ha cumplido desde el sector. Ahora falta a la sociedad que brinde sus aportes para enriquecer esta propuesta.

2. Diferencias y aportes. A grosso modo en los Títulos, Capítulos, Sub-capítulos y 215 Artículos encontramos una diferencia en el contenido. El Reglamento supera la Ley como objetivo, fundamento y perspectivas. El estilo de quienes han redactado el documento es otro y muestra que conocen “el oficio” de ser docente y las tramas de una legislación demasiado alambicada con la que se ha venido tratando las esperanzas de los docentes por décadas.

Nos hubiera gustado que la Ley fuera el fruto, no de la coyuntura apremiante sino de la razón, de la reflexión sobre lo que significa ser docente hoy en el Perú en trance de crecimiento, en el momento de cambio de paradigmas, de cambios generacionales, del desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnología. Una mirada mayor, puesta en el horizonte y no en el día a día de nuestra educación.

El Reglamento será acogido por muchos, pues marca una antes y después en el tratamiento del tema laboral y de desarrollo profesional de los docentes. Otros tratarán de recurrir -como siempre- a que todo tiempo pasado fue mejor, sin mirar el cortejo de atropellos que ha sufrido el docente por haber adoptado una profesión con poco reconocimiento y sí con mucho riesgo, pues se trata de formar y educar a personas, a los futuros ciudadanos del Perú. Se trata de formar en y no imponer valores; de desarrollar capacidades y habilidades de manera integral. Pocos comprenderán lo que significa desarrollo profesional del docente porque han estado ceñidos a una mirada de desarrollo centrada sólo en el régimen salarial y laboral y en el reducido campo de mejora profesional a nivel de conocimientos, de superación, de innovación y propuesta profesional. Reducir el cambio y desarrollo profesional a consignas y técnicas motivacionales sin enfatizar en la profundización en los conocimientos, disciplinas y especializaciones es menospreciar el crecimiento de una profesión que tiene por objetivo el desarrollo y educación de la persona.

La propuesta del Reglamento demanda estudio pausado y pensando en la nueva perspectiva que se abre para el magisterio hacia una nueva cultura profesional reflexiva y crítica. La forma cómo se ha planteado el Reglamento y los tópicos que aborda permiten apreciar que la formación no es el único elemento del desarrollo profesional, inciden elementos laborales, económicos, de evaluación dentro de un marco definido como de buen desempeño docente. (Ver documento en: http://www.perueduca.pe/web/desarrollo-docente/marco-del-buen-desempeno-docente. Esta fuente que inspira y da contenido al Reglamento es una mirada diferente a la que tuvimos -y la sociedad aún la tiene- de la profesión docente. Se plantea desde un inicio la necesidad de cambios en la identidad, en el saber y la práctica para cumplir su función social y tener un saber específico: el saber docente.

Sin duda habrá aportes y oposiciones sobre esta propuesta, pero lo que no se puede dejar de apreciar es que forma parte de un continuum entre el Acuerdo Nacional, el PEN y la Ley de Reforma Magisterial. La coherencia entre los postulados y la propuesta a desarrollar en el día a día del desempeño docente, queda manifiesta. No todo puede ceñirse a lo económico, la formación del docente y su desarrollo profesional lo trascienden, pues la responsabilidad es mayor para con la sociedad y la patria.

Que opere el buen talante en los aportes que se alcancen, que se rompan de una vez, con aquellos grilletes que mediatizan el pensamiento, y en consuno se alcancen ideas en prospectiva y no reiteradamente reivindicativas solamente.

Nuestra educación requiere de cambios profundos y el valorar al docente no pasa sólo por un reconocimiento basado en el escalafón, sino en su desarrollo profesional y en la forma cómo aporta al saber pedagógico en una sociedad que responde sólo a las leyes del mercado. La función del docente en la sociedad y su transformación lo demandan en estos tiempos.

El llamado aportar en la construcción al Reglamento, es una invitación a pensar en prospectiva. No dejemos que la oportunidad de mejorar y reconocer la profesión docente se pase nuevamente, aceptemos esta oportunidad para alcanzar nuestras propuestas, observaciones, contribuciones. (09.02.13)

Un fracaso más sí importa

1. Que vivan los estudiantes, Jardín de nuestra alegría. Dice la letra de aquella canción que cantaba Mercedes Sosa y qué bien caería hoy cuando estamos en trance de debatir el anteproyecto de ley de la Reforma Magisterial.

Triste espectáculo dan no sólo maestros acampados frente al local del Ministerio reclamando a nombre de una organización de la que han usurpado su sigla, irrogándose derechos que nadie les ha dado. Triste espectáculo el de los medios donde van demostrando ignorancia crasa sobre el tema magisterial porque le dan un tratamiento de noticia policial a aquello que es sustantivo en la educación y formación de las futuras generaciones. Triste espectáculo el de algunos personajes versados en el tema y que ocuparon un lugar expectante en la educación nacional y que caen en el juego de la indolencia y una manera peculiar de apreciar el tema y el problema magisterial por el prurito de que “no hay nada que cambiar” en la ley de Carrera Pública Docente y recurren a la vieja estratagema de poner la basura debajo de la alfombra.

Los estudiantes, el objeto y fin de nuestra educación, merecen muy buenos docentes y el Estado debe poner todo su empeño en hacer que ello sea así. Justificar unos que se van a la huelga por el pago de una deuda social que no reclamaron cuando fue necesario y otros porque lo que hicieron (la CPM) les pareció que era lo correcto. Además no tuvieron el coraje de investigar y denunciar el fraude de las pruebas, cuando ellas llegaron de un magisterio indignado.

Frente a ello, la alianza que se percibe estos días, de centrar el tema en remuneraciones, en la aparente desaparición de la meritocracia, en la resistencia a la evaluación, en hacer que se enfrenten los docentes entre sí (los que se aferran a la Ley del Profesorado y los que ingresaron a la CPM), sin importarles un esclarecimiento objetivo, profesional, ético, indica que la educación es un pretexto para obtener prebendas mayores: mejor calidad y lograr más competitividad para contar con los recursos que el mercado demanda. ¿Desarrollo humano, equidad, derechos,? Eso no está en la escala de valores ni en una propuesta neoliberal.. Reducir la discusión a que mi ley es mejor de la que me proponen, dice mucho de la chatura de pensamiento, del poco aprecio que se tiene por los niños y jóvenes y por los docentes del país.

2. El día de la interpelación la Ministra de Educación dio respuesta a 31 preguntas que la oposición había planteado. Alrededor de esta interpelación se ha montado un circo mediático en torno a la Ministra Salas. Hoy ponen cámaras y micros delante de quienes vituperan antes que dar ideas. Se hizo esperar a la Ministra de Educación cerca de dos horas, mientras los congresistas se dedicaron a tratar otros temas. ¿Es la educación importante acaso para estos señores y señoras?

A la hora de la interpelación se leyó cada una de las 31 preguntas y la Ministra dio respuesta versada sobre cada una. Fue una lista de preguntas sin un tema central sino poner en evidencia, según los congresistas, que la Ministra no había realizado nada y hacerla quedar en falta. Y también puso en evidencia que los congresistas interpelantes conocen poco de educación o que les da lo mismo hacer un listado incoherente que planteamientos sustantivos.

Las intervenciones fueron muy pobres, lo que nos lleva a pensar ¿serían capaces – los congresistas – de analizar las cosas con profundidad y seriedad profesional? ¿habrán comprendido lo que pidieron que se les responda en las preguntas? Parece que no. Casi todos, salvo excepciones, se centraron en uno de los temas, al punto que dos congresistas llamaron la atención a sus colegas diciéndoles que el tema central era el contenido de la interpelación y no el debate de un proyecto de ley que previamente debía ser debatido y preparado por la Comisión de Educación. Pero ¿se puede pedir peras al olmo?

La extensa jornada de la interpelación sirvió para conocer la poca calidad de congresistas que tenemos, carentes de conocimiento sobre el tema educativo, y con una percepción de los problemas muy retardataria. El uso y el abuso de las prácticas parlamentarias, el pedido de interrupciones para decir cosas sin importancia, fue de lo más hilarante. Este congreso no está a tono con los tiempos que vive el mundo y el país y menos para poder legislar sobre la educación que el país demanda y sobre una reforma de la Ley de Carrera Pública Magisterial.

Quedan los padres de familia, los maestros y los estudiantes advertidos sobre lo que está en juego y en manos de quien. Si la actual gestión ministerial no tiene el respaldo que se merece y su propuesta no es aprobada, se volverá al caos en donde siguen medrando los partidos políticos (¿existen en nuestro país o ya se extinguieron?) y seguirán sometiendo a la educación y a los maestros como una clientela a la que se puede manejar de acuerdo a soles más o menos.

Para ellos la escuela pública no está en juego. Se ponen de lado y están dejando avanzar la privatización de la educación al amparo del Decreto Legislativo 882 (Ley de Promoción de la Inversión Privada en la Educación). Con el patrocinio de dicha ley vemos y nos enteramos en estos días por ejemplo que el grupo Interbank compra el grupo educativo IDAT (Instituto Superior Tecnológico) y UTP (Universidad Tecnológica del Perú). NG Education Holdings es una de las muchas empresas fundadas por Carlos Rodríguez-Pastor Persivale, el líder del grupo empresarial Interbank. NG Education Holdings tiene el 99.9% de NG Education SAC y el 99% de Colegios Peruanos SAC. Esta última empresa tiene la cadena de colegios Innova Schools, que son 7 colegios en Lima, pero hay planes para ampliar el número a 12 e incursionar en provincias. Jorge Luis Yzusqui Chessman tiene el 1% de colegios peruanos. (El Comercio Economía. 14.08.12).

¿A quiénes sirven los congresistas que se permiten juzgar una política educativa y exigen gestión y más gestión, pero dentro de las reglas del mercado y no de lo que la pedagogía recomienda?

Eso no es bueno. Hay que someter al maestro, hay que tenerlo en un limbo donde el mensaje de la “seguridad de la plaza” dependa de las gestiones de congresistas, antes que el rendimiento. ¿Por qué no dejan que las reglas del mercado se humanicen y se centren en el desarrollo humano antes que en unos dólares más? Hay que hacerle el juego al grupo disidente del sindicato mientras sirva a intereses políticos. Fáciles para injuriar como el hijo de Fujimori hoy congresista “¿Eso es meritocracia o ‘burrocracia’, señora ministra?”, escasos para analizar y proponer algo, ¿Es que no hubo nada rescatable de la interpelación? Para quienes piensan con mentalidad de los 50/60 es difícil comprender la situación y qué es lo que se debe hacer en educación en la segunda década del siglo XXI. ¿Se puede seguir distrayendo –como lo hicieron algunos congresistas- “acusando” a Patria Roja de querer formar milicias urbanas para salvaguardar la seguridad ciudadana? ¿Pudo tener lugar en la interpelación una pregunta sobre la ausencia del curso de educación física en el currículo educativo? ¿Qué tenía que hacer aquello de volver a la educación premilitar para los estudiantes de secundaria? ¿Se puede seguir sosteniendo que porque un viceministro estuvo 11 años en el cargo (es decir una década) la educación peruana progresó? Y así se podría hacer un listado de frases, intervenciones, recuerdos para la vergüenza en el evento de la interpelación.

3. Qué se saca en claro. La interpelación fue un pretexto dentro de una estrategia de cargamontón contra el gobierno La verborrea, la ausencia de análisis, de propuestas evidenciaron que esta interpelación fue una rabieta de demostración de poder, sin contenido que la sustentase. Existe una estrategia mayor que se evidenció en esa alianza de medios contra la ministra de Educación y por medio de ella al gobierno. Este ataque no es por la debilidad de la ministra
– que tiene evidentemente algunas carencias en comunicación, en toma de decisiones oportunas- sino porque viene produciendo cambios en la raíz de la educación nacional. No se tienen poses ni apariciones en medios con argumentos distractivos sino con propuestas que centran el quehacer educativo en los aprendizajes de los niños y jóvenes; cambios que se vienen concordando con lo que ocurren en la región. Ya no es PISA solamente el referente. Existen otros estudios donde se vienen recogiendo procesos que se vienen dando en nuestro sistema educativo y que son ignorados o no les dan importancia quienes deberían estar atentos porque son “representantes del pueblo”. Pero no. Sólo sirven de portadores de peticiones de docentes del interior del país para hacer que con su presencia y exigencia se transgredan muchas veces lo que la ley no permite. Sobre esas prácticas ¿por qué no se habla? Hoy una nueva generación de profesionales dirige el Ministerio de educación y han instituido nuevas prácticas, transparentes, que no caen cautivados por un diploma honoris causa, ni medallas ni diplomas de reconocimiento porque ellos sólo cumplen con su deber y sin esperar reconocimientos.

Padres de familia, estudiantes de los departamentos en donde una facción de docentes del gremio disidente paralizó, les han dicho basta. Este lunes prosiguen las clases pues han firmado un compromiso con las autoridades regionales. Un grupo pequeño resiste desde Lima. Otros son sus intereses.

Aún se sienten declaraciones de quienes han querido sorprender a la comunidad devaluando una práctica democrática como la interpelación. Pero como en la canción se olvidan que ya no pueden ofrecer harina, sabiéndose que es afrecho. Quienes aún quieren suscribir la moción de censura a la Ministra de Educación, se van quedado solos. No podemos darnos el lujo de suscribir un fracaso más por culpa de quienes nunca se interesaron por los temas sociales, y menos por la educación. Por ello importa estar vigilantes para que no se debiliten nuestras instituciones, nuestras profesiones en nombre de falsas promesas. (17.08.12)

MÁS ALLÁ DE LA LEY 29510

La ley 29510 (10.03.10) exceptúa del requisito de colegiación a los profesionales con títulos distintos al de educación que ejercen la docencia en áreas de su especialidad en las instituciones públicas y privadas y de alternancia en zonas rurales; y a los profesionales de la educación titulados en el exterior que ejercen la docencia en forma temporal en el Perú. (Arts. 1º y 2º)

Esta Ley sin duda es una “válvula de escape” para tratar de paliar el problema –creado por el propio Estado- de no contar con docentes especializados- para que desarrollen determinados cursos en la Educación Básica Regular. Para ello se recurre a establecer un régimen especial para el ejercicio de la docencia en el sector público y privado, de manera temporal. El sustento -al menos no existe otro- es promover “… el intercambio y transferencia de conocimientos y técnicas pedagógicas de profesionales del exterior a favor de las instituciones educativas del país.” (Art. 2º) Las reacciones han sido diversas –a favor y en contra- sin embargo se orilla algo que va más allá de contar con especialistas no pedagogos: el tema recurrente de que cualquiera puede ser docente.

Un debate que se ha dado en otras latitudes donde el modelo económico quiso de una vez por todas imponer las reglas del mercado en un sector tan sensible para la formación de niños y adolescentes como es la educación, llevó a altas autoridades académicas a precisar en qué consistía el ser docente.

Sin duda quienes promovieron y aprobaron dicha Ley, o conocen poco las escuelas y colegios del país, o no conocen más que las de la capital. Sabido es que en el interior muchos de los docentes que desarrollaban y desarrollan cursos como matemáticas, física, química, ciencias naturales, son profesionales especializados que han sido contratados para desempeñar la función de profesores de especialidad allí donde los escasos especialistas docentes no tenían como destino su desarrollo profesional. Todo ello lo hacían con anuencia de las autoridades, para que los alumnos no dejasen de tener las clases correspondientes. Sin duda sus aportes en la especialidad son importantes, pero si tiempo principal e intereses están en otro lugar. No tendrán tiempo para educar, para atender a los padres de familia, para atender las demandas personales de los alumnos, para asistir a las reuniones de aula, de los docentes y otras actividades educativas que comprenden el quehacer educativo.

¿Qué se podrá hacer si el equipo docente decide actividades que comprenden a todos los docentes y los especialistas no disponen del tiempo suficiente? ¿Se ha pensado que quien debe ser docente especializado debe tener una ética acorde con la responsabilidad de educar? ¿Qué sucederá con su desempeño docente?

En la profesión docente se ha “levantado” hoy la especialización, pero se ha dejado de lado ¿adrede? , lo que es el saber pedagógico que es lo que le da carácter. No es un calificativo, sino una distinción que se construye en silencio sin grandes aspavientos, sin mucho comentario porque la tarea bien hecha, es lo que sabemos que tenemos que hacer. Este tipo de trabajo en interacción con los alumnos, en casa preparando las materias, las motivaciones, la forma cómo desempeñarse con cada alumno y con los grupos, hace que el docente se inhiba de realizar un aporte relevante al desarrollo de ese saber que fundamenta, da sentido y significado a nuestra profesión: el saber pedagógico.

Ese crear conocimientos y construir diariamente organizando nuestro modo de enseñar, o cuando se experimenta en el aula un conjunto de emociones y de nuevas ideas en la interrelación con nuestros alumnos y que luego, en nuestro propio mundo interior, reflexionamos y llegamos a compartir aquello de “qué bien me resultó esta clase, la próxima vez voy a añadir y sugerir hacer tal cosa, de acuerdo a la procedencia de los alumnos, o tal otra de acuerdo a los intereses mostrados. O a analizar los problemas que presentan algunos alumnos y que nos lleva a ensayar una gama de intervenciones pues “esto no resultó como esperaba…algo tengo que cambiar…”. O cómo trabajar las entrevistas con los padres de familia, cómo abordar el bajo rendimiento de los hijos; cómo tratar alguna discapacidad y otros tantos casos que se presentan cotidianamente en ese convivir en el aula, en el patio, en la escuela. Ese saber no se aprende desarrollando una especialidad solamente, ese saber pedagógico se va construyendo a partir de la base de formación profesional recibida.

¿Cuál debería ser nuestra reacción frente a esta Ley? De protesta sí porque no se atiende la formación del docente con la calidad ni la rigurosidad que merece. No se trata de inventar la nota 14, para “seleccionar” a los mejores postulantes. Todo lo contrario. Es evidente que tenemos carencia de docentes especialistas ¿por qué? ¿Quién planifica la carrera y la especialidad? ¿quién asesora a las instituciones de formación? No se trata de buscar rentabilidad en la formación docente ni con la educación. Se trata de una vez por todas de abordar la educación nacional no con discursos de plazuela ni electoreros, sino con responsabilidad social y profesional.

Se trata de que toda intervención en la formación docente sea previamente debatida. Es preciso que nuestra comunidad pedagógica se dedique seria y de manera solidaria a desarrollar un proyecto ético y axiológico que de fundamento a la formación de docentes, y no dejarla sólo en manos del Estado. Ello lleva al compromiso de desarrollar líneas de investigación, creando y actualizando la teoría pedagógica, concertándola con la cultura contemporánea, a las necesidades productivas del país y sus regiones y a formas epistemológicas. Esto implica que los docentes del país propongamos iniciativas inherente con nuestro quehacer pedagógico en los campos de la teoría, la investigación y todo lo que conlleva la estrategia y la práctica docente.

No nos detengamos en medidas de gestión pedagógica que solucionan el problema coyuntural, sino aprendamos a ver prospectivamente qué significa ser docente en el Perú y qué tipo de institución debe encargarse de la formación auténtica de los maestros. Somos muy propensos a aceptar casi ciegamente las propuestas de organismos internacionales, que influyen en las decisiones políticas del gobierno, y cómo el gobierno las ajusta a su tiempo político que es distinto al que los que demandan los equipos técnicos y profesionales, y lo más importante la realidad educativa misma. Razón tuvo Gimeno Sacristán cuando dijo “Mientras unos estudian la educación, otros deciden y otros la realizan”

¿Podemos como comunidad de educadores seguir aceptando atropellos sin plantear nada no sea algo diferente a “que nos han pisoteado la profesión al preferir a otros profesionales para el ejercicio de la docencia especializada? Lo que sí demanda una protesta es cómo no se respeta la institucionalidad del Colegio de Profesores del Perú. En lugar de fortalecerlo, se crea desde el poder un régimen de excepción. ¿Así se fortalece una institución? Esta medida arbitraria se adecúa al marco de la política educativa inspirada en sugerencias de organismos internacionales y también en decisiones políticas del gobierno. ¿Por qué se excluyó de la consulta al Colegio de Profesores del Perú? Prácticas políticas como esta son un pretexto para ganar adeptos en época electoral.

Pero que esta Ley no recorte nuestro derecho a mejorar la calidad de la formación docente y nuestro desarrollo profesional. Sin duda esto demanda esfuerzo y creatividad profesional. Existen experiencias que no las debemos dejar de apreciar y que van teniendo éxito. Pero debemos cambiar nuestra práctica como actividad mecánica y volverla una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor la situación de aprendizaje y formar docentes investigadores, preparados para asumir esta tarea desde las aulas. De esta manera aparecerá como alternativa a la “investigación sobre educación” y se convertirá en investigación desde la educación y como una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente hemos venido ejerciendo los maestros, al sólo poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros.

Esta variante busca cambiar la práctica pedagógica personal de los maestros como investigadores elevando a estatus de saber pedagógico sistemático los resultados de la práctica discursiva de los mismos, mediante procesos investigativos. ¿Cómo observar estos elementos de la práctica, cómo registrarlos, cómo sistematizarlos, cómo transformarlos y evaluarlos? Para ello se recurre a la Investigación-Acción Pedagógica como herramienta para trabajar el saber pedagógico y ponerlo por escrito. El docente pude apropiarse de métodos de análisis que le permitan elaborar estas contextualizaciones de la teoría pedagógica, del discurso oficial aprendido en su formación llegando a construir su propio saber adaptando la teoría a las circunstancias personales y sociales que enfrenta, para que teoría y práctica concuerden.

Sin duda un camino por construir y recorrer en la formulación de una política de formación docente acorde con los tiempos y las demandas que la realidad exige. Así seremos competitivos en el plano profesional porque se nos identifica por el saber pedagógico y la especialidad y no meramente por ser agremiado. Falta construir esta comunidad de educadores que miren en prospectiva sin dejar de lado sus relaciones laborales a las que todo trabajador tiene derecho.

Por ello la Ley 29510 debe servirnos de pretexto para refundar nuestra profesión docente y no sólo para denunciar atropellos que nosotros mismos no supimos prever. Es hora de pensar diferente.