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PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (i)

11 abril 2014

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

INTRODUCCIÓN

El Propósito de esta sencilla reflexión es presentar, en primer lugar, algunas ideas acerca del papel que la escritura ha desempeñado en el desarrollo de la humanidad, especialmente, el que está cumplido como elemento estructurador de la identidad y de la actividad práctica, como transmisor de los saberes culturales y como mediador de conocimiento. En segundo lugar, se abordará la ubicación de la escritura en el ámbito de la ciencia cognitiva y el reconocimiento de ésta como proceso.

 La escritura surge y se desarrolla como una actividad consciente y como resultado de la estructuración de una serie de operaciones mentales en las que los procesos psicológicos superiores se ven implicados. Además, la aparición de la imprenta en primer lugar, trajo consigo una serie de cambios de tipo perceptual y cognitivo, pues la manera como ésta sitúa las palabras en el espacio, exige una manera distinta de percepción visual, lo que ha permitido que se considere más fácil leer textos impresos que los manuscritos; en segundo lugar, propició la lectura silenciosa y a la vez a la más rápida, quizá porque la información visual, propia del texto escrito, presentada con unos caracteres más homogéneos, exige menos fatiga al ojo durante la percepción y facilita su lectura. Y, en tercer lugar, trajo consigo la consolidación de la lectura como práctica social, puesto que leer permite la apropiación de los saberes que se difunden en los textos y que circulan en la sociedad, cumpliendo funciones específicas y permitiendo el acceso a las ideas y formas de pensar de otros. Es decir, la alfabetización tiene raíces sociales y culturales muy profundas y puede ser entendida como el desarrollo de las competencias para hablar, escribir, leer y pensar de manera crítica y productiva.

 De la misma manera que la conciencia humana es un fenómeno complejo, lo es también la escritura como una de las competencias comunicativas propias de los sujetos, pues de alguna manera ésta es una forma de expresión de la conciencia humana.

 Para Vigotsky y Luna escribir es un proceso que emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos, de intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas. Así, la escritura refleja nuestra conciencia social. Sin ella nuestros desempeños se hacen precarios, nuestra participación en la vida social se limita y nuestro potencial como sujetos sociales y cognoscentes no logra su proyección y actualización.

 Las palabras como unidades lingüísticas básicas, implican no solamente un significado, entendido como “el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico” (Luria, 1979: 49), sino que son unidades fundamentales de la conciencia que reflejan el mundo externo.

 El proceso de escritura no es un simple comportamiento mecánico que permite relacionar símbolos impresos con sonidos y con significados literales asociados; es un proceso de mayor complejidad que vincula con la realidad del mundo y las necesidades sociales del individuo.

 

2. SENTIDO DE LA LENGUA ESCRITA

2.1 Estructura la identidad

 La identidad personal hace referencia a la representación del sujeto, involucra un nombre, una nacionalidad, una procedencia social y étnica. En la vida cotidiana se incorporan un conjunto de acciones verbalizantes sobre la percepción de lo que uno es, lo que significa para los demás y lo que pretende ser.

 Las sociedades siempre han buscado un nombre para cada uno de sus miembros y con él evidencian, socialmente, la importancia que tiene poseer nombre propio, puesto que una vez que nace la criatura y aún antes de que esto suceda, sus padres eligen un nombre que, por lo general, refleja las relaciones afectivas, la memoria cultural, la preservación de la genealogía familiar y hasta el sentido de pertenencia.

 Las sociedades han institucionalizado estos registros y han tratado de universalizar los datos y el tipo de documentos que deben circular en las comunidades como manifestación de la identidad de sus sujetos.

 Además del nombre, todo ser humano pertenece a una nacionalidad que se registra en el código lecto-escrito propio de cada comunidad. Con los documentos expedidos (por ejemplo la cédula de ciudadanía y pasaporte) se le identifica y se le reconoce en el concierto mundial de las naciones y en su propio país.

 El lenguaje, tanto oral como escrito, es una construcción social y por ello es necesario que se permita la expresión del mismo para alcanzar no sólo la identidad, sino un desempeño responsable y autónomo que facilite una toma de decisiones y una participación activa, consciente y decidida como corresponde a todo ser social, a todo ciudadano, pues no podemos perder de vista que a los analfabetos de América Latina se les negaba, hace algunos años, el derecho a votar, lo cual ponía en evidencia la forzada correlación que se ha tratado de encontrar entre analfabetismo, democracia y desarrollo.

 2.2 Estructura la actividad práctica

Los seres humanos comienzan a dominar el entorno social gracias al lenguaje; cuando la capacidad lingüística avanza, éste se convierte en orientador de la acción de los miembros de las comunidades. Gracias al lenguaje, se estructuran las actividades sociales. Es por ello que encontramos diversos usos de éste en la casa, la calle, la escuela, los gremios, las asociaciones y las diferentes instituciones; al igual que usos distintos de acuerdo con el sexo, la edad o los estratos y los status sociales.

 Del estudio de esas formas diversas de comunicación, en el ámbito social, se ocupa la sociolingüística, que como ciencia interdisciplinaria estudia las mutuas relaciones entre estructura social y estructura lingüística, pues como lo plantea Hymes (1966) estos dos sistemas poseen una estructura análoga.

 En el marco de cada una de las diferentes organizaciones sociales antes mencionadas, las actividades humanas son controladas por el “uso regulador de la escritura”. Se han instaurado diversas formas de control social (de control de las acciones humanas) a través del empleo de escritos que funcionan como órdenes, prohibiciones y mandatos. Prueba de ello son los escritos que encontramos con frecuencia y que funcionan como órdenes: “Prohibido el acceso a particulares”, “No pase sin ser invitado, “No fume”, etc.

 Además, se encuentran también los estatutos, las normas y las leyes que exigen el cumplimiento de las disposiciones. Este tipo de discurso escrito tiene una finalidad reguladora y muchas veces es coercitivo.

 En las instituciones educativas, por ejemplo, las tareas que se asignan tienen, por lo general, un efecto regulador y se imponen más como castigo que como actividad que permita desarrollar conocimiento despertar una actividad que permita desarrollar conocimiento, despertar una actividad investigativa o incentivar hacia el empleo del tiempo libre- Otra forma de control se ejerce a través de las calificaciones, del observador del alumno, del reglamento, de los horarios, etc.

 Las diversas formas de control, a las que nos hemos referido, aparecen escritas y se imponen sin tener en cuenta el grupo social al que van dirigidas; no se involucran el escucha, y la argumentación frente a la validez de las normas y la búsqueda de construcción colectiva antes de que ellas aparezcan escritas. Unos pocos se ocupan de escribirlas y la gran mayoría debe acatarlas.

 Por otra parte, debemos señalar que la escritura da poder, puesto que quien escribe tiene la posibilidad de acceder a una gran cantidad de información que le es negada al ágrafo. No podemos olvidar que a través de la historia de la humanidad los letrados han ejercido cierto poder y que a ellos se les encomendaban ciertas tareas. Por ejemplo en la Edad Media los monjes, los sacerdotes y los escribientes eran los encargados de guardar e interpretar los códigos y las religiones. Esto les dio poder sobre el pueblo. En muchas oportunidades ese acceso a la información escrita se utilizó para manipular.

Identidad y desafíos de la condición docente (I)

10 marzo 2014

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos en los próximos años. Más bien, el cambio no ha hecho más que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos históricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de reformas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes.

 El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques de la formación inicial y continua de nuestros docentes, abandonando el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no existe, e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento.

 

1. Cambio social y cambio educativo

El concepto de cambio social es el elemento central para entender los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos desafíos que éstos han de enfrentar en el ejercicio de su trabajo profesional.

 Hace casi veinte años, cuando intentaba explicar los primeros síntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se había gestado a finales de la década de 1970, recurría la imagen de un actor que representa una obra de teatro clásico (Esteve, 1987). La escena está en penumbra, y él, vestido con ropajes de época, recita un monólogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso, los encargados del decorado dejan caer a su espalda un telón de fondo con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de la iluminación encienden tres rayos láser que cruzan el escenario, y los responsables de la tramoya sitúan en el escenario un maniquí vestido con una minifalda de cuero y el pelo teñido de naranja y verde. Nuestro actor, que aún no se ha dado cuenta de los cambios, continúa recitando en verso, y lo único que advierte es que el público se ríe de él; su primera reacción es de desconcierto: ¿por qué se ríen?

La obra de teatro es buena, él es un gran actor, hasta ayer había obtenido siempre éxitos clamorosos, el público debería estar en silencio sobrecogido con la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo único que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores que se ríen abiertamente. El mensaje que entonces pretendía comunicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue jugando el mismo papel, inevitablemente hará el ridículo. Aplicado al ejercicio de la profesión docente, esta imagen pretendía advertir a los profesores de Ia necesidad permanente de mirar a nuestra espalda para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea de que, en los últimos treinta años, los cambios han sido tan profundos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educativa (Esteve, 2003), y lo que es aún más importante: los cambios educativos no han hecho más que comenzar, de tal manera que una tarea ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para enfrentar el cambio, y acostumbrarlos así a profesionalizar el análisis del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir para desempeñar un trabajo educativo de calidad

En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen social y la valoración que la sociedad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con exactitud, más que situándolos en el proceso de cambio registrado en Ios sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu,1989).

 Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adoptar la actitud reduccionista de centrarnos sólo en el análisis del rol docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo en el interior de las aulas. El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en tres contextos diferentes: en primer lugar el contexto macro, que depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educativo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; en segundo lugar encontramos el contexto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trab4jo en las aulas; por último, existe un tercer contexto práctico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los centros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silenciosas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resistencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transformación del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con una específica concepción de Ia enseñanza, y que se ha formado como docente en un determinado contexto histórico. El estudio de los contextos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.

 Los problemas de la educación en nuestras sociedades globalizadas aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el proceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la Bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los responsables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas.

 Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la educación desde la foto fija de una ideología predeterminada; así, en lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la realidad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La consecuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin entender su carácter de sistemas, es decir, de estructuras compuestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros elementos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas.

 Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer su estado (Vázquez, 2002), y en particular la forma en que se interrelacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante partir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, e intentar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los desencadenan.

 Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos, podremos entender la situación actual de los sistemas educativos, en los que muchas personas estarían de acuerdo en aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios en educación que no habíamos tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sistemas educativos que transmiten los medios de comunicación es de desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en distintos países conforme éstos van alcanzando similares niveles de desarrollo social.

 El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿por qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profesores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transformación de la educación en este período de tiempo, al convertirse nuestros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta transformación encontramos una secuencia temporal significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de 1970, luego fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Suecia y los países escandinavos, para ir afectando más tarde al resto de los países conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tendencias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas educativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisamente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mismos profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sistema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Commission, 2002).

Educación ambiental en la escuela (I)

16 enero 2014

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo

: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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1.   TODA EDUCACIÓN DEBE SER AMBIENTAL

La dependencia del Hombre primitivo respecto a su entorno generó una relación de respeto hacia el Medio Ambiente y desde sociedades muy antiguas se puede constatar la transmisión de conocimientos relativos a cómo mantener una relación equilibrada con el entorno ambiental.

 Pero desde el inicio de la era cristiana se fue consolidando la idea de “someter a la Naturaleza” más que de “convivir con ella”. Las diferentes ideologías y modos de producción modernos han tenido en común la soberbia del Hombre respecto al Medio Ambiente (la preocupación por resolver la explotación del Hombre y no de la Naturaleza, la idea de que la tecnología es una fuente ilimitada de progreso, sin comprender el carácter limitado de los recursos sobre los que actúa esa tecnología, etc.).

 

Es recién a fines de los años 60 del siglo pasado que se comienza a hablar de Educación Ambiental formal, y esto es consecuencia de la profunda crisis ambiental que provocaron estos modos de producción y los hábitos de consumo de la sociedad moderna.

 En definitiva no debemos buscar los orígenes y el gran desarrollo actual de la Educación Ambiental en una interpretación romántica de la relación del Hombre y el Medio Ambiente, sino en las potencialidades destructivas de la física nuclear, en el uso irresponsable de pesticidas y fertilizantes, en hábitos irracionales de consumo, como parte de una larga lista de causas que justifican la necesidad de proteger nuestro Medio Ambiente.

 En definitiva, desde un punto de vista antropocéntrico, utilitario y racional, es conveniente y necesario entablar cambios en el modo de relacionamiento con el entorno, más que seguir con el modelo actual.

 1.1 ¿Qué es el Medio Ambiente?

Todos los conceptos evolucionan a lo largo del tiempo y se enriquecen con la experiencia y la incorporación de nuevos conocimientos. Pero el concepto de Medio Ambiente es además polisémico, por lo que varía significativamente en función del contexto en que se lo utilice.

 Pese a esta complejidad, nuestra Sociedad (y en particular nuestro sistema educativo) tiene la responsabilidad de sistematizar experiencias y conocimientos para elaborar un concepto sólido de Medio Ambiente. Que sea una herramienta útil para la interpretación de las complejas relaciones del Hombre y su entorno, que incorpore las particularidades de nuestro país y nuestra cultura. Los maestros deben colaborar con los alumnos para que éstos construyan un concepto de Medio Ambiente que les ayude a actuar con acierto ante la problemática ambiental que les toque vivir.

 Sin dudas el concepto de Medio Ambiente ha ido evolucionando de un enfoque “natural” hacia uno “ético y social”

En un principio al hablar de Medio Ambiente nos referíamos al “Entorno en que habitan los seres vivos” y no pasaba de ser un inventario de suelo, atmósfera, clima, etc. Pero en los años ’70 la ecología realizó un aporte sustancial con el concepto de biosfera, mostrando la complejidad de las relaciones entre niveles y sistemas. Esta complejidad motivó un nuevo enfoque del tema; basado más en el estudio de las relaciones y los procesos, que en la cuantificación de los mismos.

 En la idea de que el Medio Ambiente no es una disciplina científica sino un concepto integrador de la sensibilidad e información de cada individuo con la experiencia colectiva y ante la dificultad de formular definiciones de carácter universal, transcribimos dos definiciones ampliamente difundidas y muy aceptadas en la actualidad:

 “El Medio Ambiente es el conjunto, en un momento determinado, de los agentes físicos, químicos y biológicos y de los factores sociales que puedan tener algún efecto, directo o indirecto, inmediato o diferido, en los seres vivos o las actividades humanas”. (Consejo de Europa, 1971)

 “El Medio Ambiente es el conjunto de las condiciones naturales (físicas, químicas y biológicas) y culturales (sociológicas) que puedan actuar sobre los organismos vivos y las actividades humanas” (diccionario Le Robert, 1985).

 En Uruguay la mayoría de la población maneja conceptos universales y actualizados de la temática ambiental (lo que confirma buenos niveles de información y de formación generales en la Sociedad), como lo indica un estudio de la Fac. de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Mazzei y Veiga, 2000). Según estos autores las opiniones de los uruguayos en temas ambientales “…se alejan de toda suerte de fundamentalismos, ya sean de tipo económico como ambientalista. Más específicamente ellas denotarían actitudes de un antropocentrismo y un utilitarismo moderado en el sentido de que ante los dilemas medioambientales prevalecerían (aunque no absoluta e

irresponsablemente) los intereses humanos. Indicativo de ello son las mayoritarias opciones por AMBOS ante la opción HOMBRE o NATURALEZA…”.

 De acuerdo al mismo estudio más de la mitad de la población encuestada asocia el concepto de Medio Ambiente a la relación del Hombre con su entorno y no prioriza a ninguna de las partes sobre la otra, visualizándolas como una unidad.

 Por último, vale hacer un comentario respecto a la frecuente confusión entre Medio Ambiente y Naturaleza. Para delimitar adecuadamente los contenidos y ámbito de acción de la Educación Ambiental es imprescindible discernir con claridad entre Medio Ambiente y Naturaleza, siendo que ésta última involucra no sólo al Medio Ambiente sino también a las fuerzas y leyes que lo gobiernan.

 1.2 ¿Cómo es el Medio Ambiente en Uruguay?

Por estar ubicado en una zona templada entre los paralelos 33 y 38 latitud sur, Uruguay posee inviernos no muy fríos y veranos no muy cálidos, con lluvias distribuidas normalmente durante todo el año, conformando un clima moderado y lluvioso.

 

La dicotomía entre campo y ciudad, la penetración de la ganadería en ausencia de barreras naturales, con un paisaje ondulado de suelos fértiles y ricos en agua, permitieron la antropización temprana y casi completa del territorio.

 

El tipo de desarrollo socio – económico de nuestro país ha provocado distintos efectos ambientales en cada uno de sus ecosistemas naturales (praderas, montes, humedales, sistemas costeros y cuerpos de agua interiores) y en sus principales cuencas hidrográficas (Río Uruguay, Río Negro, Río de la Plata, Océano Atlántico, Laguna Merín y Río Santa Lucía).

 

A ) EL MEDIO AMBIENTE URBANO

En Uruguay viven aproximadamente tres millones de habitantes de los cuales el 90% se ubica en centros urbanos. Más del 20% de la población vive bajo la línea de pobreza y el despoblamiento del campo es intenso, provocando una migración hacia la periferia de los centros urbanos, lo que tiende a acentuar la precariedad de condiciones de vida de estos pobladores. La migración también es significativa hacia el exterior del país y sobre todo de población en edad económicamente activa.

 

La pobreza es uno de los factores principales en la desatención de las problemáticas ambientales en el medio urbano. La necesidad de subsistir obliga a priorizar temas urgentes en detrimento de temas estratégicos como las políticas preventivas en relación a la calidad de vida y a la calidad ambiental.

 

La precariedad económica y el carácter provisorio de las soluciones habitacionales generan, a su vez, un desarraigo que no fomenta ni identidad ni respeto hacia el territorio.

 Los principales problemas ambientales de los centros urbanos de nuestro país se relacionan con la falta de una cultura que valorice la calidad ambiental y con la debilidad de las políticas de ordenamiento territorial, gestión y saneamiento ambiental.

 Estos problemas se manifiestan de manera más notoria en grandes centros urbanos como Montevideo, donde la presión demográfica es mayor y se han evidenciado en forma dramática en altas concentraciones de metales pesados en suelos urbanos, en la disposición de sustancias peligrosas en vertederos para residuos domiciliarios, en el descontrol de las emisiones atmosféricas de fuentes industriales, entre otros.

 B ) EL AGUA

El uso de los recursos hídricos en Uruguay se divide en 13% para consumo humano (del cual el 72% se extrae del río Santa Lucía) y 87% para riego (del cual el 95% es destinado al cultivo de arroz).

 Las aguas superficiales de Uruguay abastecen adecuadamente la demanda de que son objeto, pero simultáneamente estos cuerpos de agua son el receptor final de los residuos líquidos y en ocasiones sólidos de los sistemas de saneamiento urbano. También reciben el suelo erosionado y las lixiviaciones de agrotóxicos de la actividad agropecuaria. Nuestros cuerpos de agua presentan un proceso de deterioro creciente y no existe un conocimiento sistemático y completo de la calidad de las aguas naturales.

 Respecto a las aguas subterráneas más superficiales, son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en varias zonas del interior del país. Pero estas masas de agua son a su vez muy susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse.

 Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del Uruguay, es destacable el proceso de salinización por intrusión y contaminación por aguas cloacales, que se está produciendo en la faja costera de Canelones y Maldonado.

 Por último es importante considerar que se han detectado indicios de salinización y contaminación química en acuíferos del sudeste y sudoeste lo que puede poner en riesgo la disponibilidad de agua para riego, consumo y para la cuenca lechera.

 Cuando hablamos de contaminación del agua normalmente nos referimos a aguas dulces o continentales, sin embargo en el planeta y en nuestro país en particular hay mucha más agua salada que dulce.

 La dispersión de contaminantes a lo largo de los océanos mediante las lluvias, la limpieza y descarga descontrolada de tanques petroleros en alta mar, los vertidos de origen urbano en áreas costeras, la sobre pesca hasta la extinción, son solo algunos de los efectos ambientales que sufren los mares y de los cuales no están exentas nuestras costas oceánicas.

 C ) LA ATMÓSFERA

Si bien existen procesos de contaminación natural de la atmósfera (volcanes incendios forestales, etc.), la contaminación antrópica produce una cantidad mayor y más peligrosa de contaminantes (óxidos de azufre y de nitrógeno, hidrocarburos, monóxido de carbono, ozono, anhídrido carbónico, aerosoles, halógenos, metales pesados, entre otros). En Uruguay, la contaminación atmosférica de origen antrópico se puede agrupar en:

 1. CONTAMINACIÓN INDUSTRIAL (FUENTES FIJAS)

En el Departamento de San José existe contaminación industrial en Rincón de la Bolsa por plantas de cloro soda (cloro gaseoso) y plantas de fertilizantes (gas fluorhídrico).

 2. CONTAMINACIÓN POR TRANSPORTE (FUENTES MÓVILES)

El parque automotor de Uruguay no supera las 150.000 unidades, por lo que no representa globalmente una fuente peligrosa. Existen algunas zonas aisladas de riesgo por concentración de tránsito (Ciudad Vieja de Montevideo) y se espera que la evolución de la industria automotriz hacia tecnologías más limpias contribuya a mantener controlados los niveles de emisión.

 3. CONTAMINACIÓN TRANSFRONTERIZA (FUENTES EXÓGENAS)

La central carbo-energética de Candiota, ubicada en territorio brasileño a pocos kilómetros de la frontera tiene proyectada una ampliación significativa de sus operaciones y es de esperar que esto acarree riesgos de acidificación para nuestro territorio. Las mediciones de contaminación de Candiota en Uruguay aún no indican niveles preocupantes.

Educación pública, educación privada ¿de qué educación hablamos?

29 junio 2013

1. Una burbuja. Al igual que en otras latitudes se habla de la burbuja inmobiliaria que ha traído abajo el sistema bancario de algunos países, hoy nos está “tocando” la burbuja de la crisis educativa en la región.

Se ha hecho un evento “Educación, la respuesta privada”, en el denominado CADE por la educación 2013. En la reflexión final se expresaron las ideas siguientes:

• La educación privada podría dar cobertura a no menos del 50% de los niños y adolescentes que cursan educación básica.
• Una cuarta parte de peruanos recibiría directamente una mejor educación, permitiría que el Estado incremente automáticamente en 50% el presupuesto en educación básica pues podría concentrar más recursos en una menor exigencia de cobertura.
• Dejemos de pelear los últimos lugares a nivel latinoamericano en las pruebas internacionales de rendimiento educativo –PISA- y estaremos al nivel de países de rendimiento medio y equiparables económicamente con el nuestro como Colombia.
• La educación terciaria estará en claro proceso de universalización y no menos del 80% de la población tendrá algún nivel de educación superior acreditada y el nivel de calidad será significativamente superior al que actualmente reciben en promedio.
• Las tecnologías de información y comunicación serán eficientemente usadas en las estrategias de aprendizaje con métodos modernos en al menos el 50% de las escuelas del país.
• Al menos el 50% de los maestros de nuestro país se sentirán orgullosos de su aporte al desarrollo del país y se sentirán altamente comprometidos con el logro de aprendizajes de los alumnos a quienes facilitan y guían en el proceso de aprender a aprender.

Finalmente un llamamiento de parte de la conductora del CADE Educación: Les invito a soñar un poco más allá y atrevernos a pensar en serio que al año 2030 el Perú logre ser un país desarrollado, que compite por innovación y ofrece un mínimo de igualdad de oportunidades a todos sus ciudadanos, siendo la educación una de las herramientas principales para ello. (http://cadeporlaeducacion.com/noticias/reflexion-final-cade-educacion-2013-susana-elespuru)

Sin duda alguna estas ideas motivan a reflexión, pero no olvidemos que se trata de una perspectiva o tendencia que desea el posicionamiento de la educación privada y ofertarla como la solución para nuestro déficit en el campo del aprendizaje. Y en eso debemos ser cautos. ¿Se ha tomado en cuenta que somos un país diverso, intercultural?

El certamen que pasó desapercibido para el grueso de la comunidad, no obstante la promoción que se hizo. Pero pueden verse las exposiciones en la siguiente dirección digital: http://delaeducacion.cade-ipae.pe/programa. Las conclusiones a las que llegue cada cual podrán ilustrar y servir para analizarlas y medirlas sin están en concordancia con lo que el país requiere como modelo educativo. Podrán encontrar también la cantera ideológica desde la cual se pontifica y se promueve que existe inversión privada en la educación nacional. Muchas ideas, muchas ofertas privadas, pero ¿para qué educación? ¿Cuál es el perfil de esta oferta? Existen ofertas privadas diversas: para la clase D y E, otra para la clase C y otra llamada Premium para las A y B. Así estamos. ¿Qué ética existe detrás de todo esto? ¿Por qué se evita hablar de política de estado y de la educación como un derecho?

No es gratuita la información que da un diario en su suplemento semanal de Economía y Negocios (El Comercio, Día1. 24.06.13) en donde en primera plana se dice “La demanda insatisfecha por los colegios privados es un problema que afronta hoy la clase media. Pese a que se alistan algunas inversiones en el sector, la situación seguirá siendo compleja” Se asume así la vigencia del mercado en educación. Se declara que la mejor educación privada es para la clase media emergente, tan venida a menos. También con ello se afirma que ello se debe a nuestro desarrollo económico.

2. La tragedia educativa. En nuestro país venimos viviendo desde la época de los 60 una crisis educativa preocupante. La educación no ha sido considerada en esencia como política de Estado, como lo ordena la Constitución, sino como una política del gobierno de turno. Este malestar, más que el sindicato, como muchos aventureros de la educación lo consideran, es lo que ha ido alimentando la crisis educativa. El sindicato sí tuvo intervenciones pero en función de su relación laboral, que distan mucho de ser pedagógicas y menos de interferir en el sistema educativo. En este lapso el desprecio por el conocimiento hizo que éste se volviera coto exclusivo de la ideología del gobierno en funciones. Como diría Jaim Etcheverry (rector de la Universidad de Buenos Aires) el futuro de la educación se perfila trágico. Hoy vivimos una lenta agonía del saber y la enseñanza. A pesar de que se le inyecta nuevos conocimientos, nuevas estrategias, no vemos visos de reanimación. Los nuevos mesías de la educación nacional envidian el modelo educativo de Finlandia y el sistema voucher del capitalismo norteamericano. Pero los modelos extranjeros no son una plantilla que se puede aplicar. Esa experiencia ya la sufrimos décadas atrás.

El modelo educativo privado que se oferta no nos habla de pedagogía sino de educar para la competitividad, para la excelencia. Confunden constructivismo, con preparar recursos humanos para los negocios, para el marketing, por eso no perciben la educación como un proceso al servicio del desarrollo de la persona, sino recursos para servir mejor al mercado.

Las distintas evaluaciones realizadas, sobre todo la de PISA han servido para lapidar a la educación pública y de paso al sistema educativo. No se reconoce ni valora los esfuerzos y pequeños logros que se obtienen desde el anonimato de maestras, maestros y alumnos. Lo logrado no los hace competitivos para un desarrollo que avanza en lo material y no destina los suficientes recursos para la educación.

Sistema educativo insuficiente que arrastra fracasos, burocratismo, falta de creatividad, de innovación. Docentes mal formados, mal pagados. Comunidad educativa indiferente que tiene posturas hipócritas de asegurar que sí le importa el conocimiento y los aprendizajes de los alumnos, pero en la práctica demuestra lo contrario. Por ello surgen “recetas” de modelos educativos modernos, que son para una sociedad del bienestar, a la que se llega después de acortar las brechas e iniquidades que nos separan. Modelos que quieren suplantar aquellos constantes de la pedagogía por manuales operativos, para obtener resultados inmediatos.

3. ¿Habrá luz al final del túnel? Siempre y cuando nos despojemos de cierta soberbia que consiste en echarle al otro la culpa de nuestros fracasos. No es fácil lidiar de manera permanente con críticas en lugar de contar con propuestas que van en consonancia con el perfil de alumno que tenemos, con el desarrollo personal que requerimos en un país diverso, intercultural. Debemos empezar refundando el sistema educativo, sus instituciones, mejorando sustantivamente la formación de docentes.

Todo ello requiere contar con lineamientos educativos claros para los próximos diez años y que todos se comprometan a respetar. Contar con un repertorio de investigaciones que sirvan de soporte a esos lineamientos y que sean la base de propuestas de política educativa a desarrollar, sin interferencia del gobierno en ejercicio. Articulando este proceso se tendrá una propuesta coherente sobre lo que queremos para responder al desarrollo del país.

No es aplicando modelos, experiencias de otras realidades que saldremos del túnel y podremos convertir la tragedia en victoria. Sólo así podremos romper la inercia que nos agobia. Es importante pensar y actuar en relación con las instituciones que desarrollarán la política educativa. Esto significa establecer nuevas relaciones con la escuela centradas en lo que queremos. Esto es generar buenas bases en los instrumentos para acceder al conocimiento en matemática, lengua, filosofía, historia elementos centrales para el conocimiento. Hoy se corre el peligro que nuestras escuelas respondan a las modas y corran el peligro de desvirtuar su razón de ser. Las tendencias que proponen que la escuela debe ser divertida, que los alumnos deben entretenerse, dejan sin querer el culto del esfuerzo que se requiere para aprender. Aprender no es un trabajo fácil, requiere cierta disciplina. Eso debe inculcarse, sin dejar de ser divertido. El énfasis puesto en las técnicas da preferencia al cómo en lugar del qué se enseña. El aprendizaje no es una diversión, debe responder al interés

En esto tiene que ver la formación de los docentes, porque depende de ellos lograr que los alumnos se interesen por el aprendizaje. En este interés deberán ser acompañados por los padres, que en este sentido desempeñan un papel importante en la idea de mostrar que aquello que hacen les importa.

Uno de los temas al que debemos poner atención es cómo el éxito económico, fácil y rápido, no puede ser replicado en el campo educativo. En educación debe importar el proceso, la diversidad de puntos de vista, esa visión de la complejidad del mundo. Eso es lo significativo, lo trascendente. Lo demás es una pompa de jabón impulsada por recursos económicos que buscan el rédito al menor costo.

Es importante que tengamos utopías. Una de ellas es preservar a las instituciones educativas como un espacio alternativo, como un lugar de resistencia ante tanta banalidad y superficialidad. En esto radica la riqueza de la educación pública. Es tarea nuestra reforzarla, renovarla y hacer que la comunidad la reconozca como suya y no sólo porque allí estudiamos y formamos promoción. Trascender el sentimiento y convertirlo en ciudadanía democrática, equitativa, solidaria.

Ese día de reconocimiento y valoración está por venir con la colaboración del Estado, la comunidad, los docentes, los profesionales que aportan su ciencia. La educación es una sola, adjetivarla de pública o privada es accidental. No sigamos abriendo brechas, sino debemos irlas cerrando con eficiencia y eficacia, no porque las leyes del mercado lo exijan. Es posible sin renunciar a ningún derecho, ni aceptando imposiciones. Por ser de justicia. (29.06.13)

Transformar una “idea” en realidad

9 abril 2013

Publicado en la Revista Zona Educativa, Julio de 1998. Ministerio de Cultura y Educación Argentina

El desarrollo de proyectos en grupo reviste dos finalidades pedagógicas simultáneas: los alumnos no sólo aprenden los contenidos de aquello que producen (un trabajo práctico, un evento, etc.) sino que también pueden reflexionar sobre los procesos que permiten llegar a los resultados.
La elaboración de una actividad práctica para una materia, la organización de un acto en la escuela, el desarrollo de una tarea compartida con entidades comunitarias, son proyectos que los alumnos pueden realizar en equipo para convertir una idea en realidad. En las líneas que siguen se describen algunas estrategias que los docentes pueden adoptar para acompañar y orientar a los chicos durante este proceso de reflexión.
Un proyecto común
¿Acaso los alumnos no serán sujetos que deberán asumir tareas y rendir cuenta por ellas ante los demás? ¿Qué sucede cuando las responsabilidades se toman de manera compartida? ¿Qué ocurre cuando es un grupo el que sume roles y funciones para lograr determinado objetivo? Responder a esas cuestiones implica diseñar consignas de enseñanza-aprendizaje donde los docentes orienten el trabajo en grupo de sus alumnos durante un recorrido que va desde la formulación de una idea (objetivo) hasta su concreción (resultado). En este sentido, “enseñar a pensar en equipo” no sólo exige evaluar los resultados obtenidos, sino también acompañar los pasos a seguir hasta el objetivo. En síntesis, se trata de un camino que ayuda a pensar críticamente “qué” y los “cómo” que permitieron arribar a determinado producto, luego de pasar por determinados procesos.
“Enseñar a pensar
en equipo exige
evaluar no sólo los
resultados,
sino también los procesos.”

Del objetivo al resultado
Acompañar a los alumnos durante el desarrollo de cualquier proyecto es acercarles las herramientas para que ellos puedan planificar y evaluar las etapas de su elaboración. Si bien las consignas y temáticas deberán efectuarse a la edad de los chicos (y su recorrido curricular anterior9, es importante que los docentes propongan dinámicas y técnicas que fomenten el trabajo en grupo, estimulando la participación de todos los integrantes. Para ello es oportuno que los chicos conozcan los aspectos comunes de todo proyecto (desarrollar y analizar en clase los distintos puntos puede servir como puntapié inicial para el trabajo en sí, o como consigna de evaluación luego del desarrollo de un proyecto elaborado anteriormente). De esta forma, podemos mencionar los siguientes ítem como elementos constitutivos de cualquier proyecto en grupo:

• clarificación de la propuesta (qué significa “un proyecto en grupo”);
• definición de los objetivos a alcanzar (qué metas se buscan);
• diseño de tareas y actividades (qué se necesita hacer para llegar a la meta);
• distribución de responsabilidades y roles (quién se va a hacer cargo de tal tarea con qué tiempos, en qué espacios);
• seguimiento del proceso (en qué momento se va a evaluar lo conseguido hasta ahora, con qué criterios);
• elaboración de una secu3encia del camino crítico (delinear los posibles recorridos a seguir; qué estrategias habría que tomar cuáles se deciden adoptar);
• asignación de recursos (qué se necesitaría, con qué se cuenta, qué recursos habría que generar, de cuáles se podría prescindir);
• evaluación de resultados y procesos (si se logró llegar a la meta, cómo se hicieron las cosas, qué dificultades se encontraron, cuáles se pudieron solucionar, cómo funcionó el equipo, cómo participaron los alumnos, cómo se sintieron con la propuesta).

DINÁMICAS DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN

El trabajo en proyectos no sólo se centra en el seguimiento y evaluación de los resultados obtenidos: es importante también reflexionar sobre el proceso que los determinó. Para esto, es conveniente que el docente oriente a sus alumnos para fomentar en ellos una actitud crítica, que en forma participativa reflexione sobre:

 la organización grupal (antes-durante-después),
 la asignación de roles y responsabilidades para cada alumno;
 la planificación de las acciones;
 los logros alcanzados;
 las dificultades encontradas.

Uno para todos… y todos para uno
Uno de los objetivos de todo proyecto en grupo es lograr que cada uno de los integrantes se sienta parte de un proceso de reflexión y acción en común. Luego de varias experiencias, los alumnos podrán aprender a sentirse parte de un equipo cuya productividad es mayor que la suma de cada parte. “Uno para todos y todos para uno” es la meta base para alcanzar, pero para poder concretarla es necesario elaborar varios proyectos, y luego reflexionar sobre los pasos que se llevaron a cabo durnate cada proceso. Para poder hacerlo, proponemos una de las dinámicas de trabajo dirigida a alumnos de los primeros años de la EGB:…

 Objetivo: sentir la necesidad del trabajo colectivo y organizado.
 Material: un rompecabezas de cartón con una figura, distribuido en tres sobres cerrados. En los dos primeros sobres se incluyen, intencionalmente, dos piezas que no corresponden a la figura a armar, pero que su diseño gráfico es muy parecido a las piezas verdaderas.
 Desarrollo: se forman tres equipos y se nombran dos observadores que harán de jueces (éstos deberán conocer en qué consiste la dinámica). A cada equipo se le entrega un sobre y se le indica que va a armar un rompecabezas completo). Todos los grupos abren sus sobres y comienzan a armar al mismo tiempo cada rompecabezas. Cuando terminan los observadores verifican que no está completo, puesto que hay piezas que no encajan (se otorga una prórroga). El trabajo termina cuando se forma un solo rompecabezas (con todas las piezas de los tres sobres sin tener e cuenta las dos falsas que actuaron como “dificultades” del proceso).

“Un objetivo del
trabajo grupal es
lograr que cada
integrante se sienta
parte de un proceso
de acción común.”

 Reflexión: es importante iniciar la discusión con los comentarios de los alumnos sobre cómo se sintieron, qué pasó en el transcurso de la dinámica, qué conclusión pueden elaborar, para qué creen que sirvió la consigna. Cómo coordinar el trabajo, es importante que el docente fomente la necesidad de la división de roles, sin olvidarse del objetivo común que comparte cada grupo. En este sentido es conveniente que el debate se centre en las actitudes individuales y colectivas, sus ventajas y dificultades, para reflexionar en conjunto sobre la importancia de la unión y la organización para cumplir objetivos comunes.

UN JUEGO COMPARTIDO
¿De qué forma puede el docente guiar a los alumnos en el proceso de planificación de un proyecto en equipo? ¿Cómo pueden evaluarse los productos y procesos llevados a cabo en distintas experiencias de trabajo en grupo? Existen múltiples alternativas. Entre ellas, proponemos la siguiente actividad:

 Objetivo: conocer y ordenar los pasos a seguir un proceso de planificación.
 Materiales: tarjetas grandes (como si fueran naipes) en el que se escribe las diferentes etapas: realizar un diagnostico de necesidades, formular los objetivos, definir las metas, analizar los recursos, plantear actividades, nombrar responsables, ejecutar las tareas, evaluar.
 Desarrollo: se divide a los alumnos en grupos (formando todos un círculo). Se elabora un juego de cartas para cada equipo, y uno adicional. Se mezclan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes en el centro del aula (cada grupo debe deshacerse de sus naipes repetidos e ir tomando otra del mazo hasta tener sólo las que representan los nueve pasos básicos del proceso de planificación. Cada equipo deberá ordenar las cartas de acuerdo con lo que creen deben ser los pasos del proceso (dar en voz alta las razones del ordenamiento). Cuando cualquier grupo considera que su escalera está bien ordenada lo anuncia a los demás (el docente actuará como coordinador-juez haciendo que el resto de los alumnos descubran si hay o no errores). Al descubrirse un error, los alumnos de otros equipos deben reordenar las cartas. Se discute el orden propuesto por cada grupo (los integrantes del grupo deben sustentar el ordenamiento). Gana el equipo que primero establece el orden correcto (entre todos debaten el porqué del orden del proceso de planificación).
 Reflexión: teniendo en cuenta la experiencia en proyectos anteriores, es útil analizar los pasos de la planificación a partir de preguntas como: ¿qué hicimos bien?, ¿qué paso nos trajo las mayores dificultades? ¿las acciones permitieron alcanzar los objetivos?, ¿no estaban equivocadas las metas?, ¿no nos dividimos bien el trabajo?, ¿cumplimos con las responsabilidades individuales y colectivas?, ¿qué dejaríamos de hacer y que repetiríamos la próx

Sombrero y corona: ¿Esto es la interculturalidad?

8 abril 2013

Por Rosa Montalvo Reinoso
Publicado en Aula intercultural. 27 de marzo de 2013-03-27

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Una gran corona con dos plumas que simboliza la autoridad del jefe de las comunidades asháninkas y un gran sombrero que refleja un elemento tradicional de la vestimenta del hombre andino, signo también de autoridad, constituyen el centro de la llamada Plaza de la Interculturalidad de Río Negro, distrito de la provincia de Satipo, histórico territorio de los pueblos asháninkas y notmasiguengas. Habitantes milenarios de estos territorios, estos pueblos fueron diezmados, acorralados, expulsados de sus espacios durante siglos por los conquistadores, por los caucheros, por la Peruvian Corporation, por la colonización que llevó a miles de personas del ande y a colonos europeos a ocupar estos territorios bajo la premisa de que estaban vacíos, impulsándose no sólo la ocupación física sino generándose discursos que legitimen y perpetúen la invasión, como bien lo hace notar Nila Vigil en su texto Racismo en el discurso sobre los asháninkas de Satipo [1]. En este mismo texto, puede verse la fotografía de una placa en la plaza de Satipo que exalta este proceso como una labor de héroes y valientes, en los siguientes términos: “A los colonos fundadores de Satipo. Valerosos hombres y mujeres que entregando lo mejor de sus vidas sembraron el progreso y desarrollo en estas tierras”. Ello da cuenta precisamente de la idea de un territorio “descubierto y fructificado” por estos hombres y mujeres, venidos de fuera.
Luego de la colonización vino la guerra interna, que no hizo sino establecer una línea de continuidad con la dinámica de exterminio y expulsión, especialmente del pueblo asháninka, que según la Comisión de la Verdad sufrió la desaparición y muerte de 6 mil de sus miembros y el desplazamiento de 10 mil de ellos, cifras que, si se relacionan con el total de la población asháninka, que llega a unos 55 mil, dan cuenta del inconmensurable impacto que tuvo el conflicto armado en este pueblo.
Por toda esta historia, llama la atención el monumento que se erige en la plaza central del pueblo de Río Negro y que podría, si se lo mira superficialmente, dejar suponer que se ha logrado una convivencia armónica entre los colonizados y los colonizadores, que el racismo y la discriminación vivida por los hombres y las mujeres asháninkas, al ser considerados incivilizados o poco proclives al trabajo por no cultivar intensivamente su tierra o por vivir y concebir el mundo de manera diferente, han sido superados.
Sin embargo, cuando pensamos que en ese mismo lugar hace unos años se erigía un monumento al hombre asháninka, que parado en un pedestal, con su vestimenta tradicional y dos cuencos, parecía ofrendar a los dioses el masato, mientras fieros jaguares lo protegían, cabe preguntarse cuál es el significado de borrar de manera definitiva este monumento, eliminar una expresión de identificación de un pueblo, que conecta al visitante inmediatamente con sus habitantes y superponer otra, que parece negar el pasado, la historia, el hecho de que éste es un territorio asháninka, para posicionar básicamente la historia de la colonización y el “encuentro” de las dos culturas, simbolizadas por dos elementos masculinos, cabe agregar, y llamando a esta nueva construcción del espaciol Plaza de la Interculturalidad.
Subyace el planteamiento de que la interculturalidad constituye la relación entre dos culturas, una cuestión de contacto entre ellas – lo que por cierto se ha dado desde siempre – sin que se profundice en las condiciones en las que se ha dado ese contacto, las inequidades o desigualdades existentes, intentando colocar más bien la idea de que dicha relación se ha dado, sin que medien imposiciones, discriminaciones, relaciones de poder entre ellas, o miradas jerarquizantes y subalternas sobre el otro y la otra. Para quienes conocen un poco del proceso de la colonización de la selva y el despojo sufrido por los y las indígenas de la amazonía, esto constituye una falsedad por decir lo menos, pues no ha supuesto para nada una convivencia o una ocupación armoniosa del territorio, como se puede apreciar en el testimonio que cita Nila Vigil:
“Mira, el señor Horacio Merino, perito de Satipo me quiso botar a San Ramón de Pangoa. Un día me dijo: -“Debes retirarte a esa zona. Este no es tu terreno.” -¿Por qué? – le dije yo- ¡Yo soy de acá de Satipo! ¿me van a estar trasladando siempre? Primeramente me había trasladado a Coriviali viene otro colono y me dice: -¡Esta no es la chacra de Usted, es mía! -Me retiré a Pauriali. Ahí viene otro colono; me dice: -Este es mi terreno. Y me vine a Teoría. Ya más antes yo conocía Teoría, del año treinta y seis. -Bueno entonces para que no me estén botando, voy a solicitar un terreno para estar aquí. ¿Para qué voy a estar haciendo mi casa, haciendo mi sembrío, si después viene un colono y me bota?… ¡no, no! Así, le dije al señor perito.” Alberto Quinchoquer, asháninka, testimonio dado en 1984. (Fuente CIPA 1985, pp.38-39) [2]
Eliminar un monumento sin dejar rastro, para instalar otro, no es más que un intento de borrar los significados que para la población asháninka tenía, es arrancar parte de la memoria cultural del pueblo, lo que constituye un elemento fundamental para el fortalecimiento de la identidad, pues como lo señala Agnes Heller, “sin memoria cultural compartida no hay identidad” [3]. Es quitarle el sentido simbólico, negarlo para construir una nueva memoria, más acorde con las visiones y expectativas de quienes han ocupado gran parte de estos territorios, de quienes tienen el poder político y de los nuevos colonizadores que consideran que los pueblos amazónicos no son los dueños de sus territorios, por lo que pueden ser adjudicados al mejor postor.
La Plaza de la Interculturalidad constituye un esfuerzo de posicionar la visión de una interculturalidad utilitaria, funcional, despojar de todo sentido político a la propuesta de una interculturalidad crítica que postulan los pueblos indígenas. Las diferencias entre una propuesta y otra son profundas, como lo señala Fidel Tubino: “La diferencia con el interculturalismo crítico que el país reclama y necesita es clave. Mientras que en el interculturalismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir estas causas por métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico.” [Fidel Tubino, “Interculturalidad para todos: ¿un slogan más?”, 2005]
El intento de asignar nuevos significados a los procesos, borrar memorias, debilitar identidades con monumentos o discursos, mientras permanecen invariables la discriminación y el racismo, constituye un mecanismo de perpetuación de estos males de la sociedad peruana.
Difícilmente podremos hablar de interculturalidad mientras los niños y las niñas indígenas sean los que reciben la peor calidad educativa en el país, como lo ha revelado Madeleine Zuñiga en su informe llamado “Inquietantes respuestas a inquietudes sobre la Educación Intercultural Bilingüe en el Sur Andino”, recientemente publicado por Save The Children. Este informe nos alcanza importantes hallazgos, como que sólo entre el 2% y el 6% de estudiantes de escuelas EIB desarrollan capacidades lectoras esperadas en su lengua originaria (MINEDU 2008); en las escuelas Awajún y Shipibo, entre el 2,2 % y 3,1% logran desarrollar capacidades lectoras en castellano (MINEDU 2008); o el 59.5% de docentes de las Comunidades Indígenas de la amazonía son hispanohablantes o hablan una lengua indígena distinta a la de la zona (Defensoría del Pueblo). [http://www.savethechildren.org.pe]
Esperemos que ahora que se inicia la campaña electoral las problemáticas y propuestas de los pueblos indígenas sean parte de los programas y agendas de los partidos políticos. Esperemos que las nuevas gestiones ediles en las diferentes localidades del país inicien procesos que den cuenta de la diversidad existente en sus localidades, reconociéndola y valorándola en su justa dimensión. Esperemos que el reconocimiento y la valoración en todos los sentidos se den también a las mujeres que día a día construyen las comunidades y los pueblos.
Esperemos finalmente que cuando se hable de interculturalidad, se hable de redistribución del poder, de reconocimiento a todos los pueblos, de ciudadanía, de igualdad y equidad, de derechos, en fin de un nuevo pacto social.

Fuente: Los Andes

[1] Nila Vigil, “Racismo en el discurso sobre los asháninkas de Satipo” Discurso & Sociedad, Vol. 4(3) 2010, pp. 538-578.
[2] Citado en Vigil, art. cit, p. 551
[3] Agnes Heller. “Memoria Cultural, identidad y sociedad civil”, Indaga, Revista Internacional de Ciencias Sociales, No 1, 2003

OTRA BRECHA QUE DEBEMOS CERRAR: La educación tecnológica

2 febrero 2013

1. Dicen los entendidos. “La innovación y tecnología serán claves para el desarrollo sostenible del país. Pero es necesario que los jóvenes reciban una educación con calidad”, (congresista Jesús Hurtado Zamudio (GPF. EL HERALDO. 29.01.13) “Es necesario crear un sistema que permita una mayor evaluación de la calidad educativa en el país”, planteó el martes 29 de enero el presidente de la Comisión de Ciencia, Innovación y Tecnología, congresista Jesús Hurtado Zamudio (GPF). “…el Congreso de la República debe considerar la aprobación de una nueva ley de educación técnica superior a fin de fortalecer los mecanismos de enseñanza en ese nivel.” (Mesías Guevara (AP-FA). “… el Perú tiene un déficit de 300 mil técnicos industriales que no pueden ser cubiertos por las empresas” (Jorge Rivera, Director del SENATI). Dijo, además, “que se debe asumir el compromiso de propiciar la participación directa y decisoria de los empleadores-productores en la definición de requerimientos de formación y capacitación tecnológica.” El coordinador de TECSUP expresó que el “51% de empresas enfrenta dificultades para encontrar personal con una calificación requerida.” (Otto Frech). Además manifestó que “El 48% de universitarios consigue su primer empleo en áreas diferentes a las que estudiaron”. También recomendó acabar con ciertos paradigmas que colocan a la educación técnica como una opción de bajo nivel.

Declaraciones, palabras, sentencias que preocupan a estas alturas del crecimiento en que se encuentra el país y donde el sector educativo reacciona muy lentamente, sin la dinámica que requiere el momento. La educación tecnológica ha sido casi siempre aquella a la que menos atención se le ha prestado, pero sí el “laboratorio” de promesas espectaculares y de pobres resultados. Esta brecha también merece la atención, merece de creatividad, de innovaciones, de una gestión moderna. Existen experiencias importantes e interesantes que esperan ser replicadas. ¿Falta voluntad política o ganas de abordar con definición los problemas que no hacen posible articular un sistema que garantice canalizar inteligencia, esfuerzos y vocaciones juveniles que se pierden en la inopia?

2. Una historia llena de idas y vueltas. Históricamente hemos ido perdiendo lo que se había logrado: que la educación acompañase procesos de desarrollo local y a partir de ello generar pequeños estudios que hacían prever qué técnicos y profesionales deberíamos preparar. Poco se avanzó en ello y en educación se desperdició aprendizajes en planificación concertada con el Ministerio de Trabajo y lo que fue el Instituto Nacional de Planificación. Y con ello se fueron cerrando los llamados colegios agropecuarios, los institutos técnicos, los politécnicos. Un sesgo clasista llevó a menospreciar esta actividad y se dejó de pensar en las localidades que requerían una secundaria diversificada y se optó por “estandarizar” la educación, sin pensar en la formación para el futuro de niños y jóvenes.
La historia de la educación técnica en el Perú se remonta al primer gobierno de Ramón Castilla, cuando se inició oficialmente con el nombre de Formación Técnica de Artesanos y Trabajadores que demandaban las industrias nacientes. Hablamos del siglo XIX. Una historia de este “peregrinaje” y “palos de ciego” la encontramos en el trabajo de Marcela Suárez Rivera y otros en la siguiente dirección electrónica:
http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCsQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.drep.gob.pe%2Ftecnologicos%2FEVOLUCIoN%2520%2520EDUC%25

Vemos así cómo entre la demanda, los acuerdos y las tensiones políticas se encargó a las municipalidades de la República que incluyan en su presupuesto una partida para tecnificar la enseñanza.

En el año 1920 la Ley Orgánica de Educación consideró a la educación técnica como enseñanza secundaria especial o profesional, donde se instruía en las siguientes especialidades: agricultura, ganadería, industrias rurales, artes y oficios y comercio. En 1941 con una nueva Ley Orgánica de Educación Pública, se crea la Dirección de Educación Técnica que integraba las áreas de educación industrial, comercial y agropecuaria. Hacia 1945 había 31 planteles industriales de varones y 14 de mujeres, 10 planteles agropecuarios, 10 escuelas comerciales. Ese año vuelve a ponerse en reorganización la educación nacional técnica. Con el propósito de fortalecer la enseñanza y aprendizaje se firman convenios con EEUU., Hungría, BIRF, BID, Alemania (GTZ), Japón (JICA), Holanda. Sin embargo en 1950 es aprobado el Plan de Educación Nacional donde se muestra una educación técnica sin horizontes claros. Sin duda lo poco que se había articulado y definido fue cambiado aduciendo razones poco convincentes.

Los años sucesivos fueron marcados por cambios y modificaciones. El año 1957 mediante una RS se aprueba el Proyecto de Reforma de la Educación Secundaria Técnica., dividiéndola en cuatro ramas: agropecuaria, industrial, comercial y educación para el hogar. Se volvió a una duración de estudios de cinco años (3 de vocacional y 2 de ciclos técnicos). Todos los egresados podían postular a los institutos superiores y universidades. Esta modalidad duraría hasta 1974 donde por aplicación de la Directiva Nº 11-DS/ADS-74 la educación secundaria técnica fue, diríamos, extinguiéndose mediante la aplicación de “Programas Adaptados Experimentales”… Desaparecieron en 1978 los llamados institutos nacionales y la educación técnica se convirtió en la asignatura denominada “Formación laboral”. Y se hizo extensiva a todos los estudiantes de secundaria, no solamente a los que elegían esa modalidad.

Nuevos programas en 1988, pero experimentales, se empezaron a aplicar en el primer grado de las entonces llamadas regiones Grau, Amazonas, La Libertad, San Martín y Lima.. Se reestructura el plan de estudios y los programas curriculares de la formación laboral. Se denominó esta Línea de Acción “Educación para el Trabajo”. Con ello se empezó a otorgar el Diploma de Formación Técnica. Quienes siguieron la Educación para el Trabajo obtenían el Título de Auxiliar Técnico en el área y especialidad elegida. En 1990 esta certificación sufrió modificaciones.

Desde los años 90 se produjeron modificaciones en Certificación y Titulación, así como las estructuras curriculares. Entrando el año 2000 se incorporan como escenarios de la Educación al taller, al campo, la oficina, el consultorio, la fábrica, al laboratorio y a todo lugar donde se desarrolle el quehacer educativo. El año 2005 se aprobaron directivas sobre orientaciones y normas nacionales para la gestión en las instituciones de educación básica, técnico-productiva y Superior. Aún no se perciben los cambios y menos el aporte al proceso del desarrollo nacional.

3. ¿Qué hacer? Difícil tener respuestas. Lo que se constata a decir de las declaraciones de los empresarios y personas involucrados en el desarrollo nacional es que el sistema educativo no prepara los profesionales que requiere la demanda del sector productivo, empresarial, comercial. Las ofertas que se hacen deben actualizar de manera permanente su nivel de oferta tecnológica y promover el desarrollo de la microempresa y el autoempleo. Nuestra economía y desarrollo nacional requiere profesionales polivalentes que tengan un desempeño eficaz. Para ello debe el sistema educativo, diseñar no sólo ofertas acorde con las demandas sino contar con instituciones de formación equipadas convenientemente de acuerdo con el perfil de las profesiones.

Esperemos que se cumpla en anuncio de la directora de Educación Superior y Técnico Profesional del Ministerio de Educación, quien indicó en el evento realizado en el Congreso de la República que su sector espera que al 2016 la oferta en educación superior tecnológica y técnico productiva permita mejorar los niveles de empleabilidad de los egresados. Asimismo el representante de la Sociedad Nacional de Industrias (SNI), expresó la necesidad de fortalecer le enseñanza tecnológica al igual que en Suiza y Dinamarca, países en los cuales un gran porcentaje desempeña trabajos técnicos.

Tenemos en el horizonte el reto de elevar la productividad, con lo cual se mejorará la calidad del empleo, necesario para su crecimiento económico, indicó hoy la directora adjunta de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), María Arteta. “Si se industrializa, el trabajo será más productivo y con más calificación, el empleo será de mejor calidad. Ese es el reto para Perú. Hay una unión entre la mejora de la productividad, la industrialización por tipo de sector y la calidad del empleo”, declaró. “La mano de obra calificada tiene que ir aumentando en el sector productivo. La buena noticia es que se ha creado empleo formal en Perú, pero se venía de una tasa muy alta de informalidad”, comentó. (Andina, 30.01.13)

Sin duda la palabra la tiene el Ministerio de Educación para que esta brecha empiece a cerrarse. (02 de febrero de 2013).

¿Qué educación queremos y defendemos?

29 octubre 2012

1. Todos tienen derecho a opinar. . Vivimos en un país democrático. Por ello las personas tenemos el derecho de que se nos informe con la verdad y no se manipule la información ajustándola a tendencias e intereses que
llevan a afirmar en un artículo aparecido en esta semana y a propósito de los resultados de la encuesta publicada el domingo 21.10 y en el mismo diario que encargó la encuesta a una empresa especializada, se diga “Si el objetivo es calidad y gratuidad, el mismo puede conseguirse fuera del ámbito público, subvencionando la demanda educativa y aprovechando el auge de la educación privada en las zonas de bajos ingresos (el ratio de colegios privados y públicos en Lima Norte ya es 4 a 1), donde la calidad supera a la educación pública, según múltiples estudios. Es hora de pensar “fuera de la caja”. (El Comercio.23.10.22).

Indudablemente las cifras que se comparten en esta encuesta son preocupantes. Pero lo más preocupante es que se presenten y utilicen luego de una huelga de docentes de cerca de 30 días unos y de más de dos meses otros. ¿Hay que seguir golpeando al maestro y a la educación que gestiona el Ministerio de Educación? ¿Qué impacto han tenido? En la información proporcionada se evidencian tendencias que inducen a aprovechar el “auge de la educación privada en las zonas de bajos ingresos”. ¿Qué porcentaje de la educación privada es de calidad? ¿Los padres de familia de zonas de bajos ingresos podrán pagar la pensión de enseñanza por sus hijos que por lo general son tres hermanos como mínimo?

Ya en el año 2007 Panorama Social de América Latina de la CEPAL nos decía “Existe acuerdo sobre la importancia y los beneficios de los logros en el ámbito educativo para el desarrollo humano, el desarrollo de la ciudadanía y la titularidad
de derechos, la mayor productividad de las economías y el consiguiente aumento de la competitividad, así como mayores y mejores niveles de participación y equidad social. Sin embargo, la evolución no ha sido igual en las distintas esferas de la educación y ha dejado al descubierto las insuficiencias en relación con la calidad de la enseñanza.” (Naciones Unidas – CEPAL Panorama social de América Latina).

Por eso nos extraña que no se tomen en cuenta los diversos problemas que guardan relación con la calidad y los problemas y trances de nuestro sistema educativo, que quiere abordar para hacer realidad la equidad social fundada en el derecho a educarse que tiene todo ciudadano. Nos llama la atención el mercado y sus ofertas educativas, los modelos extranjeros -hoy es Finlandia ayer fueron los Tigres asiáticos- ¿Qué aprendimos de ellos? ¿Cuántos funcionarios viajaron a esas latitudes y luego no supieron ni informar y menos replicar lo que conocieron en aquellas pasantías,? ¿Cuántas reformas se han desarrollado en nombre de la calidad de nuestra educación sin tener en cuenta que somos una sociedad intercultural? ¿Cuántas inversiones se hicieron en infraestructura, en materiales educativos, en formación docente? Algunos investigadores sin duda tratan o tratarán este tema a futuro. ¿Alguien en las reformas habló de la escuela pública, su fortalecimiento y defensa? Sin duda el mercado encontró un campo abonado, pero abandonado. La Constitución y las leyes reconocían la educación como derecho, pero nadie la respetada.

A pesar de todas estas inversiones, de deuda contraída en nombre de conseguir una educación de calidad, no se logró ni se logra contrarrestar en forma significativa el efecto de las grandes desigualdades de la realidad.

2. Cuentos y cuentas. ¿Por qué olvidar casi siempre lo que el Art. 26 de la Declaración de los Derechos Humanos expresa que la educación es un elemento fundamental para el desarrollo de todo ser humano? “1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.” (http://www.un.org/es/documents/udhr/index_print.shtml).

Es muy fácil establecer algunas conclusiones apodícticas sobre nuestro sistema educativo y cómo cuesta analizar objetivamente teniendo en cuenta el entorno de la realidad en que se desarrolla. Las cifras están ahí y nos indican que el 58% de los entrevistados cree que la educación escolar es mala, un 29% que es regular y solo a un 12% le parece buena. Se citan a continuación como la causa de ello la huelga de docentes y la pérdida de clases; las pruebas nacionales que no favorecen, los resultados que son deficientes; la formación de los docentes. (EL COMERCIO.21.10.12) ¿cada tema tiene el mismo peso? Creemos que no. Puede decirse que la responsabilidad es sólo de los profesores como expresa el ex vice ministro de gestión pedagógica Vexler cuando dice “Un elemento de peso en la opinión de la población es la radicalización en las manifestaciones de los profesores y la cantidad de horas de clase perdidas en las escuelas públicas, las cuales difícilmente serán recuperadas”. “Este ha sido un año crítico para el sector debido a las constantes paralizaciones del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep) y sus facciones derivadas tal como el Conare Sutep, organización vinculada a Sendero Luminoso”. “Faltó liderazgo político para lidiar con los docentes en huelga, así como para descontarles el sueldo por ausentarse de las aulas”. Expresar ello es desconocer una realidad de la cual se ha sido parte cuando se ejerció la función (11 años en el cargo). Un hecho reciente, coyuntural, no es muestra de que todo el sistema educativo tiene malos resultados. ¿Por qué cargar toda la culpa a los docentes?
Una opinión más ponderada es la expresada por la Jefa de la Oficina de Planificación Estratégica y Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, que expresa “Existen elementos extraescolares como pobreza y desnutrición, el Perú no ha podido dar a todos las mismas oportunidades”.

La capacitación de los profesores es el principal problema de la educación en el Perú dice el 66% de encuestados; le sigue la falta de tecnología (35%), materiales y útiles para enseñar (33%), el contenido de los programas de estudios (31%), el ‘bulliyng’ (29%) y trato de los profesores a los alumnos (29%).

Otra opinión es la de una especialista de GRADE que formula “En un sistema competitivo de mercado siempre hay quienes se quedan fuera. Los padres con mayor capacidad adquisitiva y capital cultural escogen mejor las escuelas. La idea es que todas sean relativamente buenas, hay que promover la igualdad educativa y el Estado no debe eximirse de esta responsabilidad” ¿Pero qué hacer si el modelo de Estado y su economía no lo permiten? La agenda de lo pendiente lleva décadas. Nos enorgullecemos de la cantidad de reservas, del crecimiento del PBI, pero siguen las desigualdades, inequidades. ¿Por qué no se reestructura el Estado? ¿Por qué se dice que falta gestión en el sector educativo y no se denuncia los obstáculos que pone el sector economía?

Una encuesta dice mucho, pero también calla lo esencial según el interés que persiga o quién la manda hacer. Por ello nos quieren contar el mismo cuento pero con otras cuentas. ¿A estas alturas publicar una encuesta sobre nuestra educación cuando se salía de una huelga de docentes? ¿Qué finalidad tenía? Machacar sobre la pobreza de educación que tenemos, presentar una cronología de la huelga del SUTEP; decir que los principales problemas de la educación escolar son la capacitación de los profesores (66%), la falta de tecnología (35%) falta de materiales y útiles para enseñar (31%), el maltrato entre alumnos del colegio (bullying) (29%); trato de profesores a los alumnos (29%), falta de compromiso de los padres (27%), el estado de los salones, baños, patios y otras áreas (24%), los contenidos de los libros escolares (19%), talleres o actividades artísticas y deportivas (12%), presentar como la meta ansiada el ser igual a Finlandia; dar a conocer a una ONG como una institución privada y todo lo que puede hacer brindando un aprendizaje de calidad (¡?) a niños y jóvenes de las zonas más desfavorecidas de la capital.

Hubiera sido importante que quienes diseñaron la encuesta se hubieran informado del contenido del PEN; de las presentaciones de la Ministra y Viceministros desde que iniciaron la actual gestión actual.

¿Se trató de presentar a la educación privada como alternativa a la educación pública? No lo sabemos, pero quedó ese sabor al leer entre líneas el mensaje.

3. No hay que olvidar, que la educación en el Perú ha sido muy manipulada por tensiones y presiones de los políticos, de los que ejercen el poder económico.
No se llega a entender que la educación representa la piedra angular clave y transversal en las fases de desarrollo. Es la principal herramienta de que disponen los Estados para disociar los orígenes sociales de los individuos de sus logros en términos de bienestar a lo largo de la vida. (CEPAL Panorama Social 2010). Es lamentable que sabiéndolo no logremos que se transforme en un mecanismo potente de igualación de oportunidades para nuestro país intercultural, inequitativo. Hoy queremos estandarizar la política educativa para nuestro país que se debate entre la pobreza social y el crecimiento económico; entre los traumas del acceso a la educación, la cobertura, la estratificación de los aprendizajes y logros.

Siguen golpeando los atrasos en que nos encontramos y enrostrar ello no le hace bien a la educación pública, que es la de las mayorías. El discurso sobre la política educativa actual nos dice que los logros y aprendizajes en la educación formal son muy importantes para la participación plena en la economía, la sociedad y la política, también, y cada vez más, el pleno acceso y uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones como condición necesaria para la inclusión social. ¿Pero qué hacemos con la brecha en conectividad que se tiene? ¿Por qué no se pregunta eso a los padres de familia? ¿Acaso esto no agudiza la brecha digital que a su vez exacerba las brechas en aprendizajes, comunicación ampliada, redes sociales, acceso a empleo productivo y voz pública. Se sabe que la convergencia digital ayuda claramente a revertirlas, pero eso se omite. ¿Intereses que favorecen a quién?

Existe un sinfín de temas y problemas que nos hacen ver que si bien la educación es la clave, aún existe disparidad en el desarrollo de capacidades y nos fijamos inquisidoramente sobre los logros, cuando se arrastra una desigualdad intergeneracional debido a que las brechas se refuerzan a lo largo de la vida y se reproducen de una generación a otra. Por ello la actual gestión ha decidido que el sistema educativo tenga un enfoque integral, descentralizado e intercultural. De eso no se dice ni se analiza aportando. Todo lo contrario. Acaso no es digno de analizar el esfuerzo por la extensión de la cobertura de enseñanza inicial; la extensión de la jornada escolar en el nivel de primaria. Esperamos jornadas extensas y no simples ensayos publicitados en la gestión anterior. Ello lleva a un cambio en la relación entre tiempo de trabajo y tiempo de descanso, y que aumente el trabajo pedagógico – no sólo talleres lúdicos o desarrollo de habilidades que son importantes y necesarios- para los alumnos en la escuela y reduzca el tiempo de las tareas domiciliarias. Esto es especialmente importante para los estudiantes que en el hogar no cuentan con un clima educativo y con espacios que estimulen y apoyen su formación de modo adecuado. Y así otras medidas que están previstas y enunciadas en el PEN y que se le obvia en los comentarios.

Para concluir comparto el guión de un video que realizaron los promotores educativos de una ONG (educacionviva.org) que apuesta por una educación integral y holística, por el desarrollo personal dentro de la enseñanza oficial: “¿Qué pasa si te digo que no creo en la enseñanza tradicional pero sí en la Educación? Que quiero seguir aprendiendo y que estoy dispuesto a mejorarlo con mi participación. / ¿Qué pasa si te digo que la Escuela debería cambiar algunas cosas y que entre todos podemos encontrar soluciones?/ Cada uno puede proponer alternativas. ¿Qué tipo de Educación crees que debería promoverse en la Escuela? La Escuela ha dado gran importancia a la acumulación de información, provocando en muchas ocasiones la creencia de que lo que viene dado es lo válido, o de no valorar la creatividad y la iniciativa propia y colectiva.
No nos enseñaron a crear un punto de vista personal y crítico, ni a comunicar o gestionar nuestras emociones. / ¿Qué pasa si te digo que saber no necesariamente es comprender? Que el conocimiento es importante, y que sólo absorber información no siempre soluciona los retos que debemos afrontar en nuestro día a día. / La comprensión es el cimiento desde el que crear, y el aprendizaje teórico puede darnos una estructura, un método, una referencia. / La Educación sirve para desarrollarnos y crecer; la Escuela no debería limitarse a fomentar aprobados en exámenes. / Aprender en libertad es poder elegir qué aprendo y descubrir cómo. La Escuela podría fomentar y entrenar el potencial innato de cada uno. / Aprender en libertad es descubrir la vida y conocerme junto a otros. Con mayor flexibilidad, la Escuela puede adaptarse a las demandas de los alumnos. / ¿Qué pasa si te digo que la Escuela puede ser mucho más que un proceso de selección y descarte? /En ocasiones parece que somos números que aprueban o repiten cursos, donde se desecha a quien no alcanza el promedio. Se les excluye, haciéndoles creer que son menos. Porque la enseñanza está diseñada para un grupo homogéneo y en masa, matando las diferencias, sueños y esperanzas. / La verdad es que todos somos genios de chiquitos, pero la Escuela asfixia a quienes no cumplen sus requisitos. / Educar es aprender juntos a ser humanos, colaborar y crear sinergias como hacen los hermanos.
Educar es verte al espejo y reconocerte vivo, mirar a los otros y encontrar lo mismo. / ¿Qué pasa si te digo que el eje de la Escuela es el “deber ser”? Mientras lo que guía a la Educación es crear y “poder ser”. / ¿Qué pasa si te digo que la Escuela nos enseñó a sobrevivir con miedo? En cambio, la Educación es realizarnos para ser plenos.” (27.10.12)

Tragedia amazónica: ¿qué hemos sembrado desde la educación?

23 junio 2009

Se escuchan aún las noticias “desde el lugar de los hechos”. Siguen buscando la razón de la sinrazón. Sigue el discurso oficial y la réplica de la oposición. Siguen los adjetivos calificativos que desde siempre la clase política de uno y otro lado tratan de generar opinión a favor y en contra. Siguen las razones, frente a arengas con proclamas que encienden pasiones y no invitan al análisis, a la reflexión, sobre un tema y problema que trasciende el decir, el sentir de los protagonistas que piden y sienten una palabra que encierra mucho contenido: respeto, no tolerancia, reconocimiento de un derecho universal y no conmiseración.

Existen unos versos de Silvio en su Oda a mi generación que bien podrían ajustarse a la reflexión de estos días:
“…me tocó nacer en el pasado
y que no volveré.
Es por eso que un día me vi en el presente,
con un pie allá, donde vive la muerte,
y otro pie suspendido en el aire, buscando un lugar,
reclamando tierra de futuro para descansar.
Así estamos yo y mis hermanos,
con un precipicio en el equilibrio
y con ojos de vidrio.”
(Silvia Rodríguez. Oda a mi generación)

Lo sucedido en estos días en nuestra Amazonía forma parte de las contradicciones que aún tenemos parte de la historia del Perú y como saldo de años de violencia, de años de discursos efectistas dirigidos a los sentimientos antes que a la razón, antes que a la búsqueda de la igualdad, del respeto al otro, del reconocimiento de derechos y deberes ciudadanos, de la equidad en épocas de modelos económicos que postergan el desarrollo humano ante el atractivo del desarrollo para la explotación de las riquezas naturales antes que centrado en la persona.

Discursos sobre valores, ciudadanía, inclusión, calidad educativa, suenan “huecos” sin contenido, cuando nos encontramos frente a una realidad que aún tiene “cuentas por saldar” en donde la evidencia del derecho de Estado se levanta para sojuzgar cualquier voz discordante. Y desde los partidos políticos se sigue transmitiendo los clásicos modelos tradicionales de discurso elocuente, pero vacíos de contenidos, renuente de lugares comunes para la platea y el aplauso fácil y el “seguidismo” infructífero, aunque se quieren revestir, de una identidad distinta, pero que al final del camino sirven al mismo dueño: el poder de unos sobre otros. Todo esto en nombre de la democracia, de una identidad nacional sin raíces, que una vez en el poder, justifican por todos los medios y fuerza, las medidas para sojuzgar al contrario.

Recurro, buscando una luz para caminar en esta nueva coyuntura que se agita, a un libro de nuestro teólogo Gustavo Gutiérrez, “Dios y el oro de las Indias” – siglo XVI (Centro Bartolomé d las Casas – CEP. Lima, 1995), cuando en la Introducción nos dice refiriéndose al quinto centenario del “encuentro (o desencuentro), inesperado para unos y para otros, entre los pueblos del territorio que hoy se llama América y aquellos que vivían en Europa. Ese acontecimiento es considerado un descubrimiento por quienes ven la historia desde el viejo continente (así lo llaman ellos mismos); de encubrimiento lo califican otros pensando precisamente en una historiografía hecha con evidente olvido del punto de vista de los habitantes del pretendido nuevo mundo. Enfrentamiento habría que llamarlo según los testimonios de la época.” Cambiando circunstancias de la época y actores y reemplazándola por los de hogaño, apreciamos que está latente aquello que antaño el sermón del fraile dominico Antón de Montesinos denunció. “ Con qué derecho y con qué justicia tenéis en tan cruel y horrible servidumbre a estos indios? ¿Con qué autoridad habéis hecho tan detestables guerras a estas gentes que estaban en sus tierras mansas y pacíficas, donde tan infinitas de ellas, con muerte y estragos nunca oídos, habéis consumido? ¿Cómo los tenéis tan opresos y fatigados, sin darles de comer ni curarlos en sus enfermedades, que de los excesivos trabajos que les dais incurren y se os mueren, y por mejor decir, los matáis, por sacar y adquirir oro cada día? ¿Y qué cuidado tenéis de quién los doctrine y conozcan a su Dios y criador, sean bautizados, oigan misa, guarden las fiestas y domingos? ¿Estos, no son hombres? ¿No tienen ánimas racionales? ¿No sois obligados a amarlos como a vosotros mismos? ¿Esto no entendéis? ¿Esto no sentís? ¿Cómo estáis en tanta profundidad de sueño tan letárgico dormidos?…” (Op.Cit.).

Desde entonces hemos larvado esta denuncia sin respuestas integrales y se siguió postergando en la Emancipación y la República hasta nuestros días, guardando las formas, los temas, y las decisiones políticas. La Constitución tiene una “interpretación auténtica” (herencia del fujimorismo) según sea qué se quiera obtener. Los unos y los otros defienden con ropaje diferente; unos al referente del capital en el altar de la globalización y de la economía del mercado; y los otros, en aras de “servir” a los pobres y darles voz a quienes no la tienen. Ambos tienen una percepción particular del derecho. Estereotipos diversos. Poses impostadas. Ejercicio del derecho según sea el protagonismo y la hegemonía ideológica a quien servir. Nadie piensa en la persona, en sus derechos, en su cultura, en su educación.

“Matanza absurda”; “Gobierno inepto”, “García cree que pelea una guerra”, “No a la violencia fraticida entre peruanos” “Los nativos viven la mayor discriminación de su historia”,”Diálogo y no violencia” (LA REPÚBLICA, 07.06.09). ¡Barbarie!, “Policías fueron degollados cruelmente por indígenas” (PERÚ, 21. 07.06.09). “Se ensañaron con 9 policías rehenes”, (EL COMERCIO. 07.06.09). Mutilarona a 9 policías más. (EXPRESO.07.06.09), ¡VACANCIA!, ¡Vete García!, “Los arrojan a los ríos” (LA PRIMERA.’07.06.’09)… Fueron algunos titulares que uno puede leer en los puestos de los diarios y cómo la gente comenta en voz baja, pero no toma posición. Paradoja, sí se comenta en voz alta sobre el partido de fútbol de esa tarde del domingo 7 que la selección peruana sostendrá en Lima contra la selección de Ecuador. Se comenta los titulares como “Sólo nos queda jugar por el honor” “¡A bajarlos del árbol”, “Selección sale en defensa de su honor”… Esa es la reacción del público de la capital, del que tiene tres soles y del que tiene cincuenta céntimos para comprar un diario. Del que se informa leyendo al paso y del que escucha radio y ve la TV. Indiferencia por los problemas sustantivos de la realidad política nacional y atención superlativa por algo intrascendente para la vida nacional de un deporte ganado por el mercado y reflejo de un modelo económico neoliberal al que nadie le pone reparos.

Estos dos estados de ánimo, al inicio de semana, son reflejo del momento que pasa el país. Se asemeja a la lucha política de antaño en donde habían muertos, heridos en las lídes electorales y se llegó a acuñar el dicho “pisco y butifarras”, hasta la famosa frase aquella incidental de nuestro novelista Vargas Llosa en su novela Conversación en la Catedral ¿En qué momento se jodió el Perú?, que como decía Milla Batres, editor, a inicios de 1990, “parecería una frase arrancada con violencia agresiva de la entraña del Perú actual, pero su contenido se ahonda en la profundidad histórica de hace 500 años en que colapsa la sociedad andina como consecuencia de la invasión española de Cajamarca (1532)… que es el punto de arranque de la explotación, vejamen y frustración de la sociedad peruana.” En este libro se reúnen una serie de ensayos importantes que tratan de explicar las causas que han impedido el justo desarrollo del pueblo peruano, sumido en la postración y la miseria y también el fracaso revolucionario desde el siglo XVIII en que pudo y debió producirse nuestra independencia política y económica…, en que pese al esfuerzo aislado de los hombres y generaciones brillantes no se llegó a estructurar un gran programa nacional que cambiara el destino del Perú.((Editorial Milla >Bartres. En qué momento se jodió el Perú. Lima, mayo 1990).

El silencio elocuente y cómplice de lo que hoy debería ser una línea a seguir en educación, en las aulas de todas las escuelas, nos deja perplejos. Las reacciones distintas que percibimos en la sociedad es que existe una ausencia total de educación de la identidad nacional. ¿Dónde están los valores patrios, dónde están las enseñanzas para una ciudadanía, dónde la enseñanza crítica de la historia, de las tendencias económicas, dónde el conocimiento de las ideas pedagógicas genuinas? ¿Dónde encontramos además del discurso una real educación para la interculturalidad? ¿Dónde estás educación inclusiva, hoy de moda y que ha desplazado a la educación integral? ¿Dónde estás equidad que no se siente? ¿Dónde estás solidaridad que se te extraña? ¿Los educadores hemos sembrado en el desierto? ¿Formamos alumnos complacientes, espectadores, fanáticos de los Jonas Brhoters, de Hanna Montana, de Mc Donals, de Pizzas Hut, de Fox Sports, del mercado mondo y lirondo?

Pareciera que sí. Pareciera que poco hacen quienes en los cursos de capacitación-actualización, lo hacen ex cátedra sin pensar que pertenecemos a una cultura, a una realidad, a una región diferente, que tenemos pocos años transitando en la vida republicana, que necesitamos más democracia, más derechos humanos, más desarrollo centrado en el hombre y no sólo en la rentabilidad.

Por ello hoy causa fastidio, rechazo por ser una pose hipócrita escuchar decir “hermanos amazónicos” cuando la palabra hermano al referirse a ellos, tiene una connotación de misericordia, de “pobrecito”, de minusválido. Son peruanos amazónicos, como los peruanos andinos, los peruanos de la costa. Esta muletilla de “hermanos amazónicos” tiene una connotación de dependencia, de protección, de minusvalía, que se presta a la utilización, a la negación de lo que pueden hacer y lo hacen como personas. Por ello apreciar en los medios que determinados políticos “escoltando” a los líderes amazónicos, susurrándoles al oído, poco servicio les hacen, pues la trayectoria de ellos tiñe cualquier acción del desarrollo de un liderazgo diferente, fruto de una cultura que debemos respetarla y saber convivir con ella. El antropólogo P. James Reagean nos dice refiriéndose a los aguarunas o awajun (grupo mayoritario en la parte nororiental del Perú) “Son un pueblo tradicionalmente guerrero, para ellos su tierra y su ambiente lo es todo”.(EL COMERCIO.07.06.09). Ya en los sucesos de Uchuraccay también nos hablaron de los iquichanos, pertenecientes a la nación de Iquicha (provincia de Ayacucho de 1827) y su rebeldía al extremo que entonces se rebelaron pidiendo que se retornara al régimen monárquico. ¿Los conocimos antes que ellos cometieran el asesinato de 8 periodistas en Uchuraccay? ¿Conocemos esas naciones y su cultura? ¿Cuántos responsables de la política educativa tienen en cuenta esto cuando forman a los docentes en su lengua y en quienes estandarizan las normas educativas para sus escuelas sin tener en cuenta la diferencia?

En el libro citado en su artículo correspondiente Luis Guillermo Lumbreras nos dice “El Perú ha llegado, a este final del siglo XX, con una crisis acumulada cuyo signo más característico es el deterioro de todas las instancias de relación entre las gentes. Hay una visible quiebra entre el país formal y el país real, de modo que lo que se dice no es lo que tiene que hacerse y lo que se hace no tiene que sujetarse a ningún otro juicio que el de las circunstancias y sus actores. Esta situación cruza todas las instituciones e implica a todas las personas. Dicho de otro modo, no existen reglas de juego establecidas y las que existen no están sujetas a obediencia necesaria.” (ESBOZO DE UNA CRÍTICA DE LA RAZÓN COLONIAL). Certeras palabras que nos golpean hoy. ¿Qué hicimos para reflexionar desde los contenidos de la educación oficial sobre esto? Nos hemos pasado cogiéndonos de cuanta moda pedagógica surgió en el camino, pero no les dimos el contenido y enfoque peruano, nacional. Es evidente que seguimos hablando de los “serranos” para referirnos a nuestros compatriotas del ande, de “hermanitos nativos” a quienes antes se llamaba chunchos (palabra quechua que significa salvaje) cuando hablamos de los peruanos auténticos naturales de la selva, de “costeños” a los que habitan en la costa, de mestizos sea cual fuere su procedencia. Y con ese criterio se sigue planificando la educación nacional. ¿Cómo se concreta la interculturalidad, más allá de los documentos oficiales, en el día a día? ¿Nadie recuerda que en conformidad con la idea republicana que subyace a la independencia, el libertador San Martín prohibe hablar de “indios” o “indígenas” – en adelante, todos habrían de ser considerados iguales, es decir, “peruanos” y con los mismos derechos (Contreras y Cueto ²2000, 76; Basadre, 161)? ¿De dónde salió aquello de “hermanos, hermanitos” amazónicos? ¿Complejo de superioridad?
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Quienes diseñan hoy la política educativa nacional deberían leer a nuestros académicos o asesorarse con ellos para tener una visión de país ajustada a la historia, a su geografía, a su cultura. Y tendrá que aceptar como dice Lumbreras que “este desajuste no es, por cierto, totalmente nuevo; es parte de un proceso largo que ha ido definiendo los términos de referencia de las relaciones sociales en el Perú. Sus signos y alcances, hoy, sin embargo, sí son nuevos y le dan a la crisis el carácter de gravedad que tiene. El resultado es la desconfianza generalizada, por un lado, y la violencia como forma de establecer reglas de juego que suplan las que aun existiendo no funcionan.” (Op.Cit).

La agresión contra el pueblo amazónico y sus organizaciones, sin duda, nos ha removido a todos la conciencia. Esperemos que el gobierno y los políticos tengan la ponderación necesaria para encontrar los cauces necesarios y convenientes que debe regir toda política de estado con relación a la interculturalidad y la inclusión.. No es con la verborrea altisonante, ni con bravatas, que se podrá construir la integración nacional. No se saquen beneficios políticos de los sentimientos de exclusión y marginación de las comunidades amazónicas. Debe ser un trato igualitario en lo ciudadano y de respeto a su cultura ancestral, que es la de todos los peruanos. Desterremos el tratamiento lastimero de llamarlos “hermanos amazónicos” y démosles el tratamiento que todos los ciudadanos peruanos tenemos. No sigamos estableciendo diferencias, cuando pregonamos igualdad, equidad, solidaridad, democracia, libertad.

Que este suceso luctuoso permita que saquemos enseñanzas positivas. Muchos de los policías caídos pertenecen también a nuestro pueblos, los hay andinos, costeños, mestizos. La muerte de todos ellos nos duele sin diferencias. Eduquemos mirando nuestra cultura, nuestro país y respondamos con una educación no sólo de calidad, sino que sea auténticamente intercultural, no como favor sino por ser un derecho. Y el derecho obliga. No miremos con “ojos de vidrio estando en el precipicio”. Existe una cosmovisión amazónica que los costeños, andinos y mestizos no conocemos, una historia de una antigua civilización, en donde su naturaleza es cultura en donde los monumentos valen más que los documentos. “Al carecer su lenguaje de escritura, conocemos a los aztecas y a sus predecesores, como los incas y los preincas, por sus imágenes pintadas o esculpidas y por todo aquello que ha salido de sus manos. Estos documentos nos dicen poco, pero no nos engañan. El hombre es lo que es su trabajo, sobre todo el artesano” (P.André-Vincent o.P. Derecho de los Indios y Desarrollo en Hispanoamérica..Ediciones Cultura Hispánica-Madrid.1975). No seamos indiferentes ni políticos de coyuntura y plazuela ante un tema de trascendencia para nuestra identidad diversa e intercultural. No se siga hablando de educación inclusiva, cuando en la práctica sigue la exclusión, no sigamos hablando de educación intercultural, cuando nuestro currículo es excluyente, no sigamos hablando de total cobertura, si no se puede responder con modelos de escuela occidental a las demandas de estas poblaciones excluidas. Aceptemos de una vez por convicción que somos un país intercultural, multilingüe. Las señales que se están dando en estos días por los medios en lugar de llamar a la reflexión, azuzan sentimientos y resentimientos. Seamos serios y menos hipócritas y dejemos de banalizar sucesos que tienen que ver en profundidad con el discurso político y su manera de ser consecuente. La acogida y el compartir con el otro es un proceso y está lleno de gestos. Empecemos de una vez.
(13.06.09)