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ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (VI)

3 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Monitoreo y registro de los programas de alfabetización

Una de las dificultades frecuentes señalada por los gestores y responsables de los programas de alfabetización es contar con datos confiables acerca de los participantes y de los procesos desarrollados por los programas, con el fin de dar seguimiento y monitorear su implementación. Con distinto nivel de desarrollo, los países han ido implementando procedimientos que, apoyados en soportes informáticos, han permitido avanzar hacia la construcción de sistemas más confiables de registro y monitoreo.

 En Perú se ha construido el Registro Nacional de Organizaciones que brindan Educación Comunitaria (RENOEC) que reporta las áreas de aprendizaje ofrecidas por diversas organizaciones y los grupos destinatarios. La base de datos es administrada por el Ministerio de Educación.

 En Chile, desde 2003, se cuenta con un sistema de información en línea que permite el registro de todos los procesos asociados a la modalidad flexible de nivelación de estudios, permitiendo operar procedimientos de licitación de los ejecutores del programa, y la identificación y seguimiento de los participantes en todos los niveles escolares que certifica la EPJA.

 En El Salvador, desde 2007, el Departamento de Alfabetización cuenta con un sistema informático de registro y matrícula que ha permitido contar con información estadística de la población joven y adulta que participa en los procesos de alfabetización y continuidad educativa hasta el sexto grado.

 En Ecuador, desde el año 2011 se cuenta con un software diseñado para la recolección de información que permite identificar las personas inscritas en alfabetización y postalfabetización.

 En República Dominicana, se está elaborando un sistema de gestión que permitirá dar soporte al Modelo Flexible de la Educación Básica.

 En Brasil se ha instalado el Sistema Brasil Alfabetizado (SBA) que consolida la información respecto al proceso de ejecución del Programa Brasil Alfabetizado

(PBA). El registro de datos de los alfabetizandos, de los alfabetizadores, coordinadores y entidades asociadas favorece el proceso de gestión y monitoreo del programa. Visión general de políticas y prácticas de alfabetización México creó el Sistema de Acreditación y Seguimiento Automatizado (SASA), que permite el monitoreo y seguimiento constante de los procesos de alfabetización y educación básica que coordina el INEA. El sistema es alimentado de manera descentralizada por los institutos estatales, conteniendo información del registro de participantes, como también de educandos y de voluntarios. El SASA es auditable y está sujeto a mecanismos de aseguramiento de calidad, porque es la base para la expedición de los certificados así como para la asignación y administración de recursos federales hacia los estados.

 

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Educación neoliberal y quiebre educativo

22 julio 2013

Adriana Puiggrós: Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Conicet.
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101
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Resumen: Hasta mediados de la década de los 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesados por la crisis general de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existían también experiencias y conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversión y reducir las estructuras estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalización educativas. Es urgente que los sectores progresistas y democráticos generen alternativas que permitan recuperar la educación como un espacio fundamental para la transmisión de los saberes públicos y la recuperación de la trama social.

El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.

En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes .

Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible.

Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero consistió en encontrar un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado derivó en que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con inéditos bríos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

Esa situación, lejos de sorprender, es otro efecto de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando todavía más, el neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONGs y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80.

Antes de creer a pie juntillas en la inevitabilidad de reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales? Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

La educación latinoamericana en su centenario
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la categoría «desarrollo desigual y combinado» (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos.

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como «disfunciones», tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban opciones tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.

Tomando cuatro países de desigual desarrollo, encontramos que la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera entre 1970 y 1990

Taza de Alfabetización
1970 1990
HONDURAS Mujeres 50 71
Hombres 55 75
ARGENTINA Mujeres 92 95
Hombres 94 95
CUBA Mujeres 87 93
Hombres 86 95
MÉXICO Mujeres 69 85
Hombres 78 90
Fuente: UNICEF. Ob.cit.
UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74

En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:

Tasa de escolarización primaria (bruta) 1960-1986/91
1960 1986-91

BOLIVIA Mujeres 43 78
Hombres 70 87
NICARAGUA Mujeres 59 101
Hombres 57 94
ECUADOR Mujeres 82 118
Hombres 75 117
Fuente UNICEF. Op.Cit.

Como puede verse, las tasas mencionadas, en particular las de escolarización, abarcan un periodo que incluye las últimas dictaduras militares instaladas en varios de nuestros países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos disfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos constitucionales.

Por lo menos hasta fines de los recientes años 80 ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación regional para fines de siglo. Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los sistemas adquirían una forma piramidal. Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales
.
Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades públicos tenían aún mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al Estado en su rol educador público y garante de la calidad de la educación privada.

El dislocamiento

Entretanto en los años 80, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas fue el deterioro de los lazos tradicionales de la relación entre adultos y chicos y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para su enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero sin llegar a desarmar las categorías didácticas en cuestión ni construir otras nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político-institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.

Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían las normas disciplinarias y reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando; tales circunstancias constituyen parte de la serie de cambios. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, al no conseguir rebasar el paradigma del mero rechazo.

La nueva situación requería –y requiere– respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de los 80 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela.

De los problemas enunciados más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción y producción de la comunidad.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.

En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas.

Focalizando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada . Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas,
que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares.

Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficits producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.

El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños
.
La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional.

Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública
.
Durante algún tiempo, sobre gran parte de ellos ha sido efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos; en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como es el caso de Argentina y de Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.

2.María de Ibarrola: «El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995.
3. UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74.
4. G. González Rivera y C.A. Torres (comps.): Sociología de la Educación, CEE, México, 1981.
5. Carlos Franco: «Maioria nao chega a oitava serie» en Jornal do Brasil, 1/9/95
6. Banco Mundial: El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., 1995; Prioridades y estrategias para la educación, Banco Mundial, 1995; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad, Centro Nacional de Información Educativa, Santiago, 1992.
7 Angel Díaz Barriga: «Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones», CESU, UNAM, México, 1995; Ministerio de Economía: Guía Laboral. Buenos Aires, 1994.
8. APPEAL: «Información sobre la crisis» en Archivo CIAPPEAL , Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996.

TEMAS CENTRALES DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA: DESCENTRALIZACIÓN, AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

24 junio 2013

Por: Piedad Caballero Prieto / Directora del Área de Educación Instituto SER de Investigación. Directora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Preal, en Colombia.

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INTRODUCCIÓN
En América Latina la descentralización es una de las estrategias que han despertado gran interés para el cambio de los sistemas educativos frente a la crisis registrada en la región. Crisis que, como comenta Viola Espínola (1994), se configuró en la década de los noventa, como consecuencia de la reducción del gasto público en educación, la caída de los indicadores de calidad de los sistemas educativos y la pérdida de la credibilidad en la educación como vehículo de desarrollo. Lo anterior mostró en la descentralización educativa una opción para mejorar los servicios y la calidad de la educación, la posibilidad de compartir el poder con los ciudadanos y de acelerar el ritmo del desarrollo nacional transfiriendo poder a los niveles de administración local y regional a través de la toma de decisiones educativas y la responsabilidad por sus decisiones.

He ahí el interés en el presente artículo por el tema de la descentralización, cuyas reflexiones y análisis están basados en resultados de investigaciones que hemos adelantado en el Instituto SER de Investigación 1, en las cuales se ha abordado el tema, observando su desarrollo a nivel del departamento, del municipio y de la institución escolar, enfocados hacia el propósito de conocer los efectos de esta política educativa en dichos ámbitos.

El análisis se enmarca en el contexto regional y se concluye señalando lecciones aprendidas y algunas recomendaciones.

1. EL CONTEXTO REGIONAL
La descentralización educativa en América Latina significa un cambio de paradigma que busca responder a los requerimientos y demandas de finales de siglo, relacionados con el vínculo entre desarrollo económico y la capacidad del recurso humano. De igual manera, se relacionan con la necesidad de promover nuevas formas de participación ciudadana en el marco de la existencia de mercados abiertos, que configuran, como lo expresa Viola Espínola (1995:3), un nuevo patrón de demandas sociales, políticas y económicas, que canalizan hacia la educación expectativas muy ambiciosas.

La descentralización está intrínsecamente relacionada con la democracia, dadas las expectativas de participación y control social que genera, dimensiones, a su vez, percibidas como la fuente de mayor eficacia, mayor eficiencia, mejor calidad y mayores recursos para la educación.

Significa crear las condiciones educacionales, de capacitación, de gestión e incorporación del progreso científicotecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región, en un marco de progresiva equidad social, como lo plantea la Cepal-Unesco en 1992 . Lo anterior, en términos educativos, significa asegurar la prestación de un servicio educativo de calidad para que todos los estudiantes reciban una formación que los prepare para desempeñarse activa y eficientemente; que haya una distribución más homogénea de los saberes que circulan en la escuela, a fin de acortar la brecha que esto genera entre ricos y pobres, y para que desde el sector se promueva y oriente el cambio, ambiciosamente planteado en el documento de la Cepal- Unesco. Lo anterior supone la existencia de sistemas educativos abiertos y flexibles, propios de un contexto descentralizado.

Estos desafíos, infortunadamente, son enfrentados en condiciones poco favorables por las circunstancias económicas en que se encuentran los países de la región. La demanda por la educación se da en un momento en que éstos tienen grandes compromisos internos y con la deuda externa, lo que genera una lucha entre los sectores por acceder a los recursos. Pelea frente a la cual la educación se encuentra mal posicionada. De otro lado, las medidas que se han establecido delegan responsabilidades hacia las localidades y las familias, pero no han sido acompañadas de instrumentos necesarios para comprender y atender las diferencias entre capital cultural y económico, que la descentralización tiende a acrecentar. Finalmente, los contenidos educativos, en varios de los países, aún no han sido modificados para dar una educación adecuada a la diversidad de la población, ni han incorporado los avances tecnológicos que el nuevo modelo de desarrollo exige.

La lógica de la descentralización
Otro tema que a nivel regional ha generado interés frente al proceso ha sido el detectar las lógicas existentes detrás de los argumentos de la descentralización. Según J. Casassus (1995),

Los sectores ligados a medios internacionales y agendas de crédito tienden a enfatizar la racionalidad económica detrás de las medidas de descentralización, los expertos latinoamericanos tienden a sobreinterpretar
el interés de los gobiernos por los procesos de democratización y por facilitar la participación e integración de las bases sociales a los procesos educativos .

V. Espínola, señala cuatro racionalidades que vale la pena examinar en cada una de las experiencias nacionales. Estas son: la económica, la instrumental, la educativa y la política. La económica está regida por la necesidad de reducir el gasto público. En este contexto resultaban muy atractivas las alternativas de transferir parte de las responsabilidades financieras a los gobiernos locales, a las familias, al sector privado e incluso a agencias donantes internacionales. Por su parte, el argumento de la instrumental se centra en mejorar la eficiencia en el uso de los recursos disponibles en la provisión de un servicio educativo, para tratar de resolver el problema relacionado con el deterioro de los indicadores de calidad y de efectividad. La educativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación, vinculada fuertemente a los procesos pedagógicos internos, como preocupación no sólo frente a la caída de los indicadores de calidad, sino a la creciente diferencia entre regiones, localidades, escuelas y la diversidad cultural en todas estas instancias; aspectos que no estaban siendo contemplados en los procesos y metodologías pedagógicos. La política se encuentra dentro de una lógica de la participación que, a diferencia de la lógica de la calidad educativa, aparece en forma explícita en las políticas de descentralización en la mayoría de los países de la región. Este enfoque significa, para algunos, un fuerte impulso para mejorar los niveles de calidad de vida, las expectativas de movilidad social y para diferenciar las identidades locales.

La descentralización y la democratización de las sociedades se observan muy relacionadas en estos países, e inspiran muchas de las reformas de los Estados que incluyen la del sistema educativo.

Creación de Preal
Este ámbito de reflexión dio inicio al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Preal, bajo la coordinación del “Diálogo Interamericano”, en Washington, y la “Corporación de Investigaciones para el Desarrollo”, Cinde, cuyo propósito central es promover el diálogo público y abierto entre diferentes actores (partidos políticos, la Iglesia, los medios de comunicación, los sindicatos y los empresarios) que tradicionalmente no han participado en el debate sobre los temas educativos y menos en los relacionados con la política educacional y la reforma del sector. El diálogo busca contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación a través de varias alternativas , y poner especial atención a los temas estratégicos para avanzar exitosamente en la reforma, entre ellos la descentralización y la autonomía escolar, recomendados en el informe “El futuro está en juego”, de la “Comisión Internacional sobre Educación, Equidad, Competitividad” (1998).

Estudios regionales
En el estudio regional “La transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, realizado en Argentina, Brasil, Chile y Colombia, se observó que existen distintos grados de descentralización que obedecen a períodos históricos diferentes, reflejados en procesos de transferencia y delegación de funciones desde los niveles centrales hacia instancias del nivel local y de sectores de la sociedad, tales como centros académicos, ONG, grupos religiosos, empresas y familias. Las características de los países federales, como Argentina y Brasil, y los unitarios, como Chile y Colombia, marcan la diferencia en las modalidades de implementación de las políticas y en las formas a través de las cuales los gobiernos locales y la sociedad civil asumen las nuevas responsabilidades delegadas. Pero, independientemente de las diferencias, que radican básicamente en las capacidades previas para asumir las nuevas funciones, en la estructura específica de los sistemas, en las condiciones normativas propias y en la apropiación cultural de procesos de gestión más participativos,
se encontró que este proceso ha promovido una mayor inequidad debida a la forma como se focalizan y asignan los recursos. La anterior conclusión se convirtió en hipótesis de trabajo en estudios posteriores, tal como el “Programa de Investigación sobre Reformas Sociales en Educación y Salud en América Latina y el Caribe”, en el cual el tema de la inequidad continúa siendo una gran preocupación en la región, pese a los avances observados en los campos pedagógico, administrativo y financiero, pues no se observa una propuesta real que resuelva este problema, asociado íntimamente con la pobreza.

2. LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA

Hacia 1995 se adelantaron en el país dos estudios sobre el tema, uno del Banco mundial y el Departamento Nacional de Planeación sobre “La capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asistencia técnica”, cuyos objetivos fueron determinar el nivel de desarrollo de la capacidad requerida para el buen desempeño de las nuevas competencias asignadas a los municipios desde 1988, e identificar la manera mediante la cual los municipios han desarrollado su capacidad de desempeño. El segundo estudio del Instituto SER de Investigación, “Transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, fue realizado como parte del proyecto regional ya mencionado, cuyo propósito fue identificar modelos de gestión descentralizada en educación y analizar las articulaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil, como alternativas para la solución solidaria de los problemas de la educación y como opción para diseñar nuevas formas de gestión educativa.

De los hallazgos del estudio realizado en el Instituto SER de Investigación vale la pena resaltar la idea de que la descentralización, más que un marco normativo, es un proceso cultural, social, político y económico, y que sus resultados deben verse de manera integral en una perspectiva más de mediano y largo plazo.

Esta perspectiva demanda, en su implementación, poner atención, además de los aspectos técnicos y operativos propios del desarrollo de la norma, a la promoción y estímulo de procesos de orden cultural que contribuyan a modificar las actitudes, a superar la renuencia al cambio, la indiferencia a participar activamente en la toma de decisiones y la burocratización de la administración; a tener una mayor precisión en las normas y superar las contradicciones jurídicas; a aceptar que las nuevas reglas de juego modifican las relaciones de poder, lo que implica acciones y decisiones en beneficio del bien común en las cuales se reconozcan los intereses de las comunidades, en donde primen la cooperación y una ética civil que permitan ampliar la solidaridad y desarrollar una mayor capacidad técnica y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel central.

La descentralización, como todo proceso de cambio, tiene sus propios tiempos, dinámica y complejidad. Se construye paso a paso y el papel de las normas es abrir camino e inducir el proceso. Una vez en marcha, lo que entra en juego son las iniciativas y potencialidades locales que enriquecen el proceso y le imprimen su propio carácter. Es natural que se presenten dificultades, las cuales, en lugar de perjudicar, enriquecen. Lo que no pueden es convertirse en obstáculos, sino que deben verse como
una oportunidad para estimular el desarrollo de iniciativas innovadoras y creativas que muestren los talentos y las habilidades locales.

Ventajas y desventajas de la descentralización
Ventajas
A la descentralización, en general, se le reconocen más ventajas que desventajas. Entre las primeras, desde el nivel territorial, se destacan algunos aspectos relacionados con lo financiero, lo administrativo y lo político; a nivel de la institución escolar, la autonomía, la calidad, la cobertura, la participación y el liderazgo.

A nivel de las entidades territoriales, en lo financiero, se mencionan la mayor disponibilidad de recursos a través de la utilización de los mecanismos de la cofinanciación, la posibilidad de realizar convenios con el sector privado y la obligatoriedad de utilizar un mayor porcentaje de los recursos transferidos a inversión.

En lo administrativo, el mejoramiento, más a nivel del municipio que del departamento, de la capacidad de gestión, el incremento en los mecanismos de control, la disminución de los trámites y la agilización en los procesos de contratación; consecuencia del uso de criterios más técnicos y menos políticos, los cuales permiten el desarrollo de acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación, mayor cobertura, mejor prestación del servicio educativo y promoción de las actividades de planeación.

En lo político, se reconoce que permite un acercamiento del Estado a la comunidad, lo que posibilita un mayor conocimiento de la problemática local, aumenta el nivel de compromiso de las autoridades locales y genera conciencia sobre el papel protagónico que deben desempeñar en conjunto autoridades y comunidad en la solución de los problemas que los afectan. Otras ventajas son el fomento de la participación, el desarrollo de la autonomía y el incremento del bienestar personal (por ejemplo, la garantía de una estabilidad laboral y el desarrollo de actividades permanentes de capacitación).

Las ventajas que los actores consultados perciben del proceso podrían indicar la legitimidad, la aceptación y el conocimiento que se tiene sobre las posibilidades que brinda el promover el cambio y la transformación del nivel local a través de la descentralización.

En las instituciones, como aspectos positivos se destacan:
• Mayor autonomía de la institución en la medida en que se delega la competencia para definir políticas internas, orientar y desarrollar acciones a partir del Proyecto Educativo Institucional, reorientar el currículo y, por ende, las metodologías en torno de prácticas docentes que permiten una participación más activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en su experiencia escolar, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos.

Mejoramiento de la calidad, en la medida en que hay una mayor conciencia sobre la necesidad de dar respuesta a las necesidades de los alumnos y de la comunidad, al tener en cuenta el entorno socioeconómico y cultural para mejorar la calidad de vida de las personas, al promover la innovación para el logro de mejores procesos de aprendizaje y al orientar nuevas formas de capacitación de los docentes.

Ampliación de la cobertura, vía mejoramiento de la calidad y de la capacidad de ampliar la oferta a quienes por una u otra razón no acceden o están fuera del sistema, como respuesta a la necesidad de organizar la educación básica obligatoria de nueve años, lo que genera nuevas demandas.

Mayor participación de los diferentes estamentos en la vida institucional, no sólo en el ámbito de los mecanismos creados para ella como el Gobierno Escolar, el personero estudiantil y las diferentes asociaciones, sino en la construcción del PEÍ y en las acciones para su desarrollo, tales como la articulación con otras instituciones u organizaciones, sin afectar su autonomía institucional.

Liderazgo en muchas ocasiones del director, en la perspectiva de mejorar los procesos de gestión escolar. Éste se refleja en la capacidad de resolver problemas y promover los mecanismos de participación orientados a la toma de decisiones y es ejercido dentro y fuera de la institución educativa. Internamente, ayuda a mejorar el clima organizacional a través de la forma como se toman las decisiones y se desarrollan procedimientos para implementar los programas, para solucionar conflictos y superar obstáculos en el proceso. Externamente, se establecen contactos con otras organizaciones o autoridades municipales para conseguir apoyo financiero, pedagógico y técnico y para recibir asesoría y orientación, a fin de mejorar los procesos institucionales.

• Se destaca el hecho de que se ha facilitado la adquisición de recursos físicos, se ha permitido la ampliación de la planta de personal cuando se requiere, y se ha mejorado la planta física. Se valora la posibilidad de buscar solución a los problemas en una instancia más cercana, como lo es el municipio.

Desventajas
En el ámbito territorial, como desventajas, se señalan:

• El desfase entre el monto de los recursos asignados y las responsabilidades cedidas; el incumplimiento en el envío de las transferencias por parte de la nación; el hecho de que
sólo los municipios mayores de 100.000 habitantes puedan gestionar directamente los recursos del situado fiscal y que los municipios no puedan utilizar los recursos de transferencia de los ingresos corrientes de la nación para el cubrimiento de gastos de funcionamiento , ya que un alto porcentaje de municipios históricamente ha dependido del nivel central para ello.

Se señalan otros obstáculos relacionados con nombramientos clientelistas; la falta de asesoría, de asistencia técnica y de capacitación para entender las lógicas de la descentralización educativa; el hecho de que se entreguen responsabilidades sin que existan las condiciones requeridas para asumirlas, pues reconocen la falta de capacidad técnica para responder adecuadamente a las nuevas demandas. Falta de precisión en las responsabilidades asignadas a la nación, al departamento y al municipio, lo cual genera confusión en las relaciones entre los niveles; interferencia del departamento en el manejo de asuntos propios del municipio y la problemática creada frente a la administración del personal docente, por la existencia de criterios y regímenes distintos entre docentes nacionales, nacionalizados y municipales; carencia de procesos evaluativos, en parte por la ausencia de planes de desarrollo y por la costumbre de no rendir cuentas ante nadie. En los establecimientos educativos, como desventajas, se expresan:

• El no beneficiarse de manera directa con la asignación de los recursos previstos para el sector a nivel local, producto final de las transferencias de recursos del nivel central al departamental, de éste al municipal, y del municipio a la institución escolar. Se cuestiona la asignación de responsabilidades, sin recursos y sin apoyos técnicos y pedagógicos, lo que lleva a que el proceso se perciba como una estrategia financiera frente a la incapacidad del Estado para resolver estos problemas.

• La falta de infraestructura para atender la demanda y ampliar la cobertura de la educación básica; la escasa capacitación y asesoría frente a las implicaciones de la ley.

• Los docentes consideran que es una mayor exigencia laboral con la misma retribución salarial y poco estímulo a la investigación. Se destaca la resistencia a los procesos evaluativos en general y la escasa participación de la comunidad educativa en ellos.

• Sin embargo, ven la descentralización como un proceso que va en camino y opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el punto de vista financiero y presupuestal. Los alcaldes, por su parte, plantean estrategias orientadas a beneficiar la gestión, tales como la reducción del gasto y el incremento de los ingresos municipales a través de acciones, como reducir la nómina y los gastos de funcionamiento, mejorar la planeación, racionalizar el gasto, capacitar a los funcionarios municipales e introducir prácticas de gerencia moderna, a fin de lograr un manejo
más eficiente de los recursos. Dentro de las opciones para incrementar los ingresos contemplan el adoptar medidas administrativas y financieras, tales como mejorar el recaudo de impuestos, crear conciencia en la población sobre la importancia de pagarlos, sistematizar el área de las finanzas, ordenar y programar los ingresos, reajustar tarifas de servicios públicos, actualizar el catastro, disminuir la transferencia de los recursos al Concejo Municipal, crear sistemas de fiducia, hacer uso de los mecanismos de cofinanciación, pensar en estrategias, como reubicación de docentes y promoción de la veeduría ciudadana.

3. LOGROS EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN
Los diferentes actores consultados perciben logros tanto en aspectos administrativos como pedagógicos.

Logros administrativos
En lo administrativo, destacan aspectos relacionados con la planeación y la participación de la comunidad en la elaboración de los planes de desarrollo educativo. Los planes se basan en diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, lo que apunta a la toma de decisiones por iniciativa de la comunidad.

Casi todos los municipios reportaron haber formulado planes de desarrollo para el sector educativo. A través de la planeación se ha reconocido la problemática local, pero para la implementación de los proyectos consideran que aún existe exceso de trabas y de burocracia en los organismos que definen la asignación de los recursos. Según los directores de los núcleos educativos, se organizan actividades a través de los planes y se establecen cronogramas de trabajo elaborados por diferentes comités.

En los establecimientos educativos, según los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políticas internas y planeación de los aspectos pedagógicos, con participación de la comunidad en algunos casos.

Se podría decir que a nivel local se está construyendo una nueva cultura de la planeación y de la participación. Esto podría indicar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desarrollo de la autonomía local, se ha incentivado la creatividad y la iniciativa de los municipios y se está superando el modelo de planeación rígida y orientada por el nivel central, la cual no respondía a las necesidades locales. Sin embargo, el proceso es afectado por la carencia de información; la poca que existe presenta vacíos e inconsistencias que impiden el análisis confiable y la toma de decisiones acertadas.

El aspecto más positivo en relación con la administración de la educación es el hecho de que los mandatarios municipales están dando mayor relevancia a la educación. Para muchos de ellos, ésta se ha constituido como una prioridad dentro de su plan de gobierno.

Logros pedagógicos
En lo pedagógico, los logros destacados por los diferentes actores son:

Según los rectores, la apertura a la democratización de las instituciones educativas por la participación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación de los padres de familia en diversas actividades escolares. Asimismo, la búsqueda del mejoramiento de la calidad del servicio y de la educación, gracias a la posibilidad de ampliar la intensidad horaria, una mayor permanencia de los estudiantes en el plantel, la profesionalización docente, el aumento de cobertura en preescolar y en básica secundaria, la humanización de la educación a través del cambio de relaciones entre los maestros, los alumnos y los padres de familia y la preocupación de la institución por dar respuesta a las necesidades de la comunidad; el impacto positivo en la gestión administrativa, reflejado en la búsqueda de recursos para el mejoramiento de las instalaciones educativas, la adquisición de textos, materiales y equipos. La Ley General de Educación es considerada como una invitación al cambio y un reto para las autoridades municipales y para la comunidad, en general. Para los docentes, significa un cambio de actitud y una mayor comprensión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de iniciativas pedagógicas, algunas de las cuales se venían adelantando con anterioridad a la Ley General, entre las que se destacan la orientación de los procesos de aprendizaje, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques constructivistas, los cambios en las prácticas pedagógicas, el desarrollo de metodologías participativas, el fomento a la investigación, el trabajo por proyectos, el desarrollo de proyectos comunitarios y de aula, las salidas pedagógicas, la integración de materias y la semestralización de áreas como matemáticas y español, y el apoyo a las iniciativas de orden nacional como la educación ambiental, la educación sexual, la implementación de la informática, la enseñanza de una lengua extranjera y los cambios en la evaluación del alumno.

4. LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓN
La autonomía escolar es eje de la descentralización y de la reforma educativa, abordada de diferentes formas y sus avances han dependido de los desarrollos de cada una de las instituciones.

Frente al concepto y práctica de la autonomía existe una gran diversidad de percepciones. En algunos casos, el énfasis recae en una autonomía financiera interpretada en el hecho de que las instituciones asuman la responsabilidad de su subsistencia. Otra más es de orden político, representada en la búsqueda de la redistribución del poder, a fin de generar ambientes más democráticos para superar la verticalidad y burocratización del sistema; una administrativa, visión desde la cual sólo se ve la posibilidad de la reorganización interna y, finalmente, en el ámbito de lo pedagógico, la que invita a modificar la cultura institucional en aras de mejorar y cualificar los procesos escolares y formativos para transformar la educación, la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, perspectiva en la que se ubica Colombia. De ahí que el foco de atención en el estudio “Autonomía escolar en el marco de la descentralización” se centrara en la institución escolar y produjera las reflexiones que se describen para el caso colombiano.

El caso colombiano
En el caso colombiano, pensar en los Proyectos Educativos Institucionales, PEÍ, es pensar la autonomía escolar, en la medida en que está relacionada con procesos de autorregulación y auto organización para construir el PEÍ. Por esta razón, la preocupación consistió en indagar sobre lo relacionado con la construcción del PEI, ejercicio a través del cual se repiensa la institución escolar y el sentido de la escuela para redefinir su razón de ser, su campo de acción y ejercer la autonomía.

Los hallazgos del estudio permiten señalar que cuando en una institución se dan las condiciones como las encontradas en las experiencias estudiadas, los procesos y los resultados pueden ser similares. De éstos vale la pena destacar algunos aspectos específicos que ilustran el proceso adelantado en el país y el avance de la comunidad educativa en esta línea, en particular.

El PEI según los diferentes actores
El PEI es considerado, según la conceptualización hecha por los diferentes actores, como la oportunidad para mejorar la educación, la institución y los procesos pedagógicos y organizacionales; como promotor del cambio, de la participación, la reflexión y la acción, a partir de la definición de necesidades concretas detectadas en el análisis sobre los problemas existentes en la institución; como un proceso abierto a la comunidad que mejora las relaciones entre sus miembros, promueve la convivencia, los valores y proyecta la institución con visión de futuro. En síntesis: como la carta de navegación de la institución.

Efectos del PEI
Hay una coincidencia en el reconocimiento entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia, especialmente los de aquellas instituciones donde el PEI es un proceso, que los efectos más relevantes son: la participación, el cambio de actitud y el mejoramiento en el clima organizacional, en la calidad de la educación y en el rendimiento académico.
(Gráfica).

Factores asociados con el rendimiento académico
Los diferentes actores relacionan con el mejoramiento del rendimiento académico los aspectos que se mencionan a continuación, aunque no son coincidentes con los que técnicamente se denominan “factores asociados al logro”. En algunos aspectos, existen concordancias entre directivos, maestros, alumnos y padres; en otros, sólo se presentan en algunos de los actores y hay otros que únicamente son mencionados por cada uno de los estamentos, que al parecer indican su preocupación central y específica y podrían reflejar lo que cada uno esperaría de manera especial.

Para directivos, maestros, alumnos y padres de familia, entre los factores se destacan: participación, nivel académico y actualización de los docentes. Para directivos, alumnos y padres: cambio de actitud y métodos de enseñanza más activos e innovadores. Para maestros, alumnos y padres: ambientes propicios para el aprendizaje. Para alumnos y padres: motivación, valores, confianza, disciplina, buen trato, respeto, comprensión. Para maestros y alumnos: responsabilidad. Para los directivos: nivel educativo de los padres, procesos de planeación, discusiones pedagógicas entre docentes, consejos y órganos de poder. Para los maestros: desarrollo del pensamiento, actitud positiva frente al estudio. Alumnos: esfuerzo personal, maestros especializados en las áreas, maestros con mentalidad abierta y flexible, conciencia de los efectos de un buen rendimiento, tener visión de futuro y promover la investigación. Padres: buenas relaciones, comunicación fluida, explorar y valorar las ideas de los alumnos, compromiso y colaboración de la comunidad educativa, exigencia frente al estudio, conciencia sobre la importancia de la vida.

El PEI proceso
El PEÍ proceso es descrito por los diferentes actores

como algo no concluido, desbordado por una realidad cambiante. Permanentemente actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno. Con objetivos, propósitos y metas a largo plazo que se van evaluando e implican retroalimentación. Da cuenta de las problemáticas planteadas en el diagnóstico y atiende los problemas según prioridades. En su desarrollo se produce un saber que transforma la realidad. Es dinámico e inacabado; implica cambios orientados al mejoramiento de la calidad de la educación, busca la integración de la comunidad alrededor de unos propósitos comunes, es un proceso investigativo que forma y promueve la participación y organiza el quehacer educativo. De acuerdo con el desarrollo, se realizan ajustes, modificaciones y adaptaciones que terminan siendo más relevantes que las metas previstas. Dinamiza las acciones internas, es una construcción permanente de sentidos alrededor de las necesidades de la comunidad. Se desarrolla paso a paso. No es una fórmula, ni un planeamiento que desconoce las necesidades y realidades de la institución. Es un proceso de reflexión, debate, análisis e investigación.

5. LECCIONES APRENDIDAS
En relación con la descentralización educativa, quizás las más significativas son las asociadas con el hecho de que deben cambiarse las prácticas tradicionales frente a la dirección, organización y gestión en la educación y aceptar las nuevas reglas de juego que modifican las relaciones de poder. Entender que, más que un marco normativo, la descentralización es un proceso cultural que debe desarrollarse de manera integral para apreciar resultados.

En el proceso de descentralización, lo más importante no es el modelo, sino el conocimiento de la realidad y el aprovechamiento de las condiciones y capacidades existentes como el deseo de cambio para que el proceso sea valorado y avance eficiente y eficazmente.

Los instrumentos y mecanismos diseñados para llevar a cabo la descentralización deben reconocer la diversidad y los varios niveles de desarrollo de las entidades territoriales. Es necesario conocer la realidad del sector y hacer que el país tome conciencia sobre la responsabilidad del Estado, de la sociedad y de la familia frente a la educación.

Entre las lecciones relacionadas con el PEÍ y la autonomía escolar se destacan:

• La importancia de la participación considerada motor para modificar la cultura escolar hacia la democratización, como un dispositivo para mejorar los procesos de organización, gestión, planificación y construcción del sentido de identidad y pertenencia frente a la institución y a la comunidad. Es una fuente de concientización
sobre la realidad, que promueve un cambio en la forma de pensar y de actuar de los diferentes actores, y fomenta una actitud abierta y un de seo manifiesto de intervenir en los asuntos del plantel y el proceso formativo.

• El PEÍ proceso es una opción pedagógica para transformar las prácticas culturales, pedagógicas e institucionales y para construir un saber pedagógico sobre la escuela. Es evidente, en la experiencia colombiana, que el aspecto económico no ha sido el punto de partida en la propuesta del PEÍ. SÍ es, en cambio, una consecuencia frente a la necesidad de realizar una mejor gestión y materializar los sueños y propuestas. El PEÍ proceso genera una dinámica de observación interna, externa y en relación con el contexto; promueve la creatividad, la curiosidad y la innovación, y entusiasma a los actores a representar su papel a cabalidad. Despierta un deseo de búsqueda colectiva por mejorar las condiciones personales e institucionales. Se supera la forma tradicional de ver la escuela como un establecimiento que cumple unas funciones y sigue las normas de manera aerifica, sin sentido social ni productivo en lo personal y colectivo, supeditado a órdenes externas, en ocasiones contradictorias con su naturaleza.

• Existe conciencia sobre la importancia de la planeación para poder identificar los problemas, detectar las necesidades, priorizar las acciones y proyectar programas a corto, media no y largo plazo para obtener resultados no coyunturales, sino en la perspectiva de cambios y transformaciones.

• Las instituciones han generado procesos internos muy valiosos, producto más del aprovechamiento de la apertura ofrecida por las nuevas normas que por la existencia de procesos de capacitación. Se hace evidente el riesgo de un desgaste institucional ocasionado por la falta de horizontes conceptuales y metodológicos más claros, y/o por el desánimo que ocasiona la falta de respuesta estatal a los compromisos adquiridos.

• La única diferencia entre instituciones que presentan un alto grado de avance en los logros del PEÍ e instituciones que muestran un estado muy incipiente de realización de esos lo gros estriba en la capacidad de gestión para materializar los objetivos.

• Se reclama mayor autonomía por parte de los municipios y de las instituciones y mayor articulación y coordinación entre los diferentes niveles y subniveles del sistema. Las instituciones se sienten progresivamente con mayor capacidad y competencia para administrar y optimizar el manejo y uso de los recursos económicos.

No parece que exista una relación directa entre la calidad del PEÍ y el contexto socioeconómico de la institución educativa, de acuerdo con los casos estudiados. Parecen importar más las características propias de cada establecimiento y la forma como el PEÍ es asumido por los diferentes actores.

Dado que el PEÍ es un instrumento de cambio, su impacto ha llegado no solamente a la institución, sino que comienza a desbordarla para afectar y comprometer a la comunidad frente a la educación. Se considera que la autonomía es débil, porque persiste el choque entre los intereses institucionales y las normas.

Las instituciones están afectadas no sólo por la carencia de recursos económicos y humanos, sino por la falta de apropiación crítica de normas y políticas por parte de las autoridades responsables de la educación, de la asesoría a las instituciones escolares y, de igual manera, por la falta de herramientas para ejercer un control más directo sobre los docentes y la calidad de la educación. Además, porque el gobierno limita la ejecución de los proyectos, al no atender sus necesidades, al no apoyar las decisiones tomadas en la institución y al seleccionar personal de acuerdo con sus propios criterios y no con los de la institución.

CONSIDERACIONES FINALES
La participación de los padres de familia es un elemento nuevo en la cultura escolar. Se consideran actores clave en el proceso formativo y en el desarrollo de la educación, pero aún participan poco, pues no se les tiene en cuenta y no existen mecanismos de convocatoria motivantes o estimulantes. Carecen de información sobre el proceso de la
reforma, lo que se convierte en un problema crítico, dado el papel protagónico y central que representan en la perspectiva de generar nuevas demandas en la educación y la enseñanza.

Es evidente que las normas no son suficientes para transformar la realidad, pero son instrumentos orientadores del cambio; de ahí la importancia de que sean coherentes y clarificadoras, lo que implica una comprensión clara por parte de los agentes educativos, para que sus interpretaciones y supervisión no se conviertan en obstáculos en la comprensión, apropiación y aplicación por parte de la comunidad educativa.

El éxito del proceso, a nivel de la institución escolar, obedece a que muchas de las situaciones planteadas en la Ley General se venían generando desde antes en la institución, pero que con la elaboración del PEÍ se convirtieron en objeto de reflexión y se hicieron explícitas.

Se ha mejorado la calidad de la educación, aumentado la cobertura, disminuido las tasas de repitencia y deserción e incrementado la inversión en educación.

Estos cambios podrían ser atribuidos a la existencia de otras variables socioeconómicas y organizacionales. Pero las instituciones aún no perciben un beneficio directo, dado que estas acciones aún están mediadas por vicios clientelistas y decisiones que no consultan las necesidades reales de éstas ni responden a criterios de equidad.

El PEÍ ha llevado a centrar la atención en lo organizativo, gerencial y operativo en la institución escolar, pero se ha descuidado lo académico y pedagógico, aspectos a los que se debe poner especial atención, si se pretende mejorar la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

El PEÍ ha contribuido a valorar la importancia de la planeación y gestión entre los actores institucionales. No ha sucedido lo mismo en las administraciones territorial ni local, hecho que se constituye en un obstáculo y frustra los esfuerzos de las instituciones.

El proceso de la descentralización educativa podría verse afectado si la preocupación del Estado continúa girando exclusivamente alrededor de la lógica instrumental y de lo fiscal y se abandona la preocupación, motivación y promoción de los aspectos culturales, políticos y pedagógicos del proceso. La preocupación inicial en la nueva etapa de la descentralización, iniciada con la Constitución de 1991 y consolidada con la Ley 60 de 1993, se orientó a la observación de la puesta en marcha del proceso y la valoración de las capacidades y condiciones de las entidades territoriales.

Actualmente ésta ha sido desplazada y reducida al tema de la fórmula para la asignación de recursos y los criterios de focalización de los mismos. No se puede ignorar lo relevante del tema para resolver los problemas de la inequidad.

Pero la búsqueda de la igualdad de oportunidades tiene que ver con el conocimiento real sobre las condiciones y capacidades instaladas y posibles. Las exigencias frente a los resultados tienen que contemplar las condiciones de entrada al proceso y no solamente los resultados. Se podría continuar avanzando, sin resolver el problema de la inequidad,
con el consecuente incremento en la pobreza y la desigualdad entre las regiones. No se puede olvidar que el éxito de la reforma educativa depende más de consideraciones políticas que técnicas; que los acuerdos de poder compartido entre los niveles son más eficaces cuando las condiciones de la transferencia se negocian en lugar de ser impuestas; y que la descentralización requiere líderes fuertes y capacitados con estabilidad laboral para llevar a cabo el plan diseñado.

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DESCENTRALIZACIÓN, AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

21 junio 2013

Por: Piedad Caballero Prieto. Directora del Área de Educación Instituto SER de Investigación. Directora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Preal, en Colombia.

INTRODUCCIÓN
En América Latina la descentralización es una de las estrategias que han despertado gran interés para el cambio de los sistemas educativos frente a la crisis registrada en la región. Crisis que, como comenta Viola Espínola (1994), se configuró en la década de los noventa, como consecuencia de la reducción del gasto público en educación, la caída de los indicadores de calidad de los sistemas educativos y la pérdida de la credibilidad en la educación como vehículo de desarrollo. Lo anterior mostró en la descentralización educativa una opción para mejorar los servicios y la calidad de la educación, la posibilidad de compartir el poder con los ciudadanos y de acelerar el ritmo del desarrollo nacional transfiriendo poder a los niveles de administración local y regional a través de la toma de decisiones educativas y la responsabilidad por sus decisiones.

He ahí el interés en el presente artículo por el tema de la descentralización, cuyas reflexiones y análisis están basados en resultados de investigaciones que hemos adelantado en el Instituto SER de Investigación 1, en las cuales se ha abordado el tema, observando su desarrollo a nivel del departamento, del municipio y de la institución escolar, enfocados hacia el propósito de conocer los efectos de esta política educativa en dichos ámbitos.

El análisis se enmarca en el contexto regional y se concluye señalando lecciones aprendidas y algunas recomendaciones.

1. EL CONTEXTO REGIONAL
La descentralización educativa en América Latina significa un cambio de paradigma que busca responder a los requerimientos y demandas de finales de siglo, relacionados con el vínculo entre desarrollo económico y la capacidad del recurso humano. De igual manera, se relacionan con la necesidad de promover nuevas formas de participación ciudadana en el marco de la existencia de mercados abiertos, que configuran, como lo expresa Viola Espínola (1995:3), un nuevo patrón de demandas sociales, políticas y económicas, que canalizan hacia la educación expectativas muy ambiciosas.

La descentralización está intrínsecamente relacionada con la democracia, dadas las expectativas de participación y control social que genera, dimensiones, a su vez, percibidas como la fuente de
mayor eficacia, mayor eficiencia, mejor calidad y mayores recursos para la educación.

Significa crear las condiciones educacionales, de capacitación, de gestión e incorporación del progreso científicotecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región, en un marco de progresiva equidad social, como lo plantea la Cepal-
Unesco en 1992 . Lo anterior, en términos educativos, significa asegurar la prestación de un servicio educativo de calidad para que todos los estudiantes reciban una formación que los prepare para desempeñarse activa y eficientemente; que haya una distribución más homogénea de los saberes que circulan en la escuela, a fin de acortar la brecha que esto genera entre ricos y pobres, y para que desde el sector se promueva y oriente el cambio, ambiciosamente planteado en el documento de la Cepal- Unesco. Lo anterior supone la existencia de sistemas educativos abiertos y flexibles, propios de un contexto descentralizado.

Estos desafíos, infortunadamente, son enfrentados en condiciones poco favorables por las circunstancias económicas en que se encuentran los países de la región. La demanda por la educación se da en un momento en que éstos tienen grandes compromisos internos y con la deuda externa, lo que genera una lucha entre los sectores por acceder a los recursos. Pelea frente a la cual la educación se encuentra mal posicionada. De otro lado, las medidas que se han establecido delegan responsabilidades hacia las localidades y las familias, pero no han sido acompañadas de instrumentos necesarios para comprender y atender las diferencias entre capital cultural y económico, que la descentralización tiende a acrecentar. Finalmente, los contenidos
educativos, en varios de los países, aún no han sido modificados para dar una educación adecuada a la diversidad de la población, ni han incorporado los avances tecnológicos que el nuevo modelo de desarrollo exige.

La lógica de la descentralización
Otro tema que a nivel regional ha generado interés frente al proceso ha sido el detectar las lógicas existentes detrás de los argumentos de la descentralización. Según J. Casassus (1995),
Los sectores ligados a medios internacionales y agendas de crédito tienden a enfatizar la racionalidad económica detrás de las medidas de descentralización, los expertos latinoamericanos tienden a sobreinterpretar
el interés de los gobiernos por los procesos de democratización y por facilitar la participación e integración de las bases sociales a los procesos educativos .

V. Espínola, señala cuatro racionalidades que vale la pena examinar en cada una de las experiencias nacionales. Estas son: la económica, la instrumental, la educativa y la política. La económica está regida por la necesidad de reducir el gasto público. En este contexto resultaban muy atractivas las alternativas de transferir parte de las responsabilidades financieras a los gobiernos locales, a las familias, al sector privado e incluso a agencias donantes internacionales. Por su parte, el argumento de la instrumental se centra en mejorar la eficiencia en el uso de los recursos disponibles en la provisión de un servicio educativo, para tratar de resolver el problema relacionado con el deterioro de los indicadores de calidad y de efectividad. La educativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación, vinculada fuertemente a los procesos pedagógicos internos, como preocupación no sólo frente a la caída de los indicadores de calidad, sino a la creciente diferencia entre regiones, localidades, escuelas y la diversidad cultural en todas estas instancias; aspectos que no estaban siendo contemplados en los procesos y metodologías pedagógicos. La política se encuentra dentro de una lógica de la participación que, a diferencia de la lógica de la calidad educativa, aparece en forma explícita en las políticas de descentralización en la mayoría de los países de la región. Este enfoque significa, para algunos, un fuerte impulso para mejorar los niveles de calidad de vida, las expectativas de movilidad social y para diferenciar las identidades locales.

La descentralización y la democratización de las sociedades se observan muy relacionadas en estos países, e inspiran muchas de las reformas de los Estados que incluyen la del sistema educativo.

Creación de Preal
Este ámbito de reflexión dio inicio al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Preal, bajo la coordinación del “Diálogo Interamericano”, en Washington, y la “Corporación de Investigaciones para el Desarrollo”, Cinde, cuyo propósito central es promover el diálogo público y abierto entre diferentes actores (partidos políticos, la Iglesia, los medios de comunicación, los sindicatos y los empresarios) que tradicionalmente no han participado en el debate sobre los temas educativos y menos en los relacionados con la política educacional y la reforma del sector. El diálogo busca contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación a través de varias alternativas , y poner especial atención a los temas estratégicos para avanzar exitosamente en la reforma, entre ellos la descentralización y la autonomía escolar, recomendados en el informe “El futuro está en juego”, de la “Comisión Internacional sobre Educación, Equidad, Competitividad” (1998).

Estudios regionales
En el estudio regional “La transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, realizado en Argentina, Brasil, Chile y Colombia, se observó que existen distintos grados de descentralización que obedecen a períodos históricos diferentes, reflejados
en procesos de transferencia y delegación de funciones desde los niveles centrales hacia instancias del nivel local y de sectores de la sociedad, tales como centros académicos, ONG, grupos religiosos, empresas y familias. Las características de los países federales, como Argentina y Brasil, y los unitarios, como Chile y Colombia, marcan la diferencia en las modalidades de implementación de las políticas y en las formas a través de las cuales los gobiernos locales y la sociedad civil asumen las nuevas responsabilidades delegadas. Pero, independientemente de las diferencias, que radican básicamente en las capacidades previas para asumir las nuevas funciones, en la estructura específica de los sistemas, en las condiciones normativas propias y en la apropiación cultural de procesos de gestión más participativos,
se encontró que este proceso ha promovido una mayor inequidad debida a la forma como se focalizan y asignan los recursos. La anterior conclusión se convirtió en hipótesis de trabajo en estudios posteriores, tal como el “Programa de Investigación sobre Reformas Sociales en Educación y Salud en América Latina y el Caribe”, en el cual el tema de la inequidad continúa siendo una gran preocupación en la región, pese a los avances observados en los campos pedagógico, administrativo y financiero, pues no se observa una propuesta real que resuelva
este problema, asociado íntimamente con la pobreza.

2. LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA

Hacia 1995 se adelantaron en el país dos estudios sobre el tema, uno del Banco mundial y el Departamento Nacional de Planeación sobre “La capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asistencia técnica”, cuyos objetivos fueron determinar el nivel de desarrollo de la capacidad requerida para el buen desempeño de las nuevas competencias asignadas a los municipios desde 1988, e identificar la manera mediante la cual los municipios han desarrollado su capacidad de desempeño. El segundo estudio
del Instituto SER de Investigación, “Transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, fue realizado como parte del proyecto regional ya mencionado, cuyo propósito fue identificar modelos de gestión descentralizada en educación y analizar las articulaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil, como alternativas para la solución solidaria de los problemas de la educación y como opción para diseñar nuevas formas de gestión educativa.

De los hallazgos del estudio realizado en el Instituto SER de Investigación vale la pena resaltar la idea de que la descentralización, más que un marco normativo, es un proceso cultural, social, político y económico, y que sus resultados deben verse de manera integral en una perspectiva más de mediano y largo plazo.

Esta perspectiva demanda, en su implementación, poner atención, además de los aspectos técnicos y operativos propios del desarrollo de la norma, a la promoción y estímulo de procesos de orden cultural que contribuyan a modificar las actitudes, a superar la renuencia al cambio, la indiferencia a participar activamente en la toma de decisiones y la burocratización de la administración; a tener una mayor precisión en las normas y superar las contradicciones jurídicas; a aceptar que las nuevas reglas de juego modifican las relaciones de poder, lo que implica acciones y decisiones en beneficio del bien común en las cuales se reconozcan los intereses de las comunidades, en donde primen la cooperación y una ética civil que permitan ampliar la solidaridad y desarrollar una mayor capacidad técnica y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel central.

La descentralización, como todo proceso de cambio, tiene sus propios tiempos, dinámica y complejidad. Se construye paso a paso y el papel de las normas es abrir camino e inducir el proceso. Una vez en marcha, lo que entra en juego son las iniciativas y potencialidades locales que enriquecen el proceso y le imprimen su propio carácter. Es natural que se presenten dificultades, las cuales, en lugar de perjudicar, enriquecen. Lo que no pueden es convertirse en obstáculos, sino que deben verse como
una oportunidad para estimular el desarrollo de iniciativas innovadoras y creativas que muestren los talentos y las habilidades locales.

Ventajas y desventajas de la descentralización
Ventajas
A la descentralización, en general, se le reconocen más ventajas que desventajas. Entre las primeras, desde el nivel territorial, se destacan algunos aspectos relacionados con lo financiero, lo administrativo y lo político; a nivel de la institución escolar, la autonomía, la calidad, la cobertura, la participación y el liderazgo.

A nivel de las entidades territoriales, en lo financiero, se mencionan la mayor disponibilidad de recursos a través de la utilización de los mecanismos de la cofinanciación, la posibilidad de realizar convenios con el sector privado y la obligatoriedad de utilizar un mayor porcentaje de los recursos transferidos a inversión.

En lo administrativo, el mejoramiento, más a nivel del municipio que del departamento, de la capacidad de gestión, el incremento en los mecanismos de control, la disminución de los trámites y la agilización en los procesos de contratación; consecuencia del uso de criterios más técnicos y menos políticos, los cuales permiten el desarrollo de acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación, mayor cobertura, mejor prestación del servicio educativo y promoción de las actividades de planeación.

En lo político, se reconoce que permite un acercamiento del Estado a la comunidad, lo que posibilita un mayor conocimiento de la problemática local, aumenta el nivel de compromiso de las autoridades locales y genera conciencia sobre el papel protagónico que deben desempeñar en conjunto autoridades y comunidad en la solución de los problemas que los afectan. Otras ventajas son el fomento de la participación, el desarrollo de la autonomía y el incremento del bienestar personal (por ejemplo, la garantía de una estabilidad laboral y el desarrollo de actividades permanentes de capacitación).

Las ventajas que los actores consultados perciben del proceso podrían indicar la legitimidad, la aceptación y el conocimiento que se tiene sobre las posibilidades que brinda el promover el cambio y la transformación del nivel local a través de la descentralización.

En las instituciones, como aspectos positivos se destacan:
• Mayor autonomía de la institución en la medida en que se delega la competencia para definir políticas internas, orientar y desarrollar acciones a partir del Proyecto Educativo Institucional, reorientar el currículo y, por ende, las metodologías en torno de prácticas docentes que permiten una participación más activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en su experiencia escolar, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos.

Mejoramiento de la calidad, en la medida en que hay una mayor conciencia sobre la necesidad de dar respuesta a las necesidades de los alumnos y de la comunidad, al tener en cuenta el entorno socioeconómico y cultural para mejorar la calidad de vida de las personas, al promover la innovación para el logro de mejores procesos de aprendizaje y al orientar nuevas formas de capacitación de los docentes.

Ampliación de la cobertura, vía mejoramiento de la calidad y de la capacidad de ampliar la oferta a quienes por una u otra razón no acceden o están fuera del sistema, como respuesta a la necesidad de organizar la educación básica obligatoria de nueve años, lo que genera nuevas demandas.

Mayor participación de los diferentes estamentos en la vida institucional, no sólo en el ámbito de los mecanismos creados para ella como el Gobierno Escolar, el personero estudiantil y las diferentes asociaciones, sino en la construcción del PEÍ y en las acciones para su desarrollo, tales como la articulación con otras instituciones u organizaciones, sin afectar su autonomía institucional.

Liderazgo en muchas ocasiones del director, en la perspectiva de mejorar los procesos de gestión escolar. Éste se refleja en la capacidad de resolver problemas y promover los mecanismos de participación orientados a la toma de decisiones y es ejercido dentro y fuera de la institución educativa. Internamente, ayuda a mejorar el clima organizacional a través de la forma como se toman las decisiones y se desarrollan procedimientos para implementar los programas, para solucionar conflictos y superar obstáculos en el proceso. Externamente, se establecen contactos con otras organizaciones o autoridades municipales para conseguir apoyo financiero, pedagógico y técnico y para recibir asesoría y orientación, a fin de mejorar los procesos institucionales.

• Se destaca el hecho de que se ha facilitado la adquisición de recursos físicos, se ha permitido la ampliación de la planta de personal cuando se requiere, y se ha mejorado la planta física. Se valora la posibilidad de buscar solución a los problemas en una instancia más cercana, como lo es el municipio.

Desventajas
En el ámbito territorial, como desventajas, se señalan:

• El desfase entre el monto de los recursos asignados y las responsabilidades cedidas; el incumplimiento en el envío de las transferencias por parte de la nación; el hecho de que
sólo los municipios mayores de 100.000 habitantes puedan gestionar directamente los recursos del situado fiscal y que los municipios no puedan utilizar los recursos de transferencia de los ingresos corrientes de la nación para el cubrimiento de gastos de funcionamiento , ya que un alto porcentaje de municipios históricamente ha dependido del nivel central para ello.

Se señalan otros obstáculos relacionados con nombramientos clientelistas; la falta de asesoría, de asistencia técnica y de capacitación para entender las lógicas de la descentralización educativa; el hecho de que se entreguen responsabilidades sin que existan las condiciones requeridas para asumirlas, pues reconocen la falta de capacidad técnica para responder adecuadamente a las nuevas demandas. Falta de precisión en las responsabilidades asignadas a la nación, al departamento y al municipio, lo cual genera confusión en las relaciones entre los niveles; interferencia del departamento en el manejo de asuntos propios del municipio y la problemática creada frente a la administración del personal docente, por la existencia de criterios y regímenes distintos entre docentes nacionales, nacionalizados y municipales; carencia de procesos evaluativos, en parte por la ausencia de planes de desarrollo y por la costumbre de no rendir cuentas ante nadie. En los establecimientos educativos, como desventajas, se expresan:

• El no beneficiarse de manera directa con la asignación de los recursos previstos para el sector a nivel local, producto final de las transferencias de recursos del nivel central al departamental, de éste al municipal, y del municipio a la institución escolar. Se cuestiona la asignación de responsabilidades, sin recursos y sin apoyos técnicos y pedagógicos, lo que lleva a que el proceso se perciba como una estrategia financiera frente a la incapacidad del Estado para resolver estos problemas.

• La falta de infraestructura para atender la demanda y ampliar la cobertura de la educación básica; la escasa capacitación y asesoría frente a las implicaciones de la ley.

• Los docentes consideran que es una mayor exigencia laboral con la misma retribución salarial y poco estímulo a la investigación. Se destaca la resistencia a los procesos evaluativos en general y la escasa participación de la comunidad educativa en ellos.

• Sin embargo, ven la descentralización como un proceso que va en camino y opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el punto de vista financiero y presupuestal. Los alcaldes, por su parte, plantean estrategias orientadas a beneficiar la gestión, tales como la reducción del gasto y el incremento de los ingresos municipales a través de acciones, como reducir la nómina y los gastos de funcionamiento, mejorar la planeación, racionalizar el gasto, capacitar a los funcionarios municipales e introducir prácticas de gerencia moderna, a fin de lograr un manejo
más eficiente de los recursos. Dentro de las opciones para incrementar los ingresos contemplan el adoptar medidas administrativas y financieras, tales como mejorar el recaudo de impuestos, crear conciencia en la población sobre la importancia de pagarlos, sistematizar el área de las finanzas, ordenar y programar los ingresos, reajustar tarifas de servicios públicos, actualizar el catastro, disminuir la transferencia de los recursos al Concejo Municipal, crear sistemas de fiducia, hacer uso de los mecanismos de cofinanciación, pensar en estrategias, como reubicación de docentes y promoción de la veeduría ciudadana.

3. LOGROS EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN
Los diferentes actores consultados perciben logros tanto en aspectos administrativos como pedagógicos.

Logros administrativos
En lo administrativo, destacan aspectos relacionados con la planeación y la participación de la comunidad en la elaboración de los planes de desarrollo educativo. Los planes se basan en diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, lo que apunta a la toma de decisiones por iniciativa de la comunidad.

Casi todos los municipios reportaron haber formulado planes de desarrollo para el sector educativo. A través de la planeación se ha reconocido la problemática local, pero para la implementación de los proyectos consideran que aún existe exceso de trabas y de burocracia
en los organismos que definen la asignación de los recursos. Según los directores de los núcleos educativos, se organizan actividades a través de los planes y se establecen cronogramas de
trabajo elaborados por diferentes comités.

En los establecimientos educativos, según los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políticas internas y planeación de los aspectos pedagógicos, con participación de la comunidad en algunos casos.

Se podría decir que a nivel local se está construyendo una nueva cultura de la planeación y de la participación. Esto podría indicar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desarrollo de la autonomía local, se ha incentivado la creatividad y la iniciativa de los municipios y se está superando el modelo de planeación rígida y orientada por el nivel central, la cual no respondía a las necesidades locales. Sin embargo, el proceso es afectado por la carencia de información; la poca que existe presenta vacíos e inconsistencias que impiden el
análisis confiable y la toma de decisiones acertadas.

El aspecto más positivo en relación con la administración de la educación es el hecho de que los mandatarios municipales están dando mayor relevancia a la educación. Para muchos de ellos, ésta se ha constituido como una prioridad dentro de su plan de gobierno.

Logros pedagógicos
En lo pedagógico, los logros destacados por los diferentes actores son:

Según los rectores, la apertura a la democratización de las instituciones educativas por la participación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación de los padres de familia
en diversas actividades escolares. Asimismo, la búsqueda del mejoramiento de la calidad del servicio y de la educación, gracias a la posibilidad de ampliar la intensidad horaria, una mayor permanencia de los estudiantes en el plantel, la profesionalización docente, el aumento de cobertura en preescolar y en básica secundaria, la humanización de la educación a través del cambio de relaciones entre los maestros, los alumnos y los padres de familia y la preocupación
de la institución por dar respuesta a las necesidades de la comunidad; el impacto positivo en la
gestión administrativa, reflejado en la búsqueda de recursos para el mejoramiento de las instalaciones educativas, la adquisición de textos, materiales y equipos. La Ley General de
Educación es considerada como una invitación al cambio y un reto para las autoridades municipales y para la comunidad, en general. Para los docentes, significa un cambio de actitud y una mayor comprensión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de iniciativas pedagógicas, algunas de las cuales se venían adelantando con anterioridad a la Ley General, entre las que se destacan la orientación de los procesos de aprendizaje, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques constructivistas, los cambios en las prácticas pedagógicas, el desarrollo de metodologías participativas, el fomento
a la investigación, el trabajo por proyectos, el desarrollo de proyectos comunitarios y de aula, las salidas pedagógicas, la integración de materias y la semestralización de áreas como matemáticas y español, y el apoyo a las iniciativas de orden nacional como la educación ambiental, la educación sexual, la implementación de la informática, la enseñanza de una lengua extranjera y los cambios en la evaluación del alumno.

4. LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓN
La autonomía escolar es eje de la descentralización y de la reforma educativa, abordada de diferentes formas y sus avances han dependido de los desarrollos de cada una de las instituciones.

Frente al concepto y práctica de la autonomía existe una gran diversidad de percepciones. En algunos casos, el énfasis recae en una autonomía financiera interpretada en el hecho de que las instituciones asuman la responsabilidad de su subsistencia. Otra más es de orden político, representada en la búsqueda de la redistribución del poder, a fin de generar ambientes más democráticos para superar la verticalidad y burocratización del sistema; una administrativa, visión desde la cual sólo se ve la posibilidad de la reorganización interna y, finalmente, en el ámbito de lo pedagógico, la que invita a modificar la cultura institucional en aras de mejorar y cualificar los procesos escolares y formativos para transformar la educación, la escuela,
la enseñanza y el aprendizaje, perspectiva en la que se ubica Colombia. De ahí que el foco de atención en el estudio “Autonomía escolar en el marco de la descentralización” se centrara en la institución escolar y produjera las reflexiones que se describen para el caso colombiano.

El caso colombiano
En el caso colombiano, pensar en los Proyectos Educativos Institucionales, PEÍ, es pensar la autonomía escolar, en la medida en que está relacionada con procesos de autorregulación y auto organización para construir el PEÍ. Por esta razón, la preocupación consistió en indagar sobre lo relacionado con la construcción del PEI, ejercicio a través del cual se repiensa la institución escolar y el sentido de la escuela para redefinir su razón de ser, su campo de acción y ejercer la autonomía.

Los hallazgos del estudio permiten señalar que cuando en una institución se dan las condiciones como las encontradas en las experiencias estudiadas, los procesos y los resultados pueden ser similares. De éstos vale la pena destacar algunos aspectos específicos que ilustran el proceso adelantado en el país y el avance de la comunidad educativa en esta línea, en particular.

El PEI según los diferentes actores
El PEI es considerado, según la conceptualización hecha por los diferentes actores, como la oportunidad para mejorar la educación, la institución y los procesos pedagógicos y organizacionales; como promotor del cambio, de la participación, la reflexión y la acción, a partir de la definición de necesidades concretas detectadas en el análisis sobre los problemas existentes en la institución; como un proceso abierto a la comunidad que mejora las relaciones entre sus miembros, promueve la convivencia, los valores y proyecta la institución con visión de futuro. En síntesis: como la carta de navegación de la institución.

Efectos del PEI
Hay una coincidencia en el reconocimiento entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia, especialmente los de aquellas instituciones donde el PEI es un proceso, que los efectos más relevantes son: la participación, el cambio de actitud y el mejoramiento en el clima organizacional, en la calidad de la educación y en el rendimiento académico.
(Gráfica).

Factores asociados con el rendimiento académico
Los diferentes actores relacionan con el mejoramiento del rendimiento académico los aspectos que se mencionan a continuación, aunque no son coincidentes con los que técnicamente se denominan “factores asociados al logro”. En algunos aspectos, existen concordancias entre directivos, maestros, alumnos y padres; en otros, sólo se presentan en algunos de los actores y hay otros que únicamente son mencionados por cada uno de los estamentos, que al parecer indican su preocupación central y específica y podrían reflejar lo que cada uno esperaría de manera especial.

Para directivos, maestros, alumnos y padres de familia, entre los factores se destacan: participación, nivel académico y actualización de los docentes. Para directivos, alumnos y padres: cambio de actitud y métodos de enseñanza más activos e innovadores. Para maestros, alumnos y padres: ambientes propicios para el aprendizaje. Para alumnos y padres: motivación, valores, confianza, disciplina, buen trato, respeto, comprensión. Para maestros y alumnos: responsabilidad. Para los directivos: nivel educativo de los padres, procesos de planeación, discusiones pedagógicas entre docentes, consejos y órganos de poder. Para los maestros: desarrollo del pensamiento, actitud positiva frente al estudio. Alumnos: esfuerzo personal, maestros especializados en las áreas, maestros con mentalidad abierta y flexible, conciencia de los efectos de un buen rendimiento, tener visión de futuro y promover la investigación. Padres: buenas relaciones, comunicación fluida, explorar y valorar las ideas de los alumnos, compromiso y colaboración de la comunidad educativa, exigencia frente al estudio, conciencia sobre la importancia de la vida.

El PEI proceso
El PEÍ proceso es descrito por los diferentes actores

como algo no concluido, desbordado por una realidad cambiante. Permanentemente actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno. Con objetivos, propósitos y metas a largo plazo que se van evaluando e implican retroalimentación. Da cuenta de las problemáticas planteadas en el diagnóstico y atiende los problemas según prioridades. En su desarrollo se produce un saber que transforma la realidad. Es dinámico e inacabado; implica cambios orientados al mejoramiento de la calidad de la educación, busca la integración de la comunidad alrededor de unos propósitos comunes, es un proceso investigativo que forma y promueve la participación y organiza el quehacer educativo. De acuerdo con el desarrollo, se realizan ajustes, modificaciones y adaptaciones que terminan siendo más relevantes que las metas previstas. Dinamiza las acciones internas, es una construcción permanente de sentidos alrededor de las necesidades de la comunidad. Se desarrolla paso a paso. No es una fórmula, ni un planeamiento que desconoce las necesidades y realidades de la institución. Es un proceso de reflexión, debate, análisis e investigación.

5. LECCIONES APRENDIDAS
En relación con la descentralización educativa, quizás las más significativas son las asociadas con el hecho de que deben cambiarse las prácticas tradicionales frente a la dirección, organización y gestión en la educación y aceptar las nuevas reglas de juego que modifican las relaciones de poder. Entender que, más que un marco normativo, la descentralización es un proceso cultural que debe desarrollarse de manera integral para apreciar resultados.

En el proceso de descentralización, lo más importante no es el modelo, sino el conocimiento de la realidad y el aprovechamiento de las condiciones y capacidades existentes como el deseo de cambio para que el proceso sea valorado y avance eficiente y eficazmente.

Los instrumentos y mecanismos diseñados para llevar a cabo la descentralización deben reconocer la diversidad y los varios niveles de desarrollo de las entidades territoriales. Es necesario conocer la realidad del sector y hacer que el país tome conciencia sobre la responsabilidad del Estado, de la sociedad y de la familia frente a la educación.

Entre las lecciones relacionadas con el PEÍ y la autonomía escolar se destacan:

• La importancia de la participación considerada motor para modificar la cultura escolar hacia la democratización, como un dispositivo para mejorar los procesos de organización, gestión, planificación y construcción del sentido de identidad y pertenencia frente a la institución y a la comunidad. Es una fuente de concientización
sobre la realidad, que promueve un cambio en la forma de pensar y de actuar de los diferentes actores, y fomenta una actitud abierta y un de seo manifiesto de intervenir en los asuntos del plantel y el proceso formativo.

• El PEÍ proceso es una opción pedagógica para transformar las prácticas culturales, pedagógicas e institucionales y para construir un saber pedagógico sobre la escuela. Es evidente, en la experiencia colombiana, que el aspecto económico no ha sido el punto de partida en la propuesta del PEÍ. SÍ es, en cambio, una consecuencia frente a la necesidad de realizar una mejor gestión y materializar los sueños y propuestas. El PEÍ proceso genera una dinámica de observación interna, externa y en relación con el contexto; promueve la creatividad, la curiosidad y la innovación, y entusiasma a los actores a representar su papel a cabalidad. Despierta un deseo de búsqueda colectiva por mejorar las condiciones personales e institucionales. Se supera la forma tradicional de ver la escuela como un establecimiento que cumple unas funciones y sigue las normas de manera aerifica, sin sentido social ni productivo en lo personal y colectivo, supeditado a órdenes externas, en ocasiones contradictorias con su naturaleza.

• Existe conciencia sobre la importancia de la planeación para poder identificar los problemas, detectar las necesidades, priorizar las acciones y proyectar programas a corto, media no y largo plazo para obtener resultados no coyunturales, sino en la perspectiva de cambios y transformaciones.

• Las instituciones han generado procesos internos muy valiosos, producto más del aprovechamiento de la apertura ofrecida por las nuevas normas que por la existencia de procesos de capacitación. Se hace evidente el riesgo de un desgaste institucional ocasionado por la falta de horizontes conceptuales y metodológicos más claros, y/o por el desánimo que ocasiona la falta de respuesta estatal a los compromisos adquiridos.

• La única diferencia entre instituciones que presentan un alto grado de avance en los logros del PEÍ e instituciones que muestran un estado muy incipiente de realización de esos lo gros estriba en la capacidad de gestión para materializar los objetivos.

• Se reclama mayor autonomía por parte de los municipios y de las instituciones y mayor articulación y coordinación entre los diferentes niveles y subniveles del sistema. Las instituciones se sienten progresivamente con mayor capacidad y competencia para administrar y optimizar el manejo y uso de los recursos económicos.

No parece que exista una relación directa entre la calidad del PEÍ y el contexto socioeconómico de la institución educativa, de acuerdo con los casos estudiados. Parecen importar más las características propias de cada establecimiento y la forma como el PEÍ es asumido por los diferentes actores.

Dado que el PEÍ es un instrumento de cambio, su impacto ha llegado no solamente a la institución, sino que comienza a desbordarla para afectar y comprometer a la comunidad frente a la educación. Se considera que la autonomía es débil, porque persiste el choque entre los intereses institucionales y las normas.

Las instituciones están afectadas no sólo por la carencia de recursos económicos y humanos, sino por la falta de apropiación crítica de normas y políticas por parte de las autoridades responsables de la educación, de la asesoría a las instituciones escolares y, de igual manera, por la falta de herramientas para ejercer un control más directo sobre los docentes y la calidad de la educación. Además, porque el gobierno limita la ejecución de los proyectos, al no atender sus necesidades, al no apoyar las decisiones tomadas en la institución y al seleccionar personal de acuerdo con sus propios criterios y no con los de la institución.

CONSIDERACIONES FINALES
La participación de los padres de familia es un elemento nuevo en la cultura escolar. Se consideran actores clave en el proceso formativo y en el desarrollo de la educación, pero aún participan poco, pues no se les tiene en cuenta y no existen mecanismos de convocatoria motivantes o estimulantes. Carecen de información sobre el proceso de la
reforma, lo que se convierte en un problema crítico, dado el papel protagónico y central que representan en la perspectiva de generar nuevas demandas en la educación y la enseñanza.

Es evidente que las normas no son suficientes para transformar la realidad, pero son instrumentos orientadores del cambio; de ahí la importancia de que sean coherentes y clarificadoras, lo que implica una comprensión clara por parte de los agentes educativos, para que sus interpretaciones y supervisión no se conviertan en obstáculos en la comprensión, apropiación y aplicación por parte de la comunidad educativa.

El éxito del proceso, a nivel de la institución escolar, obedece a que muchas de las situaciones planteadas en la Ley General se venían generando desde antes en la institución, pero que con la elaboración del PEÍ se convirtieron en objeto de reflexión y se hicieron explícitas.

Se ha mejorado la calidad de la educación, aumentado la cobertura, disminuido las tasas de repitencia y deserción e incrementado la inversión en educación.

Estos cambios podrían ser atribuidos a la existencia de otras variables socioeconómicas y organizacionales. Pero las instituciones aún no perciben un beneficio directo, dado que estas acciones aún están mediadas por vicios clientelistas y decisiones que no consultan las necesidades reales de éstas ni responden a criterios de equidad.

El PEÍ ha llevado a centrar la atención en lo organizativo, gerencial y operativo en la institución escolar, pero se ha descuidado lo académico y pedagógico, aspectos a los que se debe poner especial atención, si se pretende mejorar la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

El PEÍ ha contribuido a valorar la importancia de la planeación y gestión entre los actores institucionales. No ha sucedido lo mismo en las administraciones territorial ni local, hecho que se constituye en un obstáculo y frustra los esfuerzos de las instituciones.

El proceso de la descentralización educativa podría verse afectado si la preocupación del Estado continúa girando exclusivamente alrededor de la lógica instrumental y de lo fiscal y se abandona la preocupación, motivación y promoción de los aspectos culturales, políticos y pedagógicos del proceso. La preocupación inicial en la nueva etapa de la descentralización, iniciada con la Constitución de 1991 y consolidada con la Ley 60 de 1993, se orientó a la observación de la puesta en marcha del proceso y la valoración de las capacidades y condiciones de las entidades territoriales.

Actualmente ésta ha sido desplazada y reducida al tema de la fórmula para la asignación de recursos y los criterios de focalización de los mismos. No se puede ignorar lo relevante del tema para resolver los problemas de la inequidad.

Pero la búsqueda de la igualdad de oportunidades tiene que ver con el conocimiento real sobre las condiciones y capacidades instaladas y posibles. Las exigencias frente a los resultados tienen que contemplar las condiciones de entrada al proceso y no solamente los resultados. Se podría continuar avanzando, sin resolver el problema de la inequidad,
con el consecuente incremento en la pobreza y la desigualdad entre las regiones. No se puede olvidar que el éxito de la reforma educativa depende más de consideraciones políticas que técnicas; que los acuerdos de poder compartido entre los niveles son más eficaces cuando las condiciones de la transferencia se negocian en lugar de ser impuestas; y que la descentralización requiere líderes fuertes y capacitados con estabilidad laboral para llevar a cabo el plan diseñado.

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DESPERDICIANDO OPORTUNIDADES

25 mayo 2012

1- Es lamentable, pero es la realidad. Hechos de coyuntura opacan lo importante. Podemos o no estar de acuerdo con el contenido, con el enfoque, con quien lo promueve, auspicia, en fin, pero no por ello debemos de dejar de valorar lo que significa el aporte desde un sector de la sociedad -los empresarios- a la educación nacional. Hablamos de tolerancia, hablamos de respetar al otro sin embargo quienes deben dar a conocer lo que las instituciones aportan a la educación, casi lo ignoran. Sólo vi una vez en TV una entrevista al Presidente del evento, luego una nota en un diario sobre este evento realizado.

No he tenido la oportunidad de medir qué audiencia tuvo la transmisión por internet del evento, pero ojalá que hayan sido muchos los interesados que pudieron atender las conferencias desarrolladas, los paneles de comentaristas y el mensaje de la Ministra de Educación. Sin duda tienen el conocimiento de que la educación nacional tiene sus bemoles y el proceso de descentralización requiere ajustes, que la calidad de la educación no es la que nos pregonaron en gestiones anteriores. Todo lo contrario. Para quienes se interesen por los temas planteados, hemos puesto en cada ponencia la dirección digital para que puedan apreciar el contenido de las conferencias. Muchas nos interpelan, pero también dan derroteros y nos retan para poder continuar.

2. CADE por la Educación (Conferencia Anual por la Educación). Es el espacio de diálogo y de reflexión sobre cómo mejorar la educación en el país, desde la perspectiva y aporte del empresariado.

El objetivo de la CADE es lograr que el sector empresarial peruano asuma un liderazgo activo para promover y actuar por la mejora de la educación y brindar aportes, dar a conocer experiencias concretas de acciones y políticas destinadas a mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles.

Este evento anual en esta oportunidad se denominó Retos prácticos para una educación inclusiva. El tema fue desarrollado abordando los siguientes ejes: Mejora de la Gestión y Descentralización. En este marco las cuestiones desarrolladas fueron: Mejora de la Gestión y Descentralización Dilemas de la descentralización: diagnóstico y recomendaciones (ponente Raúl Molina, experto en gestión pública: Puede verse en: http://vimeo.com/41943868); Cómo implementar un sistema de información para la gestión (César Guadalupe, Especialista Principal del Programa Logros de Aprendizaje Instituto Estadístico de la UNESCO, Canadá. Puede verse en: http://vimeo.com/41946738). Otro eje fue: “Qué significa mejorar calidad bajo un enfoque de inclusión”, ponencia Mejora de la calidad e inclusión expuesta por Inés Aguerrondo, (responsable del programa de Transformación Educativa, Argentina 1993-1999). El tercer eje fue: ¿Cómo se puede cerrar la brecha entre oferta y demanda de educación técnica de calidad en el Perú? Permitió abordar los siguientes temas: Requisitos que debe cumplir un sistema para cerrar la brecha. ( Juan José Díaz Investigador Principal de Grade); Políticas del Gobierno Regional de la Libertad (Mónica Sánchez, Vicepresidenta Regional de La Libertad).

Temas interesantes, complejos, que requieren de atención profesional y del estudio de una cultura de gestión en educación que se ha venido sumando en medio de una red poco clara de normas, leyes, directivas, decretos que han burocratizado y complejizado algo que debe ser claro, preciso, pues se trata de formación de los ciudadanos del país.

Un día, sin duda, cargado de contenido, de reflexiones y aportes tanto de los ponentes centrales de cada tema como de los panelistas que comentaron.

La Ministra de Educación tuvo a su cargo la conferencia final y clausura del evento. Expuso y dio a conocer lo que viene realizando. Planteó que los empresarios proporcionen la información sobre temas que a los jóvenes les interese, áreas de trabajo en donde exista demanda y empleabilidad que les sirva de referencia y puedan elegir qué carrera seguir.

También informó que la Dirección de Educación Superior Técnico Productiva viene organizando y reordenando el sistema para poder relanzarlo de acuerdo a las prioridades que se vayan determinando.

De otro lado manifestó que en el Congreso se impulsa una Ley que genera moratoria para la creación de universidades tanto públicas como privadas. Además se viene procesando lo que es un Proyecto de Ley que crea el Viceministerio de Educación Superior que tenga su propio desarrollo separado de la Educación Básica.

Además resaltó lo que se impulsa con los gobiernos regionales para analizar la situación laboral de los jóvenes del país y que en este propósito se han firmado compromisos políticos en donde se han priorizado un conjunto de políticas, con la finalidad de articular dinámicas nacionales concordadas con las regionales. En este sentido dijo que “…es indispensable una política de largo y mediano plazo, buscando priorizar la oferta educativa a la demanda de las regiones, y aparatos productivos, buscando la pertinencia”.

3. ¿Pero adónde irá tanta palabra y tanta intención? En un escenario político donde se transgreden normas y formas, donde se declara al hecho consumado como el objetivo a alcanzar, la conferencia CADE por la Educación 2012 tuvo como finalidad promover iniciativas para la mejora educativa en el país, vinculando al empresariado con la problemática del sector, y promoviendo su participación en la búsqueda de soluciones. ¿Ha cumplido su objetivo? ¿Cómo unir diagnóstico y elaborar respuestas a tantos interrogantes? ¿Cómo acortar las brechas que se perciben en este diálogo positivo? ¿Cómo tender puentes? ¿Puede construirse consenso cuando pocos días antes una institución denominada AsistePerú (Asociación de institutos Superiores Tecnológicos y Escuelas Superiores del Perú) publica a toda página un ¿anuncio? ¿aviso? ¿declaración?, titulada: No es necesaria más burocracia para solucionar los problemas de la Educación Técnica Superior.?

Vivimos en democracia y eso es lo bueno. Existen los espacios para el disenso y la construcción de consensos. Pero también es importante que se sepa distinguir entre lo que es una política nacional de educación para todo el país y en donde lo privado tiene que ceñirse a términos técnico pedagógicos que garanticen la calidad de la oferta educativo que se provee.

En democracia no se somete a las instituciones, se las norma, se las supervisa para que todos puedan cumplir con lo que ofertan en el marco de la calidad educativa y en función de una política educativa nacional. Y a quienes no cumplen las normas se les sanciona. Así son las reglas. Quienes se someten acatan, pero en democracia se tiene la oportunidad de discrepar, de solicitar la revisión de medidas. El Estado peruano tiene la responsabilidad de velar porque los estudiantes reciban una educación de calidad en locales adecuadamente diseñados y equipados con lo que corresponde a un centro de educación superior.

La CADE por la Educación debió llegar a más personas que las que tuvieron la suerte de participar y cuyos contenidos temáticos y aportes de los paneles merecían ser conocidos. Un aviso, que desentona con lo que se reflexionó en el evento que quiere aportar y no disentir; una conferencia de la Ministra que planteó temas y decisiones que se elaboran y acciones que se vienen tomando. Todo pasó como el viento de este otoño que no quiere serlo, pero que anuncian en el paisaje el cambio de estación y la llegada de eternos problemas como la muerte de niños por el friaje en Puno, Cusco y otros parajes andinos.

Seguimos perdiendo oportunidades para construir, para mejorar. No sigamos desperdiciando oportunidades que no podemos darnos ese lujo en medio de tanta inequidad, de brechas por cerrar y necesidades que atender. (19.05.12)

EN ESTOS TIEMPOS POR VENIR ¿Qué educación nos ofertan?

29 noviembre 2011

Estamos terminando el mes de noviembre de 2011. Es el momento en que nuestras escuelas se preparan para lo que se llama en la cultura escolar “el fin del año”. Esta fecha está arrebozada con una programación especial tanto para maestros como para alumnos. Unos preparando el cierre de los cursos y las notas finales y otros preocupados por dar lo mejor de sí en los exámenes y “pasar de año” sin turbulencias. Total han sido tantas semanas, tantos días y tantos meses en donde el proceso fue rutinario para unos, para otros creativo e innovador. Así se va cerrando un año que se le calificará de manera como le haya ido a cada uno de los actores que participaron.

Desde la otra ribera, desde aquella que se piensa la educación y la política educativa que comprende un intrincado tejido de leyes, directivas, normas y la gestión escolar, se presume debe haber mucha laboriosidad, pues se cierra el período real del gobierno anterior y se inicia la oferta del actual gobierno que tiene como novedad la educación inclusiva, pero también una manera diferente de gestionar la educación y de elaborar política educativa.

La realidad que palpamos históricamente es que no podemos ser ajenos a las crisis que sufrimos desde los años ochenta del siglo pasado donde empezaron la recetas neoliberales a proliferar bajo el manto de reformas a la estructura educativa para “salvarla” de la ineficiencia, de la inequidad, y de la baja calidad de la oferta educativa. Se nos empezó a decir que la educación pública había fracasado y que el Estado era un mal administrador. Se nos recomendó (¿quiénes sino los enviados de los generadores de la deuda externa de entonces?) para aplicar un conjunto de medidas que tenían por objetivo, mejorar la oferta educativa. Para ello arroparon el discurso pedagógico con atributos técnicos y un cierto lenguaje organizacional. “Aparecen en nuestro lenguaje pedagógico escribe María de Ibarrola: («El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995) la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes.” Así nos presentaron las reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible. Y nuestros gobiernos se creyeron el cuento hasta nuestros días. No negamos que hubo aportes pedagógicos y metodológicos interesantes e importantes, pero no lograron derrotar el aporte de “Coquito” en la enseñanza de la lecto-escritura, por ejemplo.

Sin querer, de manera placentera hemos ido acogiendo formas y manera de relacionarnos, de vivir, que nos hemos olvidado de lo fundamental: la persona y el valor que ella encierra. Muchas cosas han contribuido a que las recetas neoliberales encuentren acogida disfrazadas en mitos que se difunden fácilmente. En educación hemos padecido la despreocupación del Estado, tanto en infraestructura como en la formación docente. Las ofertas que nos presentaron y hemos acogido para mejorar la educación no se han dejado de dar. Últimamente nos vendieron la calidad de la educación que fue acogida con regocijo, tanto desde posiciones liberales-democráticas como de una izquierda progresista. Y así la adoptamos en nuestro lenguaje cotidiano, sin ahondar en el contenido. ¿Cuántos años vivimos con la esperanza que todo esfuerzo que se realice será en aras del mejoramiento de la calidad de la educación? ¿Los resultados que se obtienen no son acaso excluyentes? ¿No nos indican que lo que se viene realizando no responde a nuestra idiosincrasia y menos a nuestra realidad? Intuimos que nada de eso. La plantilla se aplica sin tener en cuenta que somos un país diverso, que debemos de saber elaborar nuestra propuesta enriquecida con los aportes académicos y tecnológicos, pero no. Seguimos la cartilla al pie de la letra.

Pero si apreciamos bien el problema educativo, no existió mejoramiento de la educación porque hubo obstáculos políticos que no lo permitieron. La educación más allá de los discursos nunca fue prioridad política. Todas las reformas intentadas han estado condicionadas a un financiamiento adecuado. Las medidas tomadas han estado enfocadas a mejorar la eficiencia de la educación, pero ninguna mejoraba la equidad e incluso algunas podrían empeorarla.

Las estrategias educativas que los docentes realizan en sus instituciones ¿acaso son reconocidas y valoradas? ¿De dónde se nutre el nuevo currículo? “En estos días se lleva a cabo la XXI Feria Escolar Nacional de Ciencia y Tecnología 2011. Alumnos de la I.E. San Francisco Solano de la Región Apurímac, presentaron un proyecto denominado Sistema de Riego por Aspersión Controlado por Celular. Se trata de un circuito eléctrico que funciona en tres etapas. La primera recibe la llamada a través de un celular (reciclado); la segunda etapa, envía la señal digital a un decodificador que rectifica, amplifica y activa un interruptor electromecánico que llega finalmente a un temporizador, el cual ha sido programado con anterioridad, explican los estudiantes. En la etapa final la señal a través del temporizador enciende el interruptor del circuito, que funciona con un transformador de 220 voltios, lo que activa la motobomba de agua por aspersión, regando así las tierras cultivadas. Este invento tiene que tener un origen y además un difusor de la idea y del proceso. ¿Se han tomado las medidas necesarias, no sólo para recoger esta experiencia, sino difundirla como un logro de los aprendizajes que se desarrollan en las aulas?

Conocimientos y tecnología puestos al servicio desde la educación para abordar la posible solución alternativa ante la falta de agua que el Perú se verá afectado en un futuro cercano como consecuencia del efecto invernadero y el calentamiento global. Los alumnos de Apurímac informaron que en su región los agricultores pierden hasta el 55% de agua regando de manera tradicional por inundación.

¿Cuántas experiencias se podrían recuperar y socializar en nuestras instituciones y servir de base en los conocimientos que deben tener nuestros alumnos? Pero la emulación sobre lo que vienen realizando en otras regiones y que quienes con sus consultores recomiendan lo que se debe hacer, no permiten que estas iniciativas se conozcan. Y si no están articuladas al mercado y menos al proceso que viven las nuevas ciudades desarrolladas tecnológicamente y promotoras de una sociedad de consumo, son ignoradas. ¿Cuántas iniciativas escolares, cuántos aportes de docentes de escuelas no emblemáticas ignorados? ¿Se recogen estos aportes de los conocimientos de los alumnos en la supervisión que se hace a los I.E?

Nuestra educación luego de la Reforma Educativa militar y el advenimiento de la democracia, fue concebida como un continuum se saltaron sus aportes y se continuó con todo aquello que había sido removido. Se adoptó un sistema que venía arrastrando dificultades y caducidades de antaño haciendo algunas modificaciones de forma pero no de fondo. Empezaba así a trabajarse sobre las fracturas del sistema educativo. Y desde esa época hasta nuestros días al igual que diseñan cartas de intención y programas económicos también aplican con parecidos criterios recomendaciones para desarrollar en el campo educativo y han articulado redes para promover el cambio educativo sin haber obtenido a la fecha logros importantes que mostrar.

Hoy tenemos que en educación y otros programas sociales que dependen del visto bueno del MEF y éste a su vez de una exigencia bastante técnica donde lo social es un referente pero dista mucho de ser voluntad política, salvo expresa decisión del gobierno central.

¿Habrá ahora realmente un cambio? La esperanza es lo último que se pierde; por ello esperamos 2012 para apreciar en qué consiste la propuesta educativa a impulsar. ¿Cómo apreciar el cambio más allá de las declaraciones? ¿Cómo descubrir la voluntad política si no en un discurso que guarde coherencia con las actividades materiales y de contenido?. ¿Cómo hacer para que la inclusión sea patente y no solo palabras? ¿Cómo hacer para que los maestros sean los primeros incluidos en el proceso? ¿Cómo no repetir viejas costumbres burocráticas que perturban los cambios? ¿Cómo actuar en concordancia con el discurso político y la voluntad política que se dice se tendrá?

Esta nueva situación de la educación que empezará en el nuevo año demandará respuestas consistentes que se cimienten en la cultura, que permita recuperar los saberes adecuados con que los estudiantes se forman y educan. Se requeriría incorporar a los docentes en el proceso de planificación, de construcción de la oferta de educación inclusiva a partir de sus conocimientos renovados y la capacidad para enseñarlos. No olvidar que ellos son la clave en el proceso y fueron los siempre olvidados, una veces porque no estaban preparados suficientemente y otras porque pertenecían a su organización sindical. Ninguna de las dos razones debería sostenerse ni avalarse, pues se estaría cometiendo una injusticia y además negando la base de la inclusión en un proceso donde los maestros deben ser involucrados por compromiso y convicción y no por una relación laboral. Sería conveniente establecer confianza entre los sujetos comprometidos con el discurso de la nueva política educativa. La estrategia neoliberal en la educación inclusiva no tiene lugar, salvo que se le brinde los espacios pertinentes. La inclusión social está en las antípodas del pensamiento neoliberal.

El discurso pedagógico de esta gestión educativa no debería permitir que estrategias neoliberales prioricen su lógica económica. La educación es importante en el desarrollo del país y por lo tanto debería respetarse su propio espacio, su propia manera de concebir lo que debe hacer para una realidad diversa e intercultural como la peruana.

En cuestión de calidad nuestra educación ha fracasado. Dos décadas registran las marchas y contramarchas y las reformas emprendidas para conseguir superar el estado crítico de la educación nacional. Los problemas que había en el siglo pasado siguen vigentes en nuestros días. Hemos mejorado un poco en términos cuantitativos en cobertura, pero seguimos teniendo deserción, repitencia que no pueden ocultar las limitaciones del sistema. Con excepciones la calidad de la educación que reciben nuestros alumnos es baja en las escuelas públicas. La equidad ha sido medida en términos de cobertura y matrícula antes que por resultados.

En este gobierno se intenta hacer las cosas diferentes. Se reconoce que los problemas de la educación no son coyunturales sino estructurales. Nuestra educación se encuentra hoy mercantilizada por la aplicación de políticas neoliberales. Hemos visto cómo en el período pasado se ha resaltado logros pálidos como si fueran excelentes, pero no han sido autocríticos de las iniciativas desarrolladas que respondían al buen talante de un presidente mitómano, que luego de su tesis del perro del hortelano, no había quién le contradijese y tuvo la osadía de crear un Colegio Secundario Mayor sin estudios de factibilidad, ni pedagógicos y menos económicos en aras de beneficiar a los mejores alumnos del país. Hemos visto estos días cómo tal medida es insostenible pues el modelo es excluyente. Sin embargo muchos ex funcionarios han salido demagógicamente a defenderlo. La autocomplacencia ha rubricado un aparente éxito y la burla con su verbo encendido ha sostenido lo insostenible. Se olvida que la educación de una sociedad no se mide por el número de escuelas y universidades (promovidas populistamente), sino por el comportamiento en la vida diaria. Y esto está pasando la cuenta a la sociedad.

El uso de la categoría calidad debe hacerse con cuidado y dotarla de otro contenido pues el acuñado por el discurso neoliberal empieza por la aplicación de pruebas nacionales de evaluación que pueden servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y con ello para justificar la disminución de la planta docente y sostener la extinción de la formación de los educadores pues ellos son los responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. De allí a reducir el servicio educativo o el dar –como es el caso del Perú- una ley para que el capital privado invierta en educación, alentando de esta manera la privatización educativa que hoy en día sufrimos inclusive con la presencia de franquicias educativas nacionales desarrollándose y presentándose como la solución educativa para la demanda en el país.

La educación inclusiva que se promueva desde esta gestión debe preverse para que permita vivir mejor a los estudiantes, les enseñe a ser críticos, a pensar, cuestionar y sobre todo a transformar la realidad. Para salir de los tentáculos del neoliberalismo es necesario identificar y reconocer a los nuevos actores, que intentan que les sean reconocidos sus derechos culturales y que puedan alcanzar, sin hipotecar su independencia, la regeneración de la acción política. Alan Touraine nos dice “Ha llegado el momento de redefinir una politica de lo posible, más allá de las fuerzas desplegadas por el mercado y los comunitarismos radicales, de manera que se acepte tanto la identidad como los proyectos de esos otros a la vez iguales y diferentes a nosotros mismos” (¿Cómo salir del liberalismo? Paidos, 1999).

El año 2012 esperemos nos presente una propuesta educativa inclusiva inspirada en el Proyecto Educativo Nacional coherente con nuevos principios y anclada a una realidad diversa, intercultural y donde el maestro sea el primer incluido y comprometido. Creemos que es posible si se respeta la voluntad política y la decisión de reconocer que somos herederos de una cultura milenaria y capaces de transformar la realidad y formar mejores ciudadanos. (26.11.11)

Cuando la transparencia no debe ser un discurso solamente

19 diciembre 2009

En la política nacional se ha vuelto deporte jugar con palabras y conceptos. Se habla de calidad, de competitividad, de equidad, de inclusión, de descentralización, de pobreza, de analfabetismo y otras cosas sin reparar en quienes las pronuncian, sin reparar en quienes las escuchan. En un país diverso como el nuestro no podemos “estandarizar” la comprensión de las palabras y los conceptos. Todo lo contrario. Reflexionar en cada una de las palabras y conceptos pensando en el país en que nos encontramos debe ser tarea fina cuando de política se trata.

Lo que viene sucediendo desde la entidad que dirige la educación del país: el Ministerio de Educación y el caso de una Universidad que dice cumplir con todos los requisitos, pero se salta la valla de la ética para poder cumplir con otros fines menos con el educativo. ¿Qué espectáculo estamos dando a las generaciones que decimos educar? De un lado el responsable del sector educación se niega a reaccionar ante evidencias, ante fiscales que levantaron las denuncias de “venta de respuestas” de la prueba a docentes aplicada el 15 del mes pasado, y sigue como si nada hubiera pasado, justificando que se trata del SUTEP y por lo tanto no merece tomarse el tiempo, pues sus antecedentes lo condenan. Y de otro lado un rector de la universidad Alas Peruanas, que le parece de lo más natural obsequiar/financiar pasajes aéreos a congresistas y a vocales de la Corte Suprema del país.

Estos son los hechos. Las reacciones han sido diversas. Pero se sigue hablando de calidad de la educación, de inclusión, de equidad, de ética, de transparencia y tantas palabras que ya saturan porque suenan huecas en boca de quienes las pronuncian. Si el modelo económico utilizado es exitoso, con algunos reparos de parte de los dueños del capital, porque no pueden acumular como antes, en lo social estamos muy retrasados. Debemos admitirlo que no existe calidad y menos competitividad, no porque no se hayan alcanzado ideas sino porque al modelo sólo le interesa una mano de obra ilustrada para seguir manteniendo la política de exportador de materias primas sin producto agregado.

La educación peruana tiene un sino demasiado fatalista. Nos contentamos con poco, todavía quienes conducen la educación nacional no aciertan ni en el diseño, ni en la concepción de lo que debe ser una política educativa que se desarrolle al ritmo del crecimiento económico. Quienes sí lo entendieron pero mal han sido quienes amparados en el DL 882 se enriquecieron a costa de ofertar una educación de baja calidad, pero que sí les reportaba buen dinero. El caso de Alas Peruanas es la evidencia de la “criollada” en la forma cómo se gestiona la formación de los futuros profesionales. No importa el rigor académico, lo que interesa es “captar” a la mayor cantidad de alumnos para “mas que sea darles una profesión”. Pero allí no termina el escándalo, sino que otra universidad fundada en Trujillo, que se precia de formar parte del más grande Consorcio de Universidades del país (Piura, Chiclayo, Trujillo, Chimbote, Lima Norte y Lima Este) pertenece al alcalde de Trujillo y al líder máximo del Partido Alianza para el Progreso. Este modelo educativo que da visto bueno para que la primera franquicia educativa sea empleada en la educación secundaria de un publicitado colegio de la capital, es un indicador de que algo más allá de los maestros está sucediendo en el país. La orfandad de una política educativa de educación superior (¿hasta cuándo se debe esperar el Reglamento de la Ley 29394 – Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior?) Ya se pasó el tiempo legal, que era de 90 días a partir del 31 de julio. En enero se cumplirá el plazo para presentar el proyecto de ley de carrera pública para los docentes de los Institutos y Escuelas de Educación Superior. ¿Se incumplirá también este plazo?

El silencio de las autoridades del Ministerio de Educación casi es un escándalo por llamarlo de alguna manera y para no aceptar aquello de “quien calla otorga”. Ante una tema de actualidad y central como es la educación superior se le quiere sólo hacer responsable al CONAFU y a la ANR… ¿y la franquicia educativa para aquel colegio secundario tan promocionado, de quién depende? Sólo se hace una advertencia que los colegios secundarios no son preuniversitarios.

En este escenario, aunque las comparaciones son odiosas, quiero compartir lo que ocurrió el 4 de diciembre por la tarde en Bogotá y en todos los departamentos colombianos enlazados por televisión, por Internet, facebook y el twitter para presenciar la audiencia pública de rendición de cuentas mediante una videoconferencia. 17 secretarías de educación y 9 Instituciones de Educación Superior –IES- de diferentes regiones de Colombia participaron. Se permitió el envió de preguntas o comentarios que fueron respondidas por la Ministra, por la viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media o el viceministro para la Educación Superior El objetivo de la audiencia fue informar a todos los colombianos acerca de los logros y avances de la política de Revolución Educativa durante la vigencia 2009. También la Ministra además de exponer las metas alcanzadas en el último año, abordó los retos que enfrentará la cartera de educación para consolidar las cinco acciones que están transformando la educación en Colombia: ‘Educación para toda la vida’, ‘Educación para la innovación, la competitividad y la paz’, ‘Fortalecimiento de la institución educativa’, ‘Modernización permanente del sector’, y ‘Gestión Participativa’. La Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media y el Viceministro de Educación Superior, presentaron un informe sobre los avances alcanzados por cada uno de los Viceministerios durante el último año. Luego respondieron las preguntas y comentarios de la comunidad educativa y, en general, de todos los colombianos.

Con esta audiencia busca el sector educación colombiano propiciar un espacio de participación ciudadana, docentes, estudiantes, padres de familia, secretarios de educación, directivos, personas jurídicas, organizaciones, gremios y ciudadanía en general, participaron enviando sus preguntas, comentarios o sugerencias a través de los diferentes medios habilitados para tal fin. Sin duda una ausencia a pesar de que estaba previsto su comentario, fue del representante del FECODE (Federación colombiana de educadores). Representantes de estudiantes de básica y un delegado del consejo de participación estudiantil de universidades completaron los comentarios, juntamente con rectores o vicerrectores de universidades y de la Asociación Colombiana Universitaria y de empresarios por la educación. Sin duda un ejemplo de participación democrática a pesar de la situación colombiana.

Volviendo a nuestros menesteres. En la Directiva para el año escolar 2010 comentada en la entrega pasada decíamos cómo en el acápite VII Moralización y Transparencia, punto 4. Rendición de Cuentas, transparencia y vigilancia de la gestión la responsabilidad debe ser asumida por “Las direcciones de las IE, DRE y UGEL… quienes son las responsables de promover y desarrollar una gestión y acción educativa y transparente y de calidad…”. Nos preguntábamos ¿Y el Ministro, los Vice ministros y los Directores Nacionales? No están incluidos ¿por qué? ¿No tienen nada que decir sobre moralización y transparencia del sector? ¿No les alcanza la rendición de cuentas? Hasta el Presidente de la República una vez al año se dirige al Congreso de la República a dar cuenta a la nación de su gestión. De qué sirve hablar de transparencia y otras palabras en política educativa, si quien las pronuncia se burla de su significado.

El caso de la burla a los reclamos de los maestros que se presentaron al concurso y que han denunciado las irregularidades y nadie los escucha; y, la concepción que se tiene de la rendición de cuentas, para los demás pero no para el principal responsable, nos dice bien a las claras que no son de fiar quienes hoy están dirigiendo la educación del país..

Sorprende por ello la visita del Presidente de la República al ministro de educación en su prestado local de la Biblioteca y la posterior conferencia de prensa donde entre otros puntos y sin hacer caso de las denuncias de la venta d los códigos de respuesta para la prueba de reciente concurso de profesores, dijo muy orondo que la falla humana que produjo tanta confusión en la publicación de las notas de los maestros que postulan a la CPM, había permitido que de 41 mil docentes aprobados inicialmente 30 mil docentes más pudieran acceder a la siguiente fase del concurso. Así de triunfalista y con un ministro al costado, en silencio. De igual forma pero con severidad se refirió al caso de la Universidad Alas Peruanas. Ambos casos merecen condena, pero en uno protege e ignora los reclamos y en el otro, denuncia. ¿Eso es equidad? Quedamos notificados quién dirige la educación nacional, quién es su promotor y protector. Así se atropellen elementales derechos de los maestros. Es lamentable. (05.12.09)