Identidad y desafíos de la condición docente (IV)

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4. Principales elementos de cambio que afectan la identidad profesional del docente

 En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuando hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran referentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la comparación con el presente arrojan el mismo balance. La dinámica del cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones escolares hasta convertirlas en una realidad distinta.

 En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incertidumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del presente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de estabilizarse tras los profundos cambios que hemos descrito como propios de la Tercera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontramos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es imposible intentar trabajar en las nuevas condiciones y con esos alumnos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener los procedimientos y las condiciones de trabajo del sistema educativo basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de formación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, enfrentándose además a una crítica generalizada, que, sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza. La expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leitmotiv en la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un grupo profesional desconcertado por el cambio social.

 El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las administraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en Ios programas de formación de profesorado, que no se han aplicado sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que realizan[1]. Veamos los indicadores más importantes.

 4.1. Cambios registrados en el contexto macro.

Evolución de los valores y concepciones sociales

4.1.1. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente.

 Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje, que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea un organizador del trabajo del grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. A todo ello pueden sumarse un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alumnos inmigrantes que requieren una atención específica.

 Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesantemente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utilizando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o social difícil de resolver, se declara públicamente que se trata de un problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución en el interior de las escuelas. Así si aparece el sida se pide que las escueIas hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfico se pide que asuman la educación vial, cuando preocupa la cohesión social se pide integrar una educación para la ciudadanía, ante la nueva Ilegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural, etc. Sin embargo, desde el contexto político-administrativo no se delimitan claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de estos nuevos ámbitos, porque hacerlo supondría pronunciarse sobre temas políticamente muy controvertidos, como es el caso de la educación sexual.

 4.1.2. Abandono de la responsabilidad educativa fuera de la escuela

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra en los últimos treinta años un proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes de socialización.

 Fundamentalmente de la familia, por la incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educativos) y la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de gue toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. No está nada claro que la institución escolar deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la honradez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de Ias instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores. Como ya he desarrollado en otra publicación, el modero de la educación concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas familias, por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíticas, generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desarrollo, o bien para evitar los males de un trauma psicológico de consecuencias imprevisibles (Esteve, 2003[2]).

 4.1.3. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de información

Alternativas

 En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de información alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comunicación de masas, y muy particularmente por la televisión e Internet, está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada día se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la batalla perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de información alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la información recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en clase hacia la facilitación del aprendizaje y la orientación del trabajo del alumno. Intentar una lección magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han informado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de televisión o de aprendizaje electrónico no puede ser igualada por una exposición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de la nuevas TIC, modificando su papel tradicional.

 4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades interculturales.

Del crisol a la ensaladera

 En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito, sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores ampliamente aceptados, tendientes a una socialización convergente, basada en la unificación e integración de los niños en Ia cultura dominante. Es el modelo educativo del «crisol», desarrollado en Estados Unidos por John Dewey cuando a ese país llegaban cientos de emigrantes a los que se trataba de «fundir» en la cultura de raíz anglosajona, basada en la idea de Ia democracia (Dewey 1916).

 En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad propia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más extendida, nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la diversificación de los programas de enseñanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el de la «ensaladera», en la que se mezclan diversos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler, 1990).

 La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infantil supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educación familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, zonas suburbanas con población de aluvión, zonas con altas tasas de inmigración…etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Explicita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que defienda la igualdad de la mujer, serán acusados de no respetar la cultura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tradiciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre los sexos, permitir el machismo y producir en las niñas una educación para la sumisión y la subordinación aI varón. Simplemente, no hay consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educativa, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad de ser puesto en cuestión.

 Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultural y multilingüe. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la presencia de 50.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una lengua distinta del inglés, contabilizándose hasta 142 lenguas diferentes, siendo las tres más importantes el bengalí, turco y gujratí (I.L.E.A.,1985).

 El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de la emigración, sino también por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos, skinheads… Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir, hay también una concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos. Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que las componen ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, florecen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido.

 Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que sólo accedían a las aulas, sobre todo en la enseñanza secundaria, los niños de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nuestra historia, en los últimos treinta años, se haya logrado la escolarización plena del 100% de la población infantil, ha borrado la ventaja de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite social, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profesores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de socialización dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas básicas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que proviene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesariamente, la labor a desarrollar en la función docente. No es exagerado afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un asistente social que al rol tradicional de un profesor.

 Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al profesor nuevas situaciones difíciles de resolver. Como ya señalaba Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estén a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transformación, especialmente si no disponen de los medios que ellos necesitan para afrontarlos.

 4.1.5.La necesidad de elaborar nuevas estregáis de aula ante la presencia de modelos educativos contrapuestos.

En los últimos treinta años, y en buena medida por la ruptura del consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado todavía integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias contrapuestas derivadas del difícil equilibrio que se pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferentes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden otros modelos educativos. y esto vale tanto en el aspecto valorativo como en el terreno metodológico. No son de extrañar, por tanto, las disputas en los claustros, las críticas entre diferentes grupo de profesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de identificarse.

 El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho una elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir, y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y cuáles otros, por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una línea clara de educación, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus modelos educativos, suele elaborar un armazón suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender su actuación ante las críticas externas. Por ello, como veremos más adelante, la definición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesaria que nunca.

 Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equilibrio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la autonomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de integración social, cuando ésta implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de viejas contradicciones, inscriptas quizás en la esencia misma del quehacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas educativos, pues, como señalaba Faure (1973), por primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe.

 4.1.6. Depreciación de la rentabilidad social de la educación

En los últimos treinta años -como ya se ha comentado- ha cambiado radicalmente la configuración del sistema educativo, pasando de una enseñanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a una situación de educación universal y comprensiva, mucho más flexible e integradora. Sin embargo, el aumento del número de egresados hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titulación alcanzado por el alumno. Así ha descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta años, una titulación académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones económicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títulos académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente porque, aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñanza obligatoria, nadie parecía haberse parado a pensar que, en una sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo el mundo[3]. Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria aseguraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos; por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el sistema educativo.

 De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de lo que, ahora, pueden esperar del sistema de enseñanza. obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en términos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que atendían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los escalones selectivos del sistema.

 4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema de enseñanza.

En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educativos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostrado que su extensión y masificación tampoco ha producido los resultados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sistema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos del sistema social El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él. Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docentes ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo comenzó a hacerse patente a mediados de la década de 1980 en los países que, por aquella época, iban alcanzando los mejores logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.

 Desde el sistema educativo francés, Ranjard (1984) resumía el contenido de su interesante ensayo Los enseñantes perseguidos, afirmando que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos v viven, colectivamente, bajo el imperio de un auténtico sentimiento de persecución. Este sentimiento, según Ranjard, no carece de fundamentos objetivos, ya que «los enseñantes son perseguidos por la evolución de una sociedad que impone profundos cambios en su profesión». Y no sólo han aparecido cambios que afectan al papel del profesor, también en el contexto social en donde se ejerce la docencia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los enseñantes de ese contexto social.

 Martin Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo inglés, nos hablaba de lo que él llama el juicio social contra el profesor, en un trabajo que lleva el significativo título de: «Una crisis de identidad: los profesores en una época de cambios políticos y económicos». Como ejemplo, cita la intervención de Margaret Thatcher, en la televisión británica, inculpando a los profesores y al sistema de enseñanza, al considerar que el abandono de los valores tradicionales de la educación británica estaba detrás de los actos vandálicos de los hinchas ingleses en el estadio Heysel de Bruselas.

 El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los políticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas.

 De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndolo responsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos educadores.

 4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor en una sociedad materialista

Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino como una coartada de su incapacidad para «hacer algo mejor», es decir para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que los afecta.

Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la población hace que los docentes ya no sean el referente cultural de antaño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. Hace treinta años. los docentes eran unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momento actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna contemporánea de «buscad el poder y enriqueceos», el profesor aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interiorizada esa  mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia buscando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el reclutamiento de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se promociona salarialmente a los profesores en eI interior de Ia docencia[4] la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indiscutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundancia de medios materiales.

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[1] Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,J. M. (2000), «The transformation of Teachers’ Role at the End of Twentieth Century: New Challanges for the Future», Educational Rewiev, 52, 2, pp. 197-208.

[2] El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Benjamín Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a treinta y nueve idimas y vendió más de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo que en él se propone para la educación farniliar, y su crítica, puede leerse Esteve,.J. M. (2003), La Tercera Revolución Educativa, pp. 134-151.

[3] Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en términos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado.

[4] «‘En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el informe europeo sobre la profesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la valoración social y salarial de los docentes .Véase The teaching profesión in Europe: Profile, trend and concerns, Report III: Working conditions and pay, y Keeping Leaching attractive for the 21st century, Report IV, European Commision, Eurydice, 2004.

Evaluación del desempeño docente: tensiones y tendencias (II)

Héctor Rizo Colombiano. Director Centro de Desarrollo Académico, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.
Publicado en revistaprelac PROYECTO REGINAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Nº 1 Julio, 2005

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ALGUNAS TENSIONES
y campos problemáticos para la evaluación

En países como los nuestros no existe una cultura de la evaluación que haya permeado de manera permanente las estructuras del trabajo institucional y, por ende, permita el florecimiento natural de propuestas evaluativas.

Siempre que surge una propuesta de evaluación se disparan las alarmas, y la comunidad entera se dispone a presenciar importantes debates y diversidad de posturas a favor o en contra.

Una evaluación de tipo educativo para el desempeño profesoral, al poner su énfasis en el mejoramiento y en la generación de espacios en los cuales los profesores pueden plantear sus propuestas y dudas en todos y cada uno de los momentos, genera las condiciones apropiadas para que se clarifique el panorama evaluativo y se encuentren caminos que la viabilicen. Una evaluación de desempeño se hace con los profesores y no contra ellos.

Ahora bien, es cierto que existen condiciones objetivas inherentes a la evaluación, pero también lo es que hay condiciones relativas a las propuestas particulares de cada proceso que problematizan y tensionan de manera adicional las evaluaciones de desempeño.

El papel de la evaluación en el contexto de los discursos sobre calidad de la educación

La mayoría de nuestros países vienen impulsando procesos de seguramiento de la calidad de la educación desde marcos conceptuales bien definidos, a la luz de los cuales establecen diferentes estrategias.
Algunas de ellas se orientan con claridad a lo que podría enmarcarse como evaluaciones en función de los productos: exámenes escritos a profesores, pruebas de rendimiento escritas a estudiantes en diferentes niveles o finales de ciclos, etc.

Por esta vía, los Ministerios de Educación trazan políticas de asignación de recursos, las instituciones de educación media realizan exámenes de admisión a los estudiantes de educación básica, las instituciones de educación superior utilizan los resultados de las pruebas de estado o realizan sus propios exámenes de evaluación a los egresados de las instituciones de educación media, los profesores cuestionan la calidad de la formación que han recibido sus estudiantes en los cursos anteriores. Es decir, se patenta una desconfianza general acerca de la correspondencia entre la formación que reciben las personas en el nivel educativo respectivo y la que se supone debe ofrecerse.

Mediante informes parciales y en no pocas ocasiones parcializados 5, los medios de comunicación traducen al público en general los resultados de las evaluaciones obtenidas, incrementando esa desconfianza y logrando que todo el sistema educativo sea declarado en sospecha por toda la sociedad.

Los resultados de estas pruebas suelen utilizarse para identificar ante la sociedad la calidad de la educación que se ofrece en tal o cual institución educativa; obviamente que estos resultados pueden ser y de hecho son tenidos en cuenta en la evaluación del desempeño profesoral.

Todo este contexto de desconfianza generalizada, obtenida a través de pruebas puntuales que no reconocen los contextos y los procesos desde los cuales se pueden explicar, no es un buen marco para ningún tipo de evaluación. Entre otras cosas, porque envían el mensaje equivocado de “me evalúan porque desconfían de mi labor”, muy lejano del necesario “es necesario participar en la en la evaluación porque a partir de ella lograré identificar las oportunidades de mejoramiento que permitan perfeccionar el proceso educativo en el que estoy inserto”.

Es necesario insistir en que los procesos de calidad se orientan al mejoramiento, y por tanto es la evaluación educativa la que mejor corresponde a dichos procesos. Quedarse, como se ha hecho, en evaluaciones de tipo diagnóstico y usarlas como ejemplos de ineficiencias de las instituciones o de las personas, es atentar contra los mismos procesos de mejoramiento de la calidad que se pretenden impulsar.

Otro aspecto problemático del discurso en torno a la calidad está muy vinculado a los criterios eficientistas que están caracterizando a nuestros países. Estos criterios imponen a las instituciones un énfasis en la optimización de los recursos disponibles, y con ello el uso, especialmente, de indicadores cuantitativos del tipo número de estudiantes matriculados versus número de profesores contratados, o puntajes promedios en pruebas censales versus inversión en infraestructura física, etc.

Existe en esta perspectiva el peligro de dejar por fuera el análisis de todos los procesos que permiten explicar los resultados obtenidos y, por supuesto, de generar un pernicioso círculo vicioso: pocos recursos-bajos resultados-pocos recursos.

El papel de la evaluación en el desarrollo de la carrera docente

La carrera docente tal como se entiende en la mayoría de nuestros países, además de incorporar el conjunto de regulaciones sobre el tránsito de los profesores en el sistema educativo –condiciones de ingreso, de permanencia y promoción, entre otras–, apunta al incremento de la calidad académica de los docentes y establece sistemas de formación y capacitación docente.

El tema de la evaluación en el marco de la carrera docente está restringido, en la mayoría de los países, a los procesos de incorporación y nombramiento en algún cargo de orden directivo. Para ascender en el escalafón, los criterios principales son: antigüedad laboral del profesor, los títulos que alcance en su formación, las capacitaciones que realice durante su ejercicio profesoral –muchas de ellas sin mayor pertenencia con el campo de trabajo del profesor 6– y el sitio donde labora el docente.

Como se observa, los esquemas de carrera docente no parecen estar pensados en términos del mejoramiento de la educación que potencian los profesores, sino en función del trasegar claro y tranquilo de éstos en el ejercicio de su profesión.

El tiempo y la homogeneización producto de las titulaciones obtenidas aparecen como los insumos esenciales a partir de los cuales pareciera que la educación se mejora en nuestros países.

En contradicción a lo anterior, diferentes resultados de investigación señalan una baja correlación entre la experiencia profesoral, las titulaciones que obtiene durante el ejercicio de su profesión y el aprendizaje que demuestran sus estudiantes.

Se impone, en consecuencia, le necesidad de pensar en la incorporación de la evaluación de desempeño a la carrera docente como generadora de insumos diferenciadores de calidad que rompan con la inercia estática que proporciona la homogeneidad de los títulos obtenidos o el transcurrir de los tiempos que no enriquecen necesariamente el trabajo profesoral.

Por supuesto que no se trata de evaluaciones coyunturales que suelen alterar el clima y las condiciones de trabajo fomentando el individualismo, el trabajo en función de los productos y las competiciones individuales, sino de incorporar la evaluación como un sistema permanente que proporcione múltiples posibilidades para sistematizar el trabajo académico y orientar el trabajo institucional y, por ende, mejorar la gestión de los recursos humanos docentes.

La idea de incorporar los resultados de los procesos evaluativos como elemento a tener en cuenta en el desarrollo de la carrera docente suele ser visto como una amenaza a la estabilidad por parte de muchos docentes. Sin embargo, los profesores, como todos los profesionales insertos en procesos de naturaleza dinámica, requieren insumos energéticos que les permitan hacer frente a las entropías que les son propias y que terminan por deteriorar los procesos que se desarrollan.

Otro aspecto problemático radica en la cuestión de determinar si los resultados de la evaluación docente deben ser factor de diferenciador salarial en la carrera docente. Esta discusión tiene variantes que es conveniente abordar: Por un lado, existen quienes aseguran que los salarios deben recoger los méritos que hacen las personas en desarrollo de su labor. Para este sector, el asunto es de justicia social, pues no se compadece que un profesor dedicado, que genere aprendizajes significativos en sus estudiantes y resulte bien evaluado, obtenga niveles salariales iguales o inferiores a otros que sólo tienen como aval un título profesional mayor y más tiempo de vinculación laboral a la profesión.

Para otro sector, el asunto no es tan simple y esa lógica laboral no puede generar sino inconvenientes para la calidad de la educación, puesto que este tipo de elementos competitivos se enfrentan a la realidad financiera de nuestros pueblos , que haría que muy pocos profesores puedan aspirar a promociones y compensaciones económicas. Ello llevaría a que sólo profesores con algunas características excepcionales puedan aspirar, mientras que la gran mayoría no se sentiría estimulado a mejorar. La alternativa, por supuesto, sería invertir los recursos en proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.

Las problemáticas relacionadas con los participantes en la evaluación

Toda propuesta evaluativa en general, con mayor o menor énfasis en unos que en otros, concluye que en las evaluaciones de desempeño deben participar todos los agentes que afectan o son afectados por el sujeto que es evaluado.

Los primeros, para obtener información relacionada con los contextos e insumos en los que se desempeña la persona, y los otros, para establecer condiciones de calidad de la labor realizada. Se puede sostener sin mayores dificultades que todas ellas son fuentes necesarias e indispensables de información en cualquier evaluación de desempeño, pero siempre habrá dificultades en el momento de definir la forma como se obtendrá de ellos dicha información, así como la importancia relativa que cada uno de ellos tendrá en la elaboración de las conclusiones o las valoraciones propias del proceso.

Si bien cada actor proporciona una visión parcial del universo de trabajo profesoral, la participación de la mayor cantidad de ellos contribuye a disminuir el grado de arbitrariedad potencial que existe en la evaluación. Además, permite una mejor valoración del desempeño profesoral en términos del desarrollo institucional.

Así, por ejemplo, nadie discute que la opinión que tengan los estudiantes acerca de la labor de sus profesores es valiosa en la valoración del desempeño de estos últimos; sin embargo, además de las dudas que esas opiniones generan, tanto en su validez como en su confiabilidad, no es clara la forma como deben ser utilizadas en el proceso global de la evaluación: ¿se utilizarán para generar interrogantes acerca de la competencia pedagógica del profesor?, ¿servirán para preguntarse por su competencia disciplinar?, ¿serán fundamentales para identificar el compromiso que tiene el docente con su profesión?, etc.

Algo parecido sucede con cada uno de los agentes que se quieran involucrar en el proceso. El problema no es sólo una cuestión que se dirima desde los marcos conceptuales de la evaluación, sino que avanza en el problema mismo de la legitimidad de la evaluación, pues ninguna propuesta de evaluación educativa puede darse si no genera credibilidad a los objetos de evaluación. Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultados y, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional.

Diferentes estudios han demostrado que el docente se concibe como integrante protagónico de un engranaje organizacional que tiene sus estructuras jerárquicas claramente determinadas; él se siente ocupando un lugar en esa organización y por ello distingue niveles superiores, iguales, indiferentes e inferiores al suyo. Desde esta visión, se puede entender que él acepte como legítima la mirada evaluativa de sus superiores jerárquicos, que incluya reservas de corte ético a la mirada evaluativa de sus compañeros y que resienta la evaluación que se intente desarrollar desde sectores administrativos o desde padres de familia o alumnos.

Una evaluación de corte educativo con su esencial componente de participación profesoral permite que con él se definan las fuentes de información, se establezca el rol que cada agente educativo debe jugar en la evaluación y el nivel en el cual se debe ubicar cada información que de él se obtenga; todo confluirá, en consecuencia, a una reducción significativa de las reacciones críticas que este tema les suscita.

Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultados y, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional

Los problemas derivados de las desconfianzas institucionales

Una evaluación de corte educativo para el desempeño profesoral se realiza con los docentes y nunca contra ellos, en la certeza y la credibilidad que esta afirmación despierte en los profesores radica gran parte del éxito del proceso evaluativo. Si se examinan los factores que restan o agregan credibilidad en la evaluación de desempeño, podría afirmarse que a quien se le vaya a evaluar le interesa de manera importante quién lidera y propone el ejercicio evaluativo y principalmente quién toma decisiones resultantes de ese proceso. En el caso de las propuestas nacidas desde los ministerios, además de las bondades intrínsecas que perciban los docentes de la propuesta, influye el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.

Toda una historia de sinsabores y desencuentros en el manejo de políticas sociales por parte de las clases dirigentes de la mayoría de nuestros países, han llevado a que sus pueblos tomen a buen recaudo las disposiciones que desde los diferentes estamentos gubernamentales se establecen. Toda una historia de sometimiento por parte de la mayoría de nuestros gobiernos a los entes financieros internacionales impulsados por políticas de corte intervensionista en beneficio de las potencias mundiales, y en contra del desarrollo de los países más pobres, han llevado a que esos pueblos acumulen desesperanzas y asuman actitudes de rechazo espontáneo y acrítico a la multiplicidad de disposiciones legales que se presentan a consideración de estamentos representativos de poderes ajenos al de las clases populares, llámense congresos, senados, etc.

En este marco, las propuestas de corte evaluativo sugeridas desde los Ministerios de Educación son percibidas como intentos de legitimar políticas y acciones impuestas desde el exterior. Los ejemplos abundan: en algunos países, las políticas que apuntan al incremento de la cobertura chocan con los lineamientos y exigencias de austeridad en el gasto público establecidos por los organismos financieros internacionales; por lo cual, los gobiernos, para incrementar gastos en cobertura, sacrifican inversiones en dotación de escuelas, capacitación profesoral, nutrición a los escolares, etc., que inciden en el mejoramiento de la educación que se ofrece. Para justificar lo anterior presentan ante la opinión pública los resultados de evaluación de profesores y estudiantes como fruto de la ineficiencia de las instituciones educativas y como evidencias de un supuesto mal desempeño de los profesores, y de esta manera “demuestran” la necesidad y conveniencia de las políticas establecidas.

Por otro lado, las políticas educativas parecieran depender, esencialmente, de los intereses particulares del gobernante de turno –no es muy alejado de la realidad hablar de una reforma educativa por ministro de Educación –. La temporalidad que de lo anterior se deriva impide hablar de que en nuestros países existan claras políticas de Estado para la educación.

En resumen, salvo valiosas excepciones, puede afirmarse que los Ministerios y las Secretarías de Educación no gozan de la confianza necesaria por parte de los profesores como para que sus propuestas evaluativas puedan ser examinadas y reflexionadas sin prevenciones y oposiciones gratuitas. Tal vez por ello se presenta el hecho de que propuestas pensadas e incluso diseñadas, durante algún tiempo, con las organizaciones gremiales, más se demoran en ser publicadas que en recibir el rechazo de los profesores. En la misma dirección anterior, algunas investigaciones demuestran que donde la mayoría de los docentes se oponen a las evaluaciones y más rechazo se produce hacia las mismas es en aquellos países en los cuales se registran mayores niveles de desconfianza hacia las instituciones responsables de formular y ejecutar políticas educativas.

Divulgación pública o confidencialidad de los resultados

Sin la evaluación, los profesores han sido arropados por la tranquila y acogedora estructura burocrática que les permite contar con la misma estabilidad laboral y nivel salarial de otros colegas que tienen la misma titulación, independientemente de la diferencia de desempeños. Con la evaluación afloran necesariamente diferencias de desempeños e incluso de conocimientos y competencias que rompen de alguna manera con ese hacer tranquilo e incógnito.

¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende
a desacreditar su labor?

Es concomitante a la evaluación la explicitación de las diferencias individuales, por ello es vano tratar de ocultarlas, lo que conviene es aprovecharlas para beneficio tanto del profesor como de la institución. Se requiere de espacios democráticos y equitativos en los cuales prime la reflexión acerca de aquellos factores a partir de los cuales pueden incrementarse esas diferencias para poder trabajar en su reducción. Por ello, lo que sucederá con los resultados de las evaluaciones es una cuestión que debe ser resuelta antes del desarrollo de cualquier propuesta evaluativa, puesto que si los profesores no cuentan con la seguridad de que estos resultados no serán utilizados para poner en discusión su profesionalismo y responsabilidad antes que para ayudarles a mejorar su propio desempeño, sentirán la necesidad de oponerse a dicho proceso.

La pregunta de hacer públicos o no, y cómo, los resultados de las evaluaciones es fundamental para lograr una cabal implementación de la evaluación, especialmente en países mediáticos como los nuestros. A nuestros medios de comunicación pareciera interesarles principalmente la publicación de resultados de evaluación si son especialmente negativos . ¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende a desacreditar su labor?

Tras la posición de publicar los resultados y, por ende, las desigualdades está la concepción de que ello tiene un efecto positivo, puesto que genera información pertinente, tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios y al mismo docente, desde la cual se puede trabajar en su superación. Tras la decisión de no hacer públicos los resultados está la convicción de que el reconocimiento público y formal de las diferencias termina fortaleciéndolas y reproduciéndolas en el tiempo .

Pero, además del dilema anteriormente planteado, está la necesidad de conciliar el derecho público de saber con la necesidad de lograr el aprovechamiento educativo de los resultados, algo que parece requerir de un gran margen de confidencialidad .

El papel de las organizaciones gremiales en los procesos evaluativos

Las personas, en general, y los profesionales, en particular, por diferentes razones, la mayoría de ellas relacionadas con la necesidad de defenderse ante posibles amenazas a su supervivencia y al derecho a obtener mejores condiciones de vida, se han agrupado en organizaciones que propendan por la defensa de cada uno de sus miembros. Para nadie es un secreto que el ejercicio de la educación no ha contado con el suficiente reconocimiento de nuestros Estados para desempeñar la profesión con la dignidad y en las condiciones que corresponden a su naturaleza e importancia social.

Aunque los pueblos y las diferentes sociedades reconocen la importancia de la educación y sinceramente atribuyen a los maestros características humanas sobresalientes como forma de agradecer el papel tan fundamental que cumplen en el desarrollo de la humanidad, las políticas de Estado consignan la profesión docente a espacios de inferior jerarquía, que se traducen en bajos salarios y pobres condiciones para su cabal desempeño.

En la conjugación de la importancia social que tiene y se reconoce a los profesores y las reconocidas como injustas condiciones en las cuales les corresponde ejercer su profesión, se encuentra buena parte de las razones por las cuales las asociaciones gremialistas profesorales asumen permanentes posiciones reactivas a cualquier propuesta gubernamental que pueda poner en riesgo la estabilidad profesoral. Sirve también para comprender por qué, a pesar de los embates antigremialistas propios de Estados que obsesivamente ven en la defensa de los intereses de los débiles un peligro para su propia estabilidad, las organizaciones docentes conservan gran parte de su poder de movilización y capacidad de protesta social.

Justo es reconocer que en muchos países las organizaciones de docentes participan, cada vez con mayor injerencia, en la formulación y desarrollo de políticas educativas, y ello se debe no a dádivas generosas de los gobernantes, sino a los espacios que los docentes, a través de sus luchas y potencialidades intelectuales, se han ido ganando a través de los años. Sin embargo, el mundo actual exige que esas organizaciones de profesores asuman como suyos los derechos que tienen los niños y jóvenes a recibir una educación cualitativamente superior.

Asumir ese derecho conlleva reconocer que el docente es el principal agente educativo y que de su perfeccionamiento depende, en gran medida, que ello sea posible. Indiscutiblemente que oponerse a una evaluación educativa como la descrita anteriormente, por el sólo hecho que puede generar dificultades a los maestros o por la simple presunción de que el Estado la puede utilizar contra los maestros, atenta contra el derecho a la educación de los niños y, por ende, es un atentado contra las mismas raíces y principios de la profesión docente.

La evaluación profesoral vista no como una estrategia de vigilancia jerárquica para controlar las actividades que realizan los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, para la generación de políticas que beneficien a la educación como servicio público, representa un beneficio invaluable para esas mismas organizaciones gremiales, pues el beneficio social que de ellas se derive generará réditos en apoyo social esenciales para defender la profesión docente ante los permanentes embates de Estados eficientistas como los que caracterizan a nuestros países.

El mundo actual exige que esas organizaciones de profesores asuman como
suyos los derechos que tienen los niños y jóvenes a recibir una educación
cualitativamente superior

Los gremios profesorales deben tener en cuenta que la valoración del trabajo docente es un hecho inevitable, y que la falta de claridad y sistematicidad que caracterizan las valoraciones “informales” que realizan diferentes sectores de la sociedad constituyen, ésos sí, claras amenazas para la profesión docente, dado su alto nivel de subjetividad y su facilidad de manipulación por los órganos de poder.

No son gratuitas las permanentes alusiones que hacen los ministerios a través de los medios de comunicación y sus propios agentes acerca de la calidad que ofrecen las instituciones educativas, pues ellas les permiten presentar los paros y movilizaciones docentes como atentados contra los derechos que tienen los niños a la educación.

A pesar de que una evaluación profesoral puede ser usada, atentando contra sus fines más nobles, para generar consecuencias adversas para los profesores, y con ello debilitar las estructuras del gremio de la docencia, las organizaciones profesorales deberían concentrar su fuerza y capacidad en garantizar la cabal implementación de evaluaciones del tipo educativo, reafirmando de esta manera su compromiso con la defensa de la profesión docente y con la calidad de la educación.

El tema de los indicadores en la evaluación profesoral

Para ubicar el tema de los indicadores como elemento de tensión en la evaluación profesoral se puede utilizar la caracterización realizada por Jorge Caliero Martínez. Según este autor, los indicadores se caracterizan por:

a) Suministrar información acerca de cualquier fenómeno social.
b) Combinar diversas variables con el objetivo de proporcionar una visión de conjunto.
c) Poseer un carácter temporal.
d) Posibilitar la comparabilidad.
e) Generar cierto grado de predictibilidad.

Estas características deben ser revisadas a la luz de los siguientes criterios necesarios para su cabal utilización:
a) Los indicadores deben proporcionar información relevante, para evitar que la evaluación se base en aspectos no fundamentales para el desarrollo tanto del profesor como de la institución.
b) La precisión en la construcción de los indicadores es fundamental en el momento de establecer la validez y la confiabilidad de la evaluación.
c) Los indicadores serán manipulados, y ello requiere tener mucho cuidado en su formulación, puesto que de la manera como sean utilizados y en la forma como se presente la información obtenida a partir de él depende buena parte de los resultados de la evaluación.
d) El costo que genere la utilización del indicador termina por establecer la
conveniencia de su utilización o la de otro, cuidando, eso sí, de no poner en
riesgo ni la relevancia ni la precisión.
e) La disponibilidad de la información que exige el indicador es un aspecto
fuertemente asociado a su viabilidad.
f) La posibilidad de actualizar regularmente los indicadores es importante para establecer la evolución positiva o negativa que tengan los procesos.

A lo anterior se debe agregar el hecho de que la educación es esencialmente cualitativa y los indicadores que más le corresponden son los de orden cualitativo.

Precisamente aquellos en los cuales la comunidad ha desarrollado menos niveles de experticia.

Finalmente, y a manera de conclusión, la evaluación del desempeño profesoral, más que un ejercicio de los diversos que se ejecutan en el ámbito educativo, se convierte en una oportunidad para que profesores, padres de familia, estudiantes, organizaciones sindicales, Ministerios de Educación, Estado y sociedad en general asuman el reto de establecer procesos educativos que les proporcionen a nuestros pueblos la posibilidad real y objetiva de avanzar hacia su consolidación y desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA
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CASANOVA, María Antonia. Manual de evaluación educativa. México, Ed. La Muralla, 1995.
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WEISS, C. Investigación evaluativa. México, Ed. Trillas, 1975.

EL MAESTRO, LA MAESTRA, EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON MATERIALES EDUCATIVOS

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia

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El/la docente en estos nuevos procesos tiene necesariamente que “reconvertirse”. Esto implica dejar viejas prácticas, amigas de la rutina que entraban –en muchos casos- la comprensión y el rendimiento de l@s educand@s que dependen del desempeño del educador que los tiene a su cargo.
En esta época debe tenerse presente que existe un cambio en la concepción de lo que es ser profesor/a. En nuestros países, mediatizados por programas de ajuste, de inflación, devaluación, ser maestr@s no es rentable y por ello se han “estandarizado” términos básicos de lo que significa la formación docente. Este es un tema que viene siendo tratado por especialistas a través de propuestas innovadoras, por ello no nos extendemos.
José Calvo, nos apunta lo siguiente sobre lo que debe ser el/la maestr@ en esta época:
El rol del profesor también cambia con respecto al concepto tradicionalmente admitido. El profesor es uno más en la clase. Por eso debe ganarse la calidad de ser miembro del grupo. Lejos de ser quien posee todas las respuestas, muchas veces tendrá que buscar activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes…El profesor, al igual que el médico o el juez, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión, para el que no se encuentra preparado cualquier estudiante cuando se dedica a dar sus clases particulares”. (CALVO, José M. Edcuación y filosofía en el aula. Papeles de Pedagogía/20. Paidós. Barcelona, España, 1994).
Nos habla Calvo de cambo en el rol. ¿Qué significado tiene esto en nuestra realidad; nuestra escuela, nuestra aula? Es compleja la percepción, opinión y también la formulación de una respuesta. Pero es importante poner de manifiesto que el profesor y la profesora es el mediador del grupo humano que preside; también en el PME se ha llegado a formular la denominación de que el profesor y la profesora son los mediadores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Él/Ella no encierra de por sí toda la sabiduría, sino también aprende, pero tiene una base fundamental que permite el conocimiento de sus alumn@s, de su clase, de su entorno.
Jarolimek y Foster expresan que: El maestro de escuela primaria debe responder a muchas exigencias para muchos. Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía al docente, que debe prestar servicios personales y educacionales a sus alumnos.” (JAROLIMEK, John y FOSTER, D, Cliffort. Enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria. Editorial Kapeluz. Primera edición agosto, 1979. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Buenos Aires, Argentina.) Es importante esta reflexión ya que centra la atención tanto en el grado y beneficiari@s del proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante tener presente desde donde parte el/la docente, para quién prepara el mensaje, con qué códigos de comunicación trabaja; el ambiente; la institución; la comunidad. Muchas veces en el afán de presentar la unidad de aprendizaje ajustada a los lineamientos curriculares, se eligen los mejores materiales y no se tiene en cuenta, a quiénes los utilizarán.
El desempeño personal y el protagonismo, antes que el desarrollo del proceso ajustado a los actores del proceso, muchas veces es priorizado. Aquello de Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía del docente… es una consigna que debe estar presente de manera permanente en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el ambiente del aula y en el quehacer pedagógico.
Sin embargo es aquí donde encontramos muchas veces ciertos desajustes, que es bueno saberlos remontar. Tomar conciencia y asumir sin rasgos moralistas, que la responsabilidad del profesor/a de educación básica es para con l@s niñ@s que recibe en el grado, no sólo por el acto administrativo de la matrícula, sino por el derecho que tienen los padres de familia de darles la mejor educación a sus hijos. Partiendo desde lo elemental como llamarlos por su nombre y no por su apellido y menos por el número del registro, como suelen o solían hacerlo militares que fingían ser educadores, y que luego civiles utilizaron como si fuese una innovación pedagógica, fue utilizado en épocas pasadas en el Perú por ejemplo. El niño, la niña es una persona, una identidad en formación con potencialidades que debemos cultivarlas, ayudarles a desarrollarse intelectualmente. Conocer estas individualidades, esas personas, es la tarea principal del/la maestr@, pensar en ellos desde la planificación de las unidades de aprendizaje anuales es fundamental en la tarea profesional del/la docente.
Este primer ajuste con los interlocutores, l@s niñ@s que forman la parte viviente del aula es muy importante. Conocerlos, ubicarlos, seguirlos hasta configurar una imagen de cada un@ de l@s niñ@s del salón de clases, es una tarea muy profesional en la que debe ponerse mucho empeño. Conociendo a cada niñ@ el/la maestr@ tiene también una excelente oportunidad para ofrecer experiencias didácticas que respondan a los intereses y necesidades de l@s niñ@s del aula. Esta permitirá presentar experiencias, formas y maneras de, o para aceder al aprendizaje de una amplia variedad de conocimientos.
Esta breve descripción de lo que implica ser maestr@, requiere que nos detengamos un momento para definir el perfil de este/a docente. En primer lugar nos decían las recomendaciones clásicas y que hoy tienen vigencia, al/la docente le deben gustar l@s niñ@s esto implica tener paciencia para trabajar y convivir todo el día con los niños y niñas, en un ambiente limitado y con mucho requerimiento de comunicación. Esto es importante debido a que la interacción entre maestr@ y alumn@ debe ser intensa en educación básica más que en cualquier otro nivel. Es tan importante como los conocimientos y habilidades que se enseñan a l@s niñ@s en el desarrollo de las clases.
Otra de las calidades que debe tener el/la maestr@ es el ser un buen estudiante en el sentido a desarrollar conocimientos y saberes. Debe tener una variedad de conocimientos pues su interés estará centrado en el aprendizaje y la enseñanza, procesos en donde el aporte de la investigación multidisciplinaria es permanente y la información se enriquece día a día. El conocer, el estar informado, le permitirá experimentar, investigar en el aula. El mundo de l@s niñ@s, es un mundo de intereses muy variados, de una curiosidad permanente que requiere ser encaminada, asesorada en el sentido correcto para ir formando sus nuevos saberes, sus conocimientos significativos, valores. Sólo un/a maestr@ capacitad@ está en condiciones de captar ese interés de l@s niñ@s y utilizarlos en forma oportuna. Es fundamental que el/la docente de educación básica deba tener interés por el estudio, deba ser muy creativo, de manera que pueda crear, diseñar situaciones que incentiven en l@s niñ@s su capacidad de investigación, de experimentación, de propuesta, de formulación del nuevo saber, del nuevo conocimiento, de generar formas de expresión, de utilizar el lenguaje apropiado. El/la maestr@ no es un prototipo que sirve de ejemplo, ni quiere hacer a sus discípulos “semejante a él”, sino el facilitador del aprendizaje. El/la maestr@ no sólo debe estar bien informado sino saber cómo y de qué manera transmitir “el deseado y requerido conocimiento” a los alumn@s. (Gardner… Op.Cit)
Esto nos lleva a precisar otra característica importante: tener capacidad de organización para poder desempeñarse exitosamente al desarrollar las unidades de aprendizaje, a llevar la jornada escolar de manera normal, pero no rutinaria. Requiere contar con cierta habilidad para planificar. Un/a maestr@ organizador no requiere abordar el tema de la disciplina como un problema, sino que rara vez se le presentará pues todo lo tiene planificado, organizado.
Las formas de enseñar, requiere aprenderlas en la fase de preparación. Pero no es suficiente que el/la maestr@ posea conocimientos y habilidades en el área de las formas y estrategias de la enseñanza, sino que de antemano debe haber diagnosticado las necesidades e intereses de los niños y las niñas, para determinar luego el proceso y la forma de enseñanza adecuada. Allí no se agota este requerimiento, sino que el/la maestr@ debe ser capaz de adaptar métodos de enseñanza a las variables que se vayan presentando, a los intereses de l@s alumn@s. Por ello el/la maestr@ capacitad@ y actualizad@ debe contar con un repertorio de métodos para elegir entre ellos el que convienen en cada ocasión, de acuerdo a la material, a los contenidos a desarrollar.
El campo de la investigación sobre las calidades del/la maestr@ encuentro a un autor que señala varios rasgos que los buenos maestr@s deben poseer. La cita es de hace 30 años, pero como veremos más adelante existe un continuum en esta profesión y sus caracterñisticas, que sin dejar de lado lo propuesto se enriquece con los aportes últimos. Así, l@s buen@ maestr@s:
• Consideran la enseñanza -en general- como un proceso básicamente humano. Esos maestros tienen sentido del humor; pueden ponerse en el lugar de los alumnos; son flexibles; son más democráticos que autocráticos y se relacionan natural y fácilmente con sus alumnos y los colegas. Sus clases reflejan la franqueza y la confianza mutua.
• Están satisfechos de sí mismos y tienen una opinión positiva de los demás. Por consiguiente, se identifican con las personas, en lugar de evitarlas o rechazarlas. Se sienten adecuadas; se sienten necesarios; son dignos de confianza y se sienten valiosos en lo que considera que es un servicio humano importante.
• Poseen conocimientos y están bien informados acerca de una amplia variedad de asuntos. Respetan el saber y creen firmemente que sus alumnos también deben aprender a respetarlo como fuerza vital en una existencia feliz y productiva.
• Son capaces de establecer comunicaciones afectivas. Comprenden que el proceso de comunicación incluye algo más que exposiciones orales –implica también- el descubrimiento de los demás y la interacción con ellos, así como implica el desarrollo de los significados personales. Emplean un repertorio completo de métodos de enseñanza, que reportan beneficios tanto afectivos como cognitivos a sus alumnos. (Don Hamachek, “Characteristics of Good teachers and Implications for teacher Education”, Phi Delta Kappan (Febrero, 1969); citado por Jarolimek y Foster, Op. Cit.).

Y luego de un cuidadoso análisis de la literatura sobre el tema del buen maestro, Hamachek concluye “flexibilidad” es la palabra aislada que más se repite para describir a los buenos maestros y al respecto ofrece una definición operativa en el siguiente pasaje:

En otras palabras, el buen docente no parece estar dominado por un solo punto de vista o un solo enfoque, hasta el punto de la miopía intelectual. Un buen maestro sabe que no puede ser sólo una clase de persona y servirse del mismo enfoque si tiene intención de responder a las múltiples necesidades de sus alumnos. Los buenos maestros son, en cierto sentido, “maestros completos”. Es decir, son capaces de ser lo que tienen que ser para responder a las exigencias del momento. Saben cambiar siguiendo la fluctuante marea de sus propias necesidades, y las de los escolares y hacer lo que debe hacerse para manejar la situación. Un “maestro completo” puede ser firme cuando es necesario (decir “no” que sea realmente un “no”) o indulgente (decir “¿por qué no probamos de tal manera?”, con sinceridad también) cuando esto es lo apropiado. Depende de muchas cosas, y los buenos docentes saben cuál es la diferencia.” (Don Hamachek. Op.Cit.)

Y concluye con algo que cada día lo confirmamos en la rutina escolar: “…la buena enseñanza no es meramente casual. Depende de muchas capacidades. Por ello quienes tienen la responsabilidad de la formación de docentes deben de poner empeño en la selección, antes de la preparación de l@s maestr@s. Quienes posean esa capacidad deben merecer pleno apoyo por partir de la profesión y de la comunidad”. Una reflexión sobre lo complejo y a veces contradictorio que es el ser maestr@ en nuestros países y también en otras latitudes, lo recoge Gardner en el siguiente párrafo: “Los Maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorio: los alumnos tienen que aprender cooperando y sin embargo se debe realizar una evaluación por separado de cada alumno individualmente; los niños con problemas debieran ser “la corriente principal”, y sin embargo es importante tratar los alumnos con talento de manera que puedan corregir la admisión en el college, se espera que los maestros actúen de modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. El resultado es prácticamente un bloqueo en muchas de nuestras escuelas públicas nacionales”. (En Gardner, Op.Cit.)

Un tópico que es reiterativo en el trabajo docente es el rol que debe desempeñar. Con la jerga de hoy se requiere una especie de “profesional todoterreno” Empleo este vocablo que l@s jóvenes de hoy entienden. Ya no hablamos más del apóstol, ni del prototipo de profesional ducho en ciencia y virtud, sino del profesional que no se agota solamente en el haber concluido sus estudios superiores, sino el que está imbuido de una fuerza interior y una vocación que aborda y enfrenta la problemática educativa desde una posición pedagógica y diseña estrategias y abordajes de acuerdo a los talentos que tiene bajo su responsabilidad; analiza la sociedad, la cuestiona y sigue adelante viendo las posibilidades de desarrollar nuevas formas, nuevas maneras de comprensión de los procesos intelectuales, de la enseñanza y el aprendizaje. Un maestro “todoterreno” no se agota en lo inmediato y coyuntural, trasciende. Refleja y objetiva lo que el poeta decía “esos son los imprescindibles”.

Para poder emprender la tarea de educar, de enseñar. La sociedad, la escuela, los padres de familia, sus colegas y los niños y niñas desde antiguo esperan del maestr@ una serie de comportamientos que si lo queremos calificar con una palabra diremos que es el rol del /la maestr@. Este rol es una forma de conducta reconocible en repetidas actuaciones. Esta exigencia para el denominado rol exige la puesta en práctica de ciertas conductas que se fundamentan en conocimientos, habilidades y destrezas. Sino cuenta con ello estará en gran desventaja para desempeñar la profesión. Poseer conocimientos básicos suficiente de lo que deba enseñarse; habilidad para “comunicar” los conocimientos a l@s alumn@s. Capacidad reflexiva, que estimule a l@s niñ@s a pensar, a ser críticos, a que se expresen libremente.

Si queremos identificar los roles del y la maestr@ en su desempeño, podemos decir que estos roles son “psicológicos” y “diácticos”. Ambos están relacionados entre sí y no tienen campos ni límites. El trabajo más antiguo sobre estos roles fue descrito por Redl y Wattenberg (Mental Hygienen in Teachin. Nueva York: Harcourt, Brace & Javanovich, Inc, 1959) , y sigue siento útil a quienes buscan las raíces fundamentales de los roles que el/la maestr@ debe desarrollar. Para tener una idea de lo que Redl y Wattenberg plantean, apreciar la siguiente reseña: Roles psicológicos: Un modelo social (el maestro debe reconocer que los valores avrían de una subcultura a otra y que un grupo de niños representa probablemente varias serie de valores, algunas de las cuales pueden ser contradictorias entre sí.) Un evaluador (El maestro competente planifica la evaluación anticipadamente, brindando experiencias de aprendizaje que ofrezcan a los niños las mayores oportunidades de éxito). Una enciclopedia andante (El maestro competente reconoce que es imposible ser una fuente infalible de información para el vasto número de preguntas que los niños suelen hacer. Es más importante ayudar a los niños para que aprendan a localizar la información que buscan.) Un modelador (En especial en conflictos personales. Los niños son muy sensibles a la equidad de los juicios del maestro cuando dirime una disputa. Este papel brinda al/la docente la oportunidad de moldear conductas). Un “averiguador” (este rol debe ser desempeñado en forma constructiva, comprensiva y con mucha sensibilidad). Un confidente (Los alumnos desarrollan a veces ansiedad en el proceso de aprender a controlar sus impulsos. Es parte del proceso de crecimiento. El maestro brinda el apoyo y el aliento que muchos niños necesitan para poder superar dificultades tanto de aprendizaje como personales y sociales. Este rol es importante en lo cotidiano de las tareas cognitivas de aprendizaje). El jefe de grupo; Un progenitor sustituto; un blanco de frustraciones; Un amigo. Estos roles no se agotan en esta lista de posibilidades, pero lo rescatable es que l@s tienen una gran responsabilidad en los roles psicológicos. Roles pedagógicos: tiene como base tres roles genéricos: 1) planificador del aprendizaje y la instrucción; 2) facilitador del aprendizaje y la instrucción, y, 3) evaluador del aprendizaje y la instrucción.

Cada rol es una combinación de variables que afectan la forma en que el / la docente lo desempeña, lo desarrolla. Por orden de situaciones a tener en cuenta, debe considerar primero el/la niñ@; luego la posición de la profesión con respecto al/la niñ@; en seguida la percepción del y de la docente; y, finalmente lo que espera la comunidad. Analizando y sopensando cada situación y sus efectos el maestro y la maestra podrán desempeñar el rol de modo tal que reduzca al mínimo las reacciones que van en contra de los buenos resultados.

El/la docente tiene plena libertad para determinar de qué manera desempeñará cada papel; debe buscar ser consecuente con los sentimientos que profesa a los niños, con la finalidad de inspirar confianza y respeto.

Debe tenerse en cuenta, además, que los factores éticos, religiosos y económicos influyen en el desempeño de los roles psicológicos. En cada comunidad que trabaje el/la docente debe tener en cuenta que ellos tienen su propia concepción del papel general del/ la docente y de los roles que desempeña en concordancia con esas expectativas. Un/a maestr@ competente sabe y hace los esfuerzos para conocer y comprender a los padres de familia, a sus colegas y a la comunidad.

Concluyendo esta reflexión sobre los roles psicológicos podemos de decir que unos roles apoyan a los otros.

Con relación a los roles didácticos, es bueno destacar cómo estos roles se diferencian de un/a docente a otr@, debido a que las modalidades de l@s maestr@s varían considerablemente. En esencia cada rol contribuye a intensificar el aprendizaje. Un/a buen/a docente desempeña éstos roles didácticos a conciencia y evalúan su propia actuación de acuerdo con las pautas de conducta que le corresponden. La práctica de la autoevaluación hace de la docencia una actividad atrayente y compensatoria. Este proceso aporta los medios para renovar el entusiasmo y la energía, pues el maestro y la maestra se mantiene siempre alerta, atento, ante la posibilidad de superarse como planificador, facilitador y evaluador del aprendizaje. Ser un/a docente competente implica asegurar un desempeño exitoso en la asunción y manejo de estos roles.

De cara a las nuevas exigencias de la presente década se aprecia, sin dejar lo básico, cierto cambio en el rol del / la maestr@. La posición del/la docente ha cambiado; de ser el que “preside” la clase, pasa a desempeñarse como uno más de la misma. Esto implica “ganarse” la calidad de ser miembro del grupo. De ser un “enciclopedia andante”, debe volverse un investigador del aula que busca activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes.

J. Bruner hace una reflexión importante que debemos tener en cuenta cuando de enseñanza y aprendizaje se trata y en la perspectiva que nos sugiere el párrafo anterior. Dice Bruner: “… uno que es tan omnipresente, tan constante, tan parte del tejido de la vida, que a menudo no nos percatamos de él, ni si quiera lo descubrimos; como el proverbio los árboles no dejan ver el bosque. Es la cuestión de cómo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como: ¿cómo llego a los niños?, o por los niños como ¿qué es lo que nos intenta decir?. Este es el clásico problema de las Otras Mentes, como se llamó originalmente en la filosofía, y su relevancia para la educación ha sido generalmente obviada hasta hace muy poco. En la última década se ha convertido en un tema de apasionado interés e intensa investigación entre los psicólogos, particularmente los interesados en el desarrollo… Hasta un punto ignorado por los conductistas antisubjetivos del pasado, nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de “pedagogía popular” (como vimos anteriormente). Las psicologías populares reflejan ciertas tendencias humanas “incorporadas” (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre “la mente” profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los niños a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender.”, aunque puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos. El diálogo con los padres de familia nos dan pautas que luego los podemos involucrar en el desarrollo de la clase en el aula; son códigos de interacción que nos llevan a comunicarnos con l@s niñ@s. En los tres países l@s maestr@s han relatado esta experiencia con sus palabras y demuestran que esto tiene una connotación muy importante en el trabajo con materiales educativos en el aula; en interacción con l@s alumn@s.

De este trabajo en psicología popular y pedagogía popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es ésta: “al teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovación que, como pedagogos teóricos “en condiciones”, queramos introducir, tendrá que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos”. Por ejemplo, si como pedagogos teóricos estamos convencidos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones sobre ella sola, es probable que topemos con una creencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña deberá ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen en la mayoría de las clases, a menudo encontramos que la mayoría de las preguntas de la maestra los alumnos son sobre casos particulares que se puedan responder con unas pocas palabras o incluso con un “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras y hasta un punto sorprendente, las de los alumnos también.

En una palabra, la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la naturaleza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz (…) Por supuesto, como todas las verdades profundas, éstas ya se conocen bien. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseñanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los niños a quien enseñan. Esto es importante, pero no es exactamente lo que queremos decir. Nuestro propósito, más bien, es explorar formas más generales en las que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices, y las prácticas pedagógicas que se siguen de esas formas de pensar en la mente. Tampoco pararemos ahí, ya que también queremos ofrecer algunas reflexiones sobre la “concientización” en ese contexto: qué se puede conseguir llevando a las maestras ( y a los estudiantes) a pensar explícitamente en sus presupuesto psicológicos populares, para sacarlos de las sombras del conocimiento tácito. (BRUNER, J. la educación puerta de la cultura. VISOR. Madrid, España, 1997).

Se trata hoy de abordar el proceso de enseñanza y el aprendizaje desde el marco de la educación en tiempo de cambios muy rápidos y en contextos de crisis, de dificultades. La educación aporta los significados para reforzar y facilitar nuestras capacidades mentales innatas en la comprensión de que toda actividad mental está situada en y es apoyada por un contexto cultural más o menos facilitador. Bruner nos dice que no somos mentes aisladas con una capacidad variada a la que después hay que añadir habilidades. Lo bien que el/la estudiante domine y use las habilidades, el conocimiento y las formas de pensar dependerá de cuán favorable o facilitadora sea la “caja de herramientas” cultural que ofrezca el profesor al aprendiz. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son principal e inevitablemente interpersonales, pues suponen cambios simbólicos e incluyen una variedad de proyectos conjuntos con los compañeros, los padres y los profesores. A través de semejante colaboración, el niño en desarrollo consigue acceder a los recursos, los sistemas de símbolos e incluso la tecnología de la cultura. Tener igual acceso a estos recursos es un derecho de todos los niños y niñas. (BRUNER, J: Op.Cit.)

En el modelo “tradicional” el maestro “transmitía” conocimientos estereotipados, a sus alumn@s que no sentían la necesidad de los mismos. Hoy el maestro debe ser un “virtuoso” de la enseñanza, es decir debe “dar vida” a sus clases; compartir con sus alumn@s; interactuar con ellos. En un ambiente que existe vida en abundancia como es el aula de l@s alumn@s de educación básica, solo una “clase vida” puede darle sentido a sus vidas. El /la docente, como expresamos en líneas anteriores, al igual que el médico, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión.

La relación horizontal en contraposición a lo que antes era el “moderador”. El establecimiento de la relación horizontal hace posible el diálogo. En un aula que pretende ser participativa, democrática en donde se conozcan y practiquen estos valores, el rol del/la maestr@ no es ya el del “experto” que sabe y es superior a sus estudiantes (en conocimientos) y que desde allí ejerce una situación de superioridad y seguridad, ya no es posible. Este rol además del diálogo exige no manipular ni adoctrinar a los estudiantes, sino conocimiento profesional de cada uno, de sus intereses, mucha observación y manejo de matices en la comunicación.

Esta nueva manera dfe posicionar al/la maestr@ recordemos algunos diálogos entre el maestro y los alumnos de una clase de Literatura de la película “La sociedad de los poetas muertos”, pues encierran mucho de lo que debe ser el/la maestr@ dialogal, el /la maestr@ motivador/a de individuos y de grupos. El protagonista no es el/la maestr@, son l@s alumn@s, él/ella sólo les da alternativa, l@s alienta, les hace romper con los medios, sus temblores, sus inseguridades.

El rol del profesor/profesora animador/a, facilitador/a, animador/a, es el que se requiere en el aula. Y no el maestr@ administrativ@, controlista, “pasalista”. Los tiempos, la sociedad, las nuevas generaciones lo exigen para reafirmar los valores democráticos, para que los alumnos experimenten lo que experimentó el pensador original al descubrir su idea (Dewey). El/la maestr@ debe facilitar las actividades que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los participantes. Sean estos de las zonas urbanas, rurales o urbano-marginales. El principio de equidad así lo exige. Quien renuncie a esta tarea porque existen otros motivos extraescolares, traiciona el especio pedagógico que todo niño y niña requieren para poder educarse.

Lo pedagógico tan ausente hoy, ha sido reemplazado por diversas corrientes que aportan, anide lo nieva a una educación de calidad, pero no se centran en el proceso enseñanza y aprendizaje, sino reducen todo a técnicas memoristas, renunciando al crecimiento y desarrollo personal del sujeto de la educación. El maestro, la maestra al revalorar lo pedagógico, ayuda a los estudiantes en su proceso de búsqueda-aprendizaje-descubrimiento a través del diálogo, filosóficamente estructurado, con sus compañeros. En el proceso educativo lo pedagógico es el eje central. Si el/la maestr@ renuncia a él, está enseñando tradicionalmente.

Una enseñanza pedagógicamente bien diseñada y estructurada respeta el protagonismo de l@s alumn@s en la clase; no interviene en las discusiones como un experto, sino que “conduce”, “guía” y “motiva” la participación de cada uno de los integrantes del aula.

El profesor y profesora no debe estar atento a los avances en el plano del conocimiento filosófico, pedagógico para situarse en el centro de las discusiones, de esta manera podrá alcanzar a sus alumn@s sugerencias para profundizar sobre temas de estudio, utilizar nuevas técnicas en la interacción, en la construcción del nuevo conocimiento. De otro lado es importante que el/la profesor/a adquiera la habilidad de saber, el momento más adecuado y la mejor manera de introducir e inducir a los ejercicios más apropiados del manual, o pedir ejemplos, explicaciones con la finalidad de guiar, monitorear, motivar, animar las discusiones en el momento oportuno.

El/la maestr@ de la época actual es un “todoterreno”, pues sabe abrirse paso desbrozando campos del conocimiento, del saber, a partir de la experiencia cotidiana, del estudio, del caminar con sus alumn@s, pues aprende también de ellos, y no es solamente un lector y repetidor de lecciones magistrales. Por el contrario es un innovador permanente tanto en la comunicación, como en la metodología y técnicas centradas en la participación directa de los alumn@s. El/la maestr@ de hoy ya no prepara la clase para “explicarla” a sus alumn@s, sino se prepara para que los alumn@sz investiguen, desde muy pequeñ@s; experimenten. Esta manera de trabajar del profesor, de la profesora l@ lleva a “no explicar”, sino a complicar, poco a poco, asombrando a los alumn@s, cuando ellos mismos no son capaces de dudar de la absoluta realidad de sus conocimientos.

La educación y los estudiantes de hoy exigen un nuevo perfil del/la profesor/a que no sea un experto conocedor de la memoria que responde con su sabiduría, a la ignorancia de l@s alumn@s; con ello materia el interés y cualquier deseo de investigar y de descubrir por ellos mismos, y poder tener el placer del aprendizaje descubierto como algo propio. No debe ser partidario de “dejar tareas para la casa”, pues el momento de estudio, son horas que el/la niñ@ está en la escuela, en el aula.

El profesor y la profesora de hoy es el facilitador/a del aprendizaje por descubrimiento y su habilidad y sabiduría está en la creación de las circunstancias apropiadas para que tal o cual aprendizaje pueda producirse en su aula. Toda la transformación en el campo educativo requiere de un profesor y una profesora que sepa dar y compartir, confortar y andamiar, y sobre todo, preparado para hacerlo. El aprender en toda su complejidad en un/a profesor supone creación y negociación del significado en una cultura más amplia, y el/la profesor/a es el “vicario” de la cultura en general. Esta creación permanente se da a través del debate y la oposición por el cambio.

Un sistema educativo, que no valore a sus docentes como profesionales de la educación, como pedagogos, corre el peligro que yerre cualquier reforma educativa, modernización de la educación que se emprenda. Debemos aprender la lección de experiencias históricas. Si bien un dedicado número de profesores fueron los que materializaron finalmente los ideales de la Revolución Francesa casi durante un siglo, hoy no podemos decir lo mismo en esta parte del mundo, de la región. El debate que ha precedido todo cambio educativo, se ha tomado como un acontecimiento público y prácticamente pocos son los que participan, es más, participan sólo quienes tienen acceso a los medios de comunicación, por ello se dice que “hemos cerrado los ojos a la naturaleza, usos y función de la enseñanza.”

De otro lado hemos venerado la cultura de la crítica para con el sector educativo y sus profesionales denunciándolos agriamente por su desempeño gremial, confundiendo sentidos y objetivos de roles diferentes. La crítica ha estado centrada y concentrada en no estar cualificados y hemos solicitado títulos sin averiguar la calidad de los mismos por su procedencia. Por ello es importante “cerrar” este ítem con la cita de una parte del Informe Anual de 1988 de la Carnegie Endowment for the Advancenment of Teaching; que aunque no es de nuestras latitudes, lo sentimos válido.

Estamos preocupados porque los profesores de la nación sigan siendo tan escépticos. ¿Por qué es que los profesores, entre toda la gente, están desmoralizados y muy poco impresionados por las acciones de reforma llevadas a cabo [hasta hoy]?… El movimiento de reforma se ha manejado sobre todo desde la intervención legislativa y administrativa. El empuje ha estado más interesado en la regulación que en la renovación. Típicamente, las reformas se han concentrado en los requisitos para la graduación, el logro de los estudiantes, la preparación y evaluación de los profesores y las actividades de control. Pero, por importante que sean todas las cuestiones, en general los profesores no han estado implicados en ellas. Es más, el hallazgo más preocupante de nuestro estudio es éste: más o menos la mitad de los profesores [encuestados] creen que, en general, la moral ha bajado en la profesión desde 1983… Lo que se necesita urgentemente –en la siguiente fase de la reforma escolar- es un compromiso profundo de hacer a los profesores socios en la renovación a todos los niveles… el desafío ahora es ir más allá de las regulaciones, concentrarse en la renovación y hacer que los profesores participen plenamente en el proceso.

LOS PROTOTIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá – Colombia.

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En este acápite quisiéramos referirnos a la fase del PME que se refiere al inventario de los prototipos de materiales educativos con los que se trabaja en las aulas de los Centro Piloto de los países en donde se realizan las actividades.

Realizar un inventario no ha sido tarea fácil. Desde el contenido de la palabra prototipo que tenía una connotación diferente en cada maestro. Pero más allá de ello, cada escuela y cada aula contaba con materiales educativos proporcionados por los propios Ministerios de Educación en unos casos y en otros aquellos que el/la maestr@ se ingeniaba en reproducir para ilustrar, enseñar mejor a sus alumn@s.

El listado fue reiterativo en contenidos, pues el PME puso como grado marco el 1º y 2º de Educación Básica (Primaria). No todas las aulas están dotadas de los mismos materiales. Si bien la dotación fue muy importante en cada país, los materiales se ajustaban -algunos- a duras penas a los lineamientos curriculares. El material en unos casos se utiliza para “decorar” las aulas, para tenerlos en vitrinas. El alumno sólo lo recibe por minutos, cuando el/la maestr@ quiere entretenerl@s. Muy poco se utilizan para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, menos de comprensión. Siempre está presente el “y si los rompen?, “quien responde por ellos” El tributo a una disciplina vertical, represora inhibe a l@maestr@s. Pero entonces ¿cómo desarrollan sus clases? De manera tradicional. No se da una interacción esclarecedora entre el lineamiento curricular, el contenido temático y el material, que no sólo debe mmotivar, captar la atención del/de la niñ@ en el proceso de aprendizaje. Hemos encontrado lugares en donde el/la maestr@ construye, elabora su propio material y en el momento de la clase muestra el objeto casi perfecto, pero no tiene mayores argumentos para trabajar con él. ¿Qué quiere lograr? ¿Qué quiere alcanzar?

Tensionad@s entre el cumplimiento de su rol, de los contenidos temáticos y la presentación de la clase, se olvida de su función pedagógica. Es poco lo que puede reflexionar, pues entre las directivas, las recomendaciones para el cumplimiento con los lineamientos y el nuevo carácter de la evaluación (evaluación de las competencias, le dicen hoy…) retorna a lo tradicional, por la facilidad,

En este escenario, el equipo regional del ME ha venido reflexionando con el aporte de la experiencia desde la Coordinación en cada país un punto de apoyo para cumplir en medio de las tensiones con lo que hemos denominado la matriz superior del Proyecto, a partir de preguntarnos ¿qué son los materiales educativos? ¿qué características pedagógicas deben tener? ¿con qué criterios pedagógicos debemos seleccionarlos? ¿cómo debemos tejer y construir unidades de aprendizaje? ¿cómo trabajar conceptualmente y de manera experimental desde la enseñanza de las Matemáticas, la Lengua y las Ciencias Naturales con niñ@s de 1º y 2º grado? ¿cómo involucrar a los padres de familia, a los/las demás maestr@s de la escuela? ¿Cómo contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación desde nuestro campo de reflexión ¿es posible?

A medida que hemos ido avanzando en el desarrollo del Proyecto y sus actividades en Bolivia, Ecuador y Perú hemos encontrado un hilo conductor del tejido que brinda a través de la interacción elementos para construir pedagógicamente una propuesta coherente dentro de la demanda de las nuevas tendencias, nuevas reformas educativas, nuevos movimientos pedagógicos, enfoques novedosos que quieren conseguir una educación de calidad y formar recursos humanos que aporten a los procesos de desarrollo de cada realidad.

La investigación desde la experiencia que se viene concluyendo presentará los aportes necesarios. Ahora queremos circunscribirnos a lo que es el te4ma de este compartir: los materiales educativos.

Es necesario tener como punto de partida para el desarrollo pedagógico, no una experiencia verbal que no tiene imagen y una forma específica, sino una representación adecuada del mundo material. El Material educativo es un instrumento diseñado o creado para explicar un concepto relacionado con un tema de materias consideradas en el currículo. El Material educativo es un instrumento diseñado o creado por docentes para explicar un concepto relacionado con un tema de materias consideradas en el currículo. El material educativo es un instrumento que vía la observación, experimentación, media en el proceso enseñanza y aprendizaje, para la apropiación de conocimientos, generación de nuevos saberes, la comprensión de fenómenos. Sin embargo no se trata sólo del uso de los materiales educativos que es lo que permite al/la niñ@a a aprender, sino también el desempeño del maestro y la maestra dentro de ese proceso. De la forma cómo se involucren ambos, cómo interactúen ambos, de cómo hagan sociedad en esta empresa educativa, se lograrán los resultados previstos.

El trabajo en el aula hoy exige al/la maestr@ a la utilización de diferentes métodos, medios y actividades educativas, que hagan factible el aprendizaje de los contenidos, la comprensión y asimilación de los conocimientos de manera sólida y un tiempo determinado; también se requiere que l@s alumn@s se motiven e interesen en tema objeto de estudio. Esta forma de trabajo pedagógico, requiere del/la maestr@ una muy buena preparación teórica para responder a estas exigencias.

El/la maestr@ debe prepararse para el cambio de metodología para una adecuada combinación de diferentes métodos, para un uso adecuado de los materiales que son los mediadores en el proceso (Sacristán, Gimeno, 1988; Rodriguez y Marrero, Rodrigo… Estrategias docentes para un aprendizaje significativo). En esta selección de los métodos e instrumentos, debe tenerse en cuenta aquellos que convienen al desarrollo de la unidad de aprendizaje. La diversidad de materiales empleados para el desarrollo del proceso, para la interacción, deben responder en grado máximo a los canales sensoriales de los alumnos y deben ser seleccionados aquellos que en el momento de la manipulación y experimentación de l@s niñ@s logran mantener el interés la mayor parte del tiempo, una mayor “concentración” de la atención y la capacidad de inventiva.

Comenio, como lo expresamos anteriormente dice: “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda […]. Cuando aprendan, sepan expresarlo con la lengua y representarla con la mano, de manera que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los ídos, ojos, entendimiento y memoria […] (COMENIO, Juan amós. Op.Cit,)

Y como posteriormente a manera de pedagogo de esta nueva tierra Simón Rodríguez, se preocupaba porque l@s niñ@s americanos aprendiesen a leer, hacer números y un oficio. El sabía, como hoy lo comprueban pedagogos actuales que el conocimiento surge de la experiencia propia, de la manipulación de instrumentos, que es a base de ejercicios concretos, de formular hipótesis y reformularlas (contrahipótesis) en diálogo con los demás, como se puede llegar a alcanzar el conocimiento de los conceptos más abstractos.

Aquí recordemos lo que en el ítem anterior manifestamos sobre el conocimiento significativo: no se encuentra almacenado en el libro de texto, ni en el cerebro de alumn@s ni de maestr@s, de /la especialista, sino que se va produciendo en cada persona, cuando va descubriendo, en diálogo con los demás, nuevas formas de abordar y solucionar problemas, nuevas palabras, nuevas formas de aprender, de expresarse.

Siglos después y a finales del presente el nuevo marco educativo que parte de Peirce y se desarrolla en Dewey, Bruner, Lipman y otros, han acuñado un concepto de aprender que tiene mucho de los que Comenio manifestó:

“Aprender como resultado de la experiencia. Aprender consiste en establecer comparaciones inteligencias, en generar información sobre lo ya disponible, en disponer de capacidad para explicar el proceso realizado: Merece la pena destacar la importancia fundamental que el método socrático, sobre todo el diálogo, las discusión para buscar la verdad, aportan a la misma estructura y práctica del programa…(CALVO, José M… Educacion y filosofía en el aula. Papeles Pedagógicos. Paidós. 1994.1ª Edición.)

La experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, existe aún dificultad en aplicar los conocimientos al trabajo con los prototipos. Este “miedo” a errar, a no “manejar bien” la teoría y aplicarla de manera idónea, ha existido siempre. Por ello l@s maestr@s no deben sentirse disminuidos al abordar en colectivo este tema. Bruner recuerda que:
“La gente instruida ha sido torturada por el enigma de aplicar el conocimiento teórico a problemas prácticos”. Aplicar la teoría psicológica a la práctica educativa no es una excepción a la regla. Aristóteles comenta (bastante a colación) en su Ética a Nicómaco (Libro V,1137º): “Es asunto fácil conocer los efectos de la miel, el vino, las hierbas, la cauterización y el corte. Pero sobre cómo, a quién y cuándo deberíamos aplicar estas cosas como remedios es nada menos que la empresa de ser médico”. Incluso con los avances científicos, el problema del médico no es mucho más fácil hoy de lo que era en los tiempos de las hierbas y la cauterización: “el como, el para quién y el cuándo” todavía se ciernen como problemas. El desafío siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el “problema que se presenta”, tomando prestada la expresión de la jerga médica. Y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educación, es el aula de la escuela; el aula de una escuela situada en una cultura amplia (Bruner, Jerome. La educación puerta de la cultura. Aprendizaje. Visor. Madrid. 1997).

Asumir esta forma de pensar de interrelacionar conceptos, análisis, reflexiones y articularlos sobre otros ya conocidos, es innovadora en la formación del docente y lo es más en lo que se le exige al/la maestr@ hoy de cara a trabajar con los nuevos lineamientos, con materiales educativos adecuados, que estimulan, promuevan, suscitan preguntas, curiosidades en l@s niñ@s. Situar la “escuela en una cultura más amplia”, implica ubicarse en un contexto mayor, interrelacionarse con otras disciplinas que aportan a lo educativo.

Bruner nos recuerda, y esto me parece importante, el valor del conocimiento que trae el maestro de su entorno, de su realidad, de la calle. Dice:

“… nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías, que casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionamente con el nombre bastante condescendiente de pedagogía popular” “Estas psicologías propuelares reflejan ciertas tendencias humanas incorporadas (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre la mente profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que en la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los jniños a aprender sobre el mundo, nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender”, aún cuando puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos”.(BRUNER, J. Op.Cit.

Con esta manera de ver de la psicología popular y de la pedagogía popular han surgido las bases para teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier contexto…) y continúa Bruner:

“… vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovaciones que, como pedagogos teóricos en condiciones queramos introducir, tendrán que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones ella sola, es probable que topemos con una carencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera que le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña debería ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen la mayoría de clases, a menudo encontramos que la mayoría de preguntas de la maestra a los alumnos sobre casos particulares que se pueden responder con unas pocas palabras o incluso con “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras hasta un punto sorprendente, y la de los alumnos también. (BRUNER, J. Op.Cit.)

Citas largas las de Bruner, pero que hemos querido tomarlas para que aprecien cómo este investigador une la reflexión teórica con lo cotidiano del aula, del/la alum@. Con ello también quiere demostrarnos que la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del/la alumn@.

La utilización de materiales educativos en el aula plantea algunas exigencias a tenerse en cuenta en el uso de diversos prototipos y con ellos métodos de enseñanza para abordar los diversos contenidos que encierran. En tal sentido es bueno considerar:

a) Los objetivos y contenidos que determinan el uso de los diferentes medios y métodos de enseñanza y, por tanto al seleccionarlos, es necesario preguntarse con qué y cómo se pueden lograr los objetivos para una comprensión consciente del contenido por los/as alumn@s. Analizando las preguntas con qué y cómo establecen una interrelación dialéctica entre los materiales y los métodos de enseñanza que debe utilizar el/la maestr@.

“… queremos señalar… las relaciones recíprocas entre métodos y materiales de enseñanza. En dependencia de los factores objetivos, materiales educativos, condiciones –por ejemplo, la relación maestro alumno, la edad y otros- , se realizan en el proceso de enseñanza una determinada combinación de procedimientos metódicos y medios de enseñanza empleados…” Así, por ejemplo, en general, el experimento escolar estará acoplado con el trabajo independiente del alumno, o sea con la forma metodológica básica por proposiciones, o el experimento demostrativo del maestro con la exposición explicativa del maestro, posiblemente con una conversación de clase en torno a un problema, o con la solución independiente de una tarea indicada”. ((Kingberg, Lothar: Introducción a la didáctica general).

En una preparación de clase, el/la maestr@ debe pensar primero lo que tiene –luego de analizar el contenido de la unidad de aprendizaje-, constatar con qué materiales educativos cuenta para poder inducir en el nuevo conocimiento.

Es en este proceso de análisis y preparación de la clase al abordar los materiales educativos, éstos interactúan dialécticamente con los objetivos y los contenidos de la enseñanza.

b) El/la maestr@ selecciona los diferentes materiales educativos y los métodos de enseñanza de acuerdo con la diversidad y disponibilidad de éstos. Esto implica elegir los prototipos que más se adecúan tanto a los métodos y a los contenidos a desarrollar. El/la maestr@ tiene que ser muy creativo por la importancia y necesidad que tiene de sacar el máximo provecho al prototipo con el cual se trabaja en la clase.
c) Seleccionar y utilizar los diferentes prototipos y métodos de enseñanza de acuerdo al tema a explicar (contenidos) las diferencias individuales de los alumnos, la edad de los escolares, los aportes de la comunidad.

d) Seleccionar los diferentes prototipos y métodos para el logro de los objetivos propuestos, de manera de tener claros los puntos de contacto así como las relaciones entre la experiencia propia del alumno (aprendizajes previos) y la comprensión de los contenidos.

El aula es el escenario en donde l@s alumn@s son los protagonistas que interactuando, experimentando, dialogando, van construyendo sus nuevos saberes. En este proceso afloran los conocimientos previos; la zona del desarrollo próximo nos dice aquello que es el talento del alumno, lo que son sus capacidades sus destrezas.

Los prototipos previamente seleccionados juegan el papel de mediadores en el proceso. Articulan en el campo cognitivo con esta ayuda material la construcción del conocimiento, de nuevos saberes. Desde la biopsicología este es un proceso complejo, es un proceso en estudio, pero que va aportando. Desde la pedagogía de la comprensión podemos acceder a respuestas al interrogante ¿cómo aprenden los alumn@s a comprender?

Tina Blythe y David Perkins nos dicen al respecto “Si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en torno a ese tópico, entonces poner en práctica estos desempeños constituye el pilar de t5odo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una realimentación adecuada que les permita progresar y superarse.”BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós SAICE. Buenos Aires, Argentina, Febrero, 1999.

En esta perspectiva, empezamos a trabajar y a reflexionar con lo que conocemos como conocimientos previos, que afloran para abordar y resolver problemas, situaciones nuevas, para el y la alumn@; elaboramos el lenguaje adecuado –de acuerdo al vocabulario que el/la niñ@ empieza a utilizar. Al respecto Dewey expresa:

“… si bien el lenguaje no es pensamiento, es necesario tanto para pensar como para comunicarse. Sin embargo, cuando se dice que el pensamiento es imposible sin el lenguaje, debemos recordar que el lenguaje incluye mucho más que el lenguaje oral o escrito. Los gestos, los cuadros, los monumentos, las imágenes visuales, los movimientos de los dedos y todo lo que se emplee deliberada y artificialmente como signo, es, lógicamente, lenguaje. Decir que el lenguaje es necesario para pensar equivale a decir que los signos son necesarios” (John Dewey. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo).

La investigación de la enseñanza para la comprensión nos proporciona cuatro ideas clave, que nos parecen fundamentales como marco conceptual:

a) Tópicos generativos: aquellos que son centrales para una o más disciplinas o dominios; aquellos que resultan accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al alumn@ a investigar el tema, el tópico. Aquí podrá experimentarse y conocer las múltiples conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos dentro como fuera de la escuela. Esto es un reto más para la creatividad del docente, para mejorar la presentación de sus unidades de aprendizaje, para la selección de sus materiales de apoyo.

Los lineamientos curriculares son –a veces- un corcet para la creatividad. La tensión que existe en el cumplimiento en un tiempo, en un período, hace que el desarrollo de la creatividad se vea restringida. Sin embargo, son necesarios además de la utilización del tiempo, el espacio y la interrelación con otras materias para poder desarrollar unidades interrelacionadas dirigidas al objetivo central.

b) Metas de comprensión: son aquellas que permiten “centrar” el contenido básico, fundamental. Para ello es necesario determinar metas para cada uno de los tópicos y diseñar formas de enunciados, a manera de preguntas abiertas que puedan plantearse directamente a los alumnos. Estas metas son para la comprensión, que responden a la unidad de enseñanza y que fungen como “hilos conductores”. Ellas deben describir las comprensiones más importantes, que los alumnos deberían alcanzar en las clases. Cada una de las unidades de aprendizaje con sus correspondientes metas van “teniendo” entre sí, una red de metas de comprensión que a su vez se relacionan con otras metas abarcadoras; que van a dar lugar a la conceptualización del contenido y del saber aprendido y comprendido.

El manejo de estas metas implica que l@s alumn@s centren su comprensión en aquello que es esencial. El hecho que el/la maestr@ analice con ell@s todo el “recorrido” de los hilos conductores, es volver a esas comprensiones de manera interactiva en la semana, el mes, el semestre, al tiempo que se revisan otros tópicos.

c) Desempeños de compresión, son el núcleo del desarrollo de la comprensión. Para ser verdaderamente utilizados deben estar estrechamente relacionados con las metas de la comprensión. Para alcanzarlos l@s alumn@s deberán estar comprometidos en desempeños que demuestren y desarrollen la comprensión desde el principios hasta terminar la unidad, o el curso.

Para alcanzar esta meta, l@s alumn@s deberán presentar sucesivos desempeños de comprensión que impliquen desafíos progresivamente más sutiles hasta llegar a proyectos de síntesis, de acuerdo al grado de estudios que se cursen.

d) Evaluación diagnóstica continua: es el proceso mediante el cual los alumnos aprenden con vistas a comprender, requieren criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseñanza. La intervención del profesor/a es importante pues a veces suministra criterios de evaluación y a veces logra que los alumnos los desarrollen.

Son factores constantes en una evaluación diagnóstica continua, pues se mantienen: los criterios públicamente explicitados, la retroalimentación regular y la reflexión durante el proceso de aprendizaje. (BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós SHICE. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999).

Perkins expresa de manera bastante clara lo que debemos entender por comprensión.

“En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la capacidad del desempeño flexible con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña, que aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes…. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.”(STONE WEISKIE, Martha (compiladora. La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. ¿Qué es la comprensión? D. Perkins. Editorial Paidós. Buenso Aires, Argentina, febrero 1999.)

La comprensión es algo que poseemos, que hemos construido en un proceso, lento, interactuando, desarrollando actividades y que se vuelve nuestro saber, nuestra propiedad conceptual. Todo esto tiene que ver con el constructivismo de la ciencia cognitiva contemporánea. Los mecanismos que se activan en un proceso de esta naturaleza son diversos y todo lo reducimos a recomendarles a l@s alumn@s, para apreciar su comprensión, pedirles que hagan algo que ponga su comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto; luego se verá que lo que ell@s responden, no sólo demostrará su nivel de comprensión actual, sino que es probable que los haga avanzar en su comprensión, pues han sido desafiados a buscar una respuesta particular y ello los hace comprender mejor.

Pero en este momento debe tenerse otro elemento que es como aliado y cómplice de la comprensión: el desempeño flexible. Retomando lo expresado anteriormente sabemos que la comprensión se evidencia cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de los que sabe. (STONE WEISKIE, Martha. Op.Cit.) La falta de comprensión se evidencia, se hace palpable cuando el/la alumn@ no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinarios.

El proceso de comprensión guarda una relación directa con el desempeño flexible y nos da a entender lo que es la comprensión en sí misma: la capacidad de un desempeño flexible. Perkins expresa que: “comprender un tópico requiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el típico; explicar , justificar, extrapolar, vincular y aplicar de manera que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeño flexible es la comprensión. (STONE WEISKIE, Martha. Op.Cit.).

La complejidad del proceso, debe llevarnos a manejar conceptos que no es el caso profundizar en este escrito como los desempeños de la comprensión o los desempeños comprensivos; las habilidades básicas, el conocimiento, las actividades rutinarias y sus niveles, el tipo de desempeño como índice de comprensión y otros tópicos que deben tenerse en cuenta para llegar a entender el proceso de comprensión y su dinámica.

Conocimiento, habilidad, comprensión, son elementos que se intercambian en educación. Pero ¿cómo hacemos para lograr que nuestr@s niñ@s alcancen y dominen un buen repertorio de conocimientos, habilidades desarrolladas y comprendan el sentido, el significado y utilización de lo que han estudiado? ¿Cómo se da esta interacción maestr@-alumn@ para fomentar estos logros? En este proceso debe distinguirse aquello que es información de lo que es desarrollo de habildades para alcanzar desempeños rutinarios. La comprensión es más útil, pues no se reduce al conocimiento, sino a la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que el y la alumn@ sabe.

Los prototipos de materiales educativos que utilizan en el aula de los Centros Piloto del PME deben responder a estas preguntas en la fase de preparación de la unidad de aprendizaje a desarrollar. La trascendencia del uso del material educativo desde esta perspectiva cambia el concepto que se tenía de estos instrumentos. Hoy los Materiales Educativos como vimos son mediadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis en relacionar la teoría con la práctica con este elemento mediador, suscitador de nuevos conocimientos, obliga necesariamente a darle contenido pedagógico a las dotaciones de materiales educativos, a los textos que los países adquieren. Valorar desde esta perspectiva los materiales educativos, de acuerdo a las experiencias que se van teniendo en los tres países y en las aulas de 1º y 2º y a los docentes profesionales que deben pasar de meros instructores a profesionales de la educación. Reposicionar al y la maestr@ como líder pedagógico de la comunidad es importante en los proces9os de cambio del los sistemas educativos, de los programas de actualización docente.