LA INNOVACIÓN EN LAS ESCUELAS

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/ppce/temas/19_innovaciones

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Entendemos por innovación educativa toda planeación y puesta en práctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones.

 Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones.

 Más de una vez las innovaciones recogen las mejores propuestas de la historia de la pedagogía y de la didáctica e intentan promover experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en su momento. Este intento de recuperar buenas experiencias requiere distinguir los contextos en los que las experiencias fueron buenas para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrían ser los faros de la buena enseñanza que fueron en el pasado. Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se transforman casi de manera inconciente en un ejercicio crítico importante para reconocer si aquella experiencia puede confirmar nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades.

 Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones casi como un estilo de funcionamiento. Es probable que no logren el arraigo de ninguna de ellas y que se produzcan cambios superficiales de manera permanente, como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer porque siempre tienen una novedad para mostrar. Otras, por el contrario, se escudan en las dificultades y nunca proponen mejoras o cambios. También distinguimos las que alcanzaron algún logro importante en su pasado y temen que cualquier cambio oscurezca aquel logro obtenido. Finalmente, están las que estudian sus problemas, realidades, analizan sus posibilidades, diseñan y adoptan propuestas novedosas curriculares o en sus bordes, con los estudiantes y las comunidades. Saben de los riesgos que todo esto implica pero reconocen el valor de las intenciones que conjugan, las teorías o criterios por las que las llevan a cabo y proponen cambios que vuelven a evaluar (Marchesi A. y Martín E. 2000:134).

 Inspiraciones para las innovaciones

 Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente más importante para el diseño de sus acciones en desarrollos teóricos referidos al aprender. Es así como las corrientes constructivistas fueron el soporte teórico con el que se plasmaron prácticas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en la década del ‘60 y del ‘70 o, más recientemente Howard Gardner en la década del ‘90 fueron inspiración desde sus teorías de la Inteligencia para promover acciones nuevas que mejorasen las prácticas de la enseñanza y sus resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general que produjeron las teorías constructivistas en oposición a las tradicionales prácticas conductistas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repetición.

 

Las derivaciones de la psicología constructivista, en cambio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento.

 Difícilmente podamos llamar innovaciones a ese cambio radical que significó sustituir prácticas tradicionales por otras más comprensivas de la naturaleza humana. Reconocemos, sí, que las teorías del aprendizaje siempre fueron inspiración de nuevos diseños curriculares y cambios en los enfoques de la enseñanza pero entendemos que las innovaciones refieren a proyectos y acciones posibles de ser distinguidos específicamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseño curricular. No constituyen por tanto un halo o una visión nueva genérica para toda la escuela. Son innovadoras las experiencias más puntuales, tales como la generación de algunos proyectos con sustento en diferentes teorías o razones. En el caso de las escuelas Key, inspiradas en la teoría de Gardner, tres fueron las acciones que, desde una perspectiva innovadora, dan cuenta de la manera en que se puede promover el cambio y la mejora y no la aplicación de una teoría: el desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, el desarrollo de proyectos comunes a todos los estudiantes con diferentes formas de concreción y la presencia de los padres relatando problemas y situaciones interesantes de su vida profesional. En síntesis, las innovaciones se asientan en teorías sin que sean su aplicación.

 Por otra parte, las innovaciones pueden inscribirse en el corazón del currículo, esto es, desarrollar contenidos de una manera novedosa y eficaz o dirigirse a la concreción de actividades que bordean a dicho currículo. Por ejemplo, puede desarrollarse un programa de ciencias experimentales mediante el diseño y la implantación de actividades de observación, experimentación, un cuaderno en el que se registran las actividades que se llevan a cabo como si fuera el cuaderno de registro de un investigador o un club de ciencias opcional por fuera de los espacios curriculares. Estas propuestas son innovadoras y rompen los tradicionales desarrollos de los contenidos en la escuela. En el primer caso, adoptan el método científico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programa; en el segundo, exploran de una manera diferente algunos temas de las ciencias experimentales. Sin embargo, ambas propuestas pueden considerarse innovadoras para la escuela. De borde o del centro del currículo responden a propósitos diferentes pero permiten alentar en los estudiantes (niños y niñas, jóvenes) la indagación, la reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico, siempre que tales hayan sido las finalidades educativas y que las acciones tiendan a estas concreciones. En ambos casos requerirán un ambiente de confianza y estímulo para su implementación.

 Principios de las innovaciones

 Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, las hayan adoptado porque así lo consideran, hayan decidido diseñarlas, implementarlas, monitorear esos procesos con el objeto de mejorar la implementación misma.

 Con esto queremos señalar que forman parte de las decisiones autónomas de las y los docentes y no una práctica a la que se los convoca para aplicar.

 Seguramente tiene que ver más con un proceso que con un producto y como toda acción que implica los aprendizajes de los estudiantes sus resultados se reconocerán a largo plazo y no simplemente como respuestas a una aplicación.

 Es difícil hablar de éxito o fracaso como si fuera una propuesta que se puede evaluar de inmediato. Durante toda su implementación se podrá recabar información acerca de cada una de las acciones que se llevan a cabo y, como resultado de ellas es probable que puedan diseñarse propuestas de mejoramiento.

 Las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas requieren el aval y compromiso de todos los actores de la institución.

 

Algunos problemas de la innovación: creencias, supuestos y paradojas

 Tres son los problemas de diferente índole que podemos reconocer. El primero consiste en identificar que a la hora de analizar las innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos que se innova, se permite innovar o se favorece el pensamiento innovador en aquellas disciplinas o contenidos que no se consideran centrales. Pareciera que la innovación se centra en “los temas transversales” o en temas que pueden dejar de ser enseñados. Más de una vez se considera que una tarea innovadora va a provocar que se estudie menos o en menor profundidad. Se lo vive como la banalización del contenido aun cuando se reconoce que, a diferencia de otras actividades, se logra concitar el interés de los estudiantes y romper con la apatía que provoca el tratamiento de contenidos sobrecargados, sin conexión o nexo con la realidad o los intereses de los estudiantes, y, por qué no, con los de los docentes.

 Nuestra segunda preocupación se instala al observar que los movimientos reformadores de las décadas anteriores rompieron con las innovaciones que se estaban gestando en las aulas. Frente a los cambios, la preocupación por distinguir el valor del cambio, resistirse a él si se consideraba inadecuado, de difícil o inoportuna aplicación, descentraron la mirada que se tenía en torno a la innovación que gestaba el docente y su comunidad de manera autónoma.

 Estas reformas atentaron contra las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas.

 El tercero de los problemas se sustenta en el reconocimiento que, a la hora de evaluar, se modifica la estrategia con la que se desarrollaban temas, conceptos o problemas y se vuelve a una práctica tradicional. No se reconoce la posibilidad de brindar una práctica innovadora en la evaluación o se descree de la propuesta de aprendizaje que conlleva.

 El tiempo, el espacio y la innovación

 Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o por la creación de un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.

 Estas nuevas relaciones entre el tiempo y la cobertura curricular siempre nos hacen enfrentarnos con interrogantes respecto del valor de las propuestas que remiten a la extensión, en término de cantidad de contenidos para abordar, y la profundidad del tratamiento de los contenidos. Por ejemplo, la creación de un espacio de escuela no graduada, esto es, que los alumnos de diferentes edades trabajen juntos en talleres desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilizan para potenciar las ayudas y se posibilita el encuentro de estudiantes con intereses semejantes forma parte de las rupturas de los espacios

convencionales de las escuelas.

 En todos los casos se trata de crear un espacio de mayor apertura, creatividad para romper con las rutinas, entusiasmo al brindar respuestas que comprometan a los estudiantes y docentes por igual en la búsqueda por generar en el espacio de la escuela un ambiente más generoso con la inteligencia y la autonomía de unos y de otros.

MATERIALES EDUCATIVOS, MATERIALES DIDÁCTICOS: CONCEPTOS QUE NO SE CONTRAPONEN, SE COMPLEMENTAN Y DESENCADENAN PROCESOS

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: Materiales Educativos: Conceptos en construcción.. COnvenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia

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En la enseñanza clásica de la didáctica encontramos una referencia a la llamada enseñanza auditivo-visual. Precursores de esta enseñanza intuitiva de ésta tuvo lugar en el siglo XVII, con el nombre de realismo pedagógico (Ratke, Comedio). La enseñanza auditivo-visual estudia las cosas en vivo; utiliza el mayor número de órganos sensoriales y motiva la acción del educando con relación a la aplicación de los conocimientos adquiridos.

Este planteamiento está en contra de la enseñanza verbalista. Así, al oído no da una experiencia completa y el significado de un objeto será captado sólo hasta que sea percibido a la luz de una situación total, con el auxilio de otros sentidos y de la propia actividad. Cada uno de nuestros sentidos posee una importancia particular e insustituible. Un órgano sensorial no es mejor que otro para captar los conocimientos, pero el concurso de dos o más mejora la eficacia de la enseñanza. La experiencia sensorial y la actividad física y mental se complementan en el cuadro del aprendizaje.

Como un antecedente histórico de la clasificación de materiales auditivo-visuales, podemos recordar aquellos provenientes del punto de vista psicológico: los materiales que se refieren a la vista, los propios del oído, los que utilizan el ojo y el oído combinadamente y los auxiliares de la actividad. Los materiales forman parte de una pirámide dividida en secciones: en la base figuran las cosas reales y experiencias directas, y en la cúspide los símbolos verbales. Entre un extremo y otro están los auxiliares según su mayor o menor grado de simbolismos. La Conferencia Regional de la UNESCO (1947) la delegación mexicana propuso y logró su aceptación una clasificación considerando las técnicas y los materiales viso-sensoriales que toman en cuenta sus cualidades específicas: (a) aparatos y equipos: pizarrones, periódico mural, gráfica de todo tipo, cartas murales, globos, mapas, cuerpos geométricos, etc. (b) excursiones escolares: responde al principio pedagógico que aconseja estudiar las cosas directamente; y también que la escuela debe ponerse en contacto con las manifestaciones del medio natural y social; (c) objetos, especímenes y modelos: forman parte de un grupo de materiales que se sujetan a la recomendación pedagógica siguiente: cuando la escuela no puede ir al ambiente, hay que traer el ambiente a la escuela; (d) material pictórico: ilustraciones de los textos, tarjetas, impresos, estereografías, diapositivas, videos, películas € gramófono, radio, cine y televisión: Comenio decía que era preciso llevar cosas y sucesos a la escuela cuando ésta no pueda ir a las cosas y a los acontecimientos y sucesos. Él satisfizo esta aspiración en su tiempo creando nuevos libros escolares. Hoy la nueva didáctica recurre a la nueva técnica y mediante proyecciones, asegura una enseñanza objetiva, variada. Pero en esto es muy importante la activa participación de l@s educand@s; (f) auxiliares diversos: guardan relación con la activa participación de l@s alumn@s como dramatizaciones, teatro de títeres, recortes y colecciones, clubes de literatuta, deportes, musicales, bibliotecas, y otros. Cada medio auxiliar responde a una necesidad concreta de la enseñanza; el/la maestr@ deberá conocer las ventajas e incovenientes para poder elegir el más adecuado a cada situación.

En la experiencia que nos sirve de motivo para desarrollar algunas inquietudes alrededor de los materiales educativos, hemos encontrado una cultura del “hacer materiales” educativos, que se expresa en la anécdota siguiente maestras y maestros convocados a una conferencia sobre los materiales educativos, no estaban preocupados por lecturas previas o bibliografía, sino solicitaban que se les diese un listado de materiales a llevar (cartulinas, cartón, goma, tijeras, etc…), para elaborarlos con la supervisión de la disertante; trabajar modelos para una mejor enseñanza. Este modo de pensar y de reaccionar nos reflejan con preocupación, una manera concebir y de trabajar con materiales educativos completamente anacrónica.

El/la maestr@ de primaria, hace unas cinco décadas pasaba la mayor parte de su tiempo de clase “dibujando” con tizas de colores un prototipo de material para que el/la niñ@s comprendiera una clase de matemáticas; o dibujando prolijamente un mapa para que el/la niño/a aprendiera lo que era la ubicación geográfica; dibujaba en una cartulina una rosa de los vientos para enseñar cómo se podía percibir la dirección del aire, y así podemos recorrer una serie de actividades en donde los accesorio tenía una inversión de tiempo en dibujos y trabajos con manos de niñ@s que se habían aprestado bien en el manejo del lápiz, que sus trazos delgado y fino no se diferenciaban, que casi nunca podía distinguir las proporciones… Este cuadro se completaba con una “actuación” del /maestr@ para explicar qué era aquello, para qué servía, etc…. Y luego cerraban la clase con un ª¡ahora a dibujar…!”…

¿Habían comprendido el niño y la niña aquello que el/la maestr@ les había explicado y la relación entre el discurso, el dibujo y el tiempo que le quedaban antes de salir al recreo? ¿Sentía el niño, la niña curiosidad?, ¿preguntaba de qué se trataba? ¿Se estimulaba la participación, la expresión? ¿Podrá experimentar, consultar, construir una oración, un concepto elemental?

Tributarios de una formación metodológica y didáctica de “paporreta”, sin una práctica orientada a emplear el rico tiempo para la reflexión, la profundización, utilizándolo más bien en “construir” o “elaborar materiales” para el “dictado” de la clase, se fue encontrado un discurso fácil en donde el educando no contaba. La reflexión no implica como decía John Dewey no implica tan sólo una secuencia de ideas, sino una consecuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente, no aparecen y desaparecen súbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso hacia algo. (John Dewey…Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. 1ra edición 1989. Barcelona, España.).

Metodología y Didáctica era el dilema, era el problema. ¿Cuándo se emplea la metodología y cuándo la didáctica? Los formadores de maestros especializados, recurrían a los tratados para hacer las diferencias, pero en la práctica como que los conceptos se fundían en la forma puramente expositiva y en la construcción de un material (si era de deshechos mejor) que fuera el soporte de la clase. Luego de ello el análisis era mínimo, pues se tenía un esquema que más o menos rigurosamente pasaba revista a los “pasos” que debían seguirse en el desarrollo de la clase: presentación, motivación, presentación del problema, análisis, raciocinios, conclusiones… El resto del tiempo dedicado a analizar el prototipo preparado por el maestro, el ingenio en la utilización de los materiales, su consistencia, etc….Ninguna reflexión sobre el proceso enseñanza-aprendizaje; ni referencia al proceso cognitivo, a la generación de preguntas, al desarrollo emocional, a la comparación y articulación con los lineamientos curriculares. Lo sustantivo fue reemplazado por lo adjetivo. Esto dio como resultado una educación memorista, repetitiva, bancaria.

La< enseñanza instrumental que ha caracterizado buena parte de la formación del y de la docente, confundió definiciones, campos y perspectivas en el manejo y uso de términos como metodología, didáctica, pedagogía. ¿Dónde empieza un y continúa la otra? ¿Pueden darse por separado? ¿cómo se pueden identificar en el proceso educativo? Interrogantes accesorios que denotan una falta de formación y conocimiento filosófico y teoría de la educación.

La metodología y la didáctica son componentes del cómo enseñar que a su vez guardan relación con el qué y cuándo enseñar estrechamente relacionados entre su, pero que juegan un papel importante en la elaboración del proceso de enseñanza y de aprendizaje que plasma lo que son los lineamientos curriculares. Este punto es polémico como lo expresa César Coll: “La presencia que deben tener estos aspectos en el currículum es una cuestión polémica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Joohnson (1967), Ausubel (1968) y Nóvak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruccionales constituyen dos capítulos relativamente independientes que deben abordarse por separado; el currículum se ocupa únicamente de qué enseñar, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseñanza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera más adecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio a otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, p.71 y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concreción de qué enseñar mediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas, (COLL, César. Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículo escolar. Ediciones Paidós, 1995. Quinta reimpresión. Barcelona, España.)

Una combinación de ambas tendencias hará posible que se desarrolle una estrategia adecuada para conseguir las competencias adecuadas, pero no siempre las respuestas al qué y cuándo enseñar determinan la respuesta al cómo enseñar.

La clase contemporánea exige y requiere de la utilización de diferentes medios y métodos de enseñanza, para lograr de parte del alumno la apropiación de los contenidos de manera adecuada, sólida, en el tiempo previsto en el desarrollo de la unidad de aprendizaje. Este trabajo requiere de un/a maestr@ adecuadamente preparad@, creativ@, con dominio del tema que comparte con sus alumn@s en el aula, con la mediación de los materiales educativos.

El debate aparente que se centra en lo metodológico y didáctico se debe muchas veces a un desconocimiento del contenido de las palabras y nuestros profesores en la época de nuestra formación los empleaban con cierta rigurosidad unos y otros indistintamente. Sin embargo, es necesario tener en cuetna que la didáctica es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos, en suma, a su adecuada e integral formación. (LARROYO, Francisco. Didáctica General. Ed.PorrúaS.A. México. Tercera Edición, 1967)

Ingresar a un debate conceptual lleva mucho tiempo. Se trata de tener una concepción y visión menos compleja. Ambos conceptos se imbrican de manera tal que suponemos pedagógicamente que cuando hablamos de metodología estamos dando por hecho la intervención de una serie de ítems y elementos, que determinan la técnica educativa que vamos a utilizar y optar para el desarrollo de la unidad de aprendizaje..

Debemos reconocer que existen en nuestras escuelas y maestr@s latinoamerican@s graves problemas y carencias, que pasan desde la falta de estímulo a la carrera docente, a vacíos en su formación, carencia de materiales, requeridos para la experimentación, escuelas mal equipadas, mobiliario inadecuado a la edad de l@s niñ@s. El reto es grande, si queremos aportar al cambio educativo. Por ello debemos volver a plantear la reflexión y la propuesta desde lo pedagógico. Con este aporte se empezaron a esclarecer las situaciones, restablecer prioridades y emprender acciones de mejoramiento.

La concepción didáctica, más allá de su propio y específico campo, permitirá que el/la maestr@, tenga criterios para orientar las decisiones en áreas como la construcción de los locales escolar3es y la disposición de las aulas, l dotación de materiales y equipamiento de mobiliario. En lo referente al método didáctico, debe tenerse en cuenta las siguientes características: (1) fundarse en la naturaleza particular de la psicología infantil; (2) debe producir el mayor rendimiento en el menor esfuerzo; (3) debe ser aplicado por verdaderos maestros; y (4) debe adaptarse a los bienes culturales, materia del proceso educativo, y a su lógica interna.

En este sentido Neuner nos expresa que El maestro debe prepararse para el cambio de método, para la adecuada combinación de diferentes métodos y para su vinculación con los medios de enseñanza” (NEUNER, G. y otros: Pedagogía. Editorial de Libros para la Educación. La Habana, 1978). Existen esfuerzos en nuestros países pero aún muy incipientes y no siempre dirigidos a lograr el cambio que la educación de estos tiempos requiere.

Los tiempos que emplea el/la maestr@ en preparar seu clase nos reflejan una síntesis de los criterios y conocimientos que “maneja”. El/la maestr@ sabe qué resultados espera alcanzar, prevé por anticipado las actividades y los materiales (también se les conoce tradicionalmente con el nombre de recursos didácticos). La habilidad con que prepara y desarrolla sus unidades de aprendizaje, con que seleccionan aquellos métodos y técnicas que sean más útiles para los diferentes momentos del desarrollo de la clase y la interacción en la construcción del saber, demostrarán la calidad de la enseñanza y educación en el aula, en la escuela. En la experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, l@s maestro@s de las aulas de 1º y 2º grado empezaron con los Equipos Técnicos a diseñar instrumentos para la preparación de las clases. Los resultados han sido buenos. L@s niñ@s aprenden, l@s maestr@s se sienten más creativos, reflexivos en la perspectiva de ser un mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La experiencia pedagógica de hoy debe nutrirse de la historia de las corrientes pedagógica que se han experimentado en otras latitudes. Un ejemplo, entre muchos, podría ser aquel que desarrolló Miss Parhurst entre 1912-1913 con niños entre los ocho y once años. Los fundamentos principales en que descansa esta experiencia pueden plantearse sumariamente como sigue: (1) El principio de la libertad; (2) El objeto de una educación democrática no es meramente formar individuos inteligentes y capacitados para participar en la vida de su inmediato grupo, sino el de llevar los grupos a tal punto de constante interacción que ningún individuo ni grupo económico pueda presumir que le sería posible la vida con independencia de los demás (John Dewey). (3) El punto de vista psicológico, pues no hay niñ@s que tome sobre sí ninguna tarea sin comprenderla. Aceptándola en cambio, como una tarea personal el niño y la niña la consideran bajo todos sus aspectos, la planea y la lleva adelante como una cosa propia. En una palabra estos principios se resumen en: libertad; cooperación e individualidad. Esta experiencia que tiene su centro en el trabajo individual, encierra mucho más que eso. En su desarrollo, supone la reorganización de la clase y de programas, pero a la vez, una reforma de la organización social de la escuela.(Lynch, A.J. EL TRABAJO INDIVIDUAL según EL PLAN DALTON. La Escuela Activa. Editorial Losada S.A. Buenos Aires, 1958.).

Podríamos seguir citando experiencias y corrientes. Pero es bueno que l@ maestr@s revisen sus documentos y bibliografía para leerlos a la luz de la experiencia actual, de la realidad que se vive en este momento en nuestros países. Si bien no existe nada nuevo bajo el sol, con creatividad, con iniciativa se puede ir diseñando nuevas estrategias para abordar el complejo proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Se trata hoy de innovar ante problemas inédiy, situaciones no previstas que inciden mucho en el desarrollo de una educación de calidad.

Conservar y transformar, heredar y crear, comunicar y transmitir lo realizado invitan a descubrir campos aún ignotos y horizontes nuevos en la educación latinoamericana tributaria de una sociedad muy dinámica. Cada época, cada individuo y cada sistema exigen una respuesta que él y la profesional de la educación también deben diseñarla y ofertarla desde su campo. Un mundo en cambio, como el nuestro debe institucionalizar la transformación, la innovación, pues requiere formar hombres inquietos ante la realidad, ante los problemas, ante situaciones críticas. Aportar con programas inéditos es la exigencia cotidiana con que se encuentra el/la educador /a. Ya en 1972 la UNEWSCO en el libro Aprender a ser, subraya el interés del cultivo de la creatividad en la educación orientada al futuro:

“El hombre se realiza en y por su creación. Sus facultades creadoras se encuentran a un mismo tiempo entre las más susceptibles de ser cultivadas, las más capaces de desarrollo y de adelanto y las más vulnerables, las más susceptibles de retraso y de estancamiento.

La educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad. El reconocimiento de sus complejas tareas en esta materia es una de las tomas de conciencia más fecundas de la psicopedagogía moderna. Estas tareas pueden enunciarse así: preservar la originalidad y la ingenuidad creadora de cada sujeto sin renunciar a insertarle en la vida real. (FAURE, Edgar y otros. Aprender a ser. UNESCO, Fayard, París, 1972.

Y continúa el informe:

“… la educación tomando en nuestros días las dimensiones de un proyecto universal, de la más vasta y lejana envergadura, comporta implícitamente finalidades de orden universal, susceptibles de ser explicitadas en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy. Estas finalidades, de vocación universal, las hemos encontrado en el humanismo científico, en el desarrollo de la racionalidad, en la creatividad.”(FAURE, Edgard. Op.cit.)

Centrados en esta reflexión y en consonancia con lo planteado anteriormente, la experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, asumen la creatividad en el diseño y utilización de prototipos para mejorar no sólo la enseñanza, sino el complejo proceso del aprendizaje.

La creatividad como centro de inspiración en el diseño y utilización de prototipos de materiales educativos exige de cierto requisitos que le den sentido pedagógico a su uso. Estos son: la originalidad (que sea nuevo y valioso); la facilidad productora; la flexibilidad y desencadenador de procesos de aprendizaje para determinados ejes temáticos. Existen materiales que no suscitan ninguna reacción, ni por su forma, ni por su color, ni por su manipulación, mientras otros provocan reacciones de curiosidad, de interrogación, es decir, impresionan vivamente y el/la profesor/a debe saber sacar el máximo provecho en su utilización en el desarrollo de determinada unidad didáctica.

A partir de la creatividad y la innovación renovamos el enfoque metodológico y conceptual de la enseñanza de los contenidos de los lineamientos curriculares en los niveles que desarrollamos el proceso educativo. Cristina del Carmen Márquez nos expresa refiriéndose a la enseñanza de la matemática en la escuela elemental: “… tenemos que lograr una motivación intrínseca en el alumno, que cambie la tenaz oposición tradicional, en apertura y disposición para gustar y aprender.” (MÁRQUEZ, Cristina del Carmen. Enseñar a Pensar. Estructuración de los esquemas de pensamiento en la enseñanza de la matemática en la escuela elemental. Cuadernos Pedagógicos. Editorial KAPELUSZ. Bs.As. Argentina, Nov. 1985)
Y aplicando este razonamiento a la enseñanza de la matemática expresa que ésta “… debe tender a desarrollar aptitudes de razonamiento lógico y no sólo a la adquisición de mecanismos operativos… Es necesario que los alumnos descubran las estructuras matemáticas que dan origen a los mecanismos finales para que el aprendizaje sea permanente. Luego, si no hacemos participar activamente a los niños en la construcción de sus propios conocimientos, no lograremos más que promocionar generaciones de memorizadores, incapaces de trascender de lo estudiado a lo elaborado; dicho en forma sintética, incapaces de pensar.” (MÁRQUEZ, Cristina del Carmen… Op.Cit.)

Si reflexionamos en cada uno de los ejes temáticos que los lineamientos curriculares desde esta eprspectiva y a partir del uso de los materiales educativo tendremos un abordaje de la clase muy diferente. Un profesional de la educación como es el/la maestr@, no pueden permanecer indiferentes a este requerimiento y propuesta. Lo contrario sería responder a un perfil de “dictador” de clases, repetidos de contenidos, sin preocuparse de analizar qué procesos de aprendizaje se desencadenan en el niño y la niña que están en el aula, cómo interactuar, cómo desarrollar la comunicación horizontal, cómo crear ambientes de confianza, cómo motivar el desarrollo personal de cada niñ@, en fin, otras actividades y valores que darán con seguridad un acceso al proceso de aprendizaje más enriquecido.

Para lograr que l@s niñ@s piensen y sean creativ@s el/la maestr@a debe analizar los materiales con los que trabajarán en el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje, relacionarlos con el currículo o los lineamientos curriculares de acuerdo al grado; trazará una estrategia y secuencia de acuerdo a la composición del aula; analizará las variaciones de posibilidades con las que trabajará los materiales educativos idóneos; eligirá la forma cómo se irá profundizando en el conocimiento del tema y otras actividades.

El aprendizaje permite dar lugar a un saber implícito, un saber hacer, que no puede ser enseñado en forma discursiva ni es posible enseñar en la escuela. Estos saberes implícitos –llamados ahora conocimientos previos- son acumulaciones que l@s niñ@s han generado y que nos llevan a preguntarnos cómo aprendemos. Por ello es importante que el/la maestr@ considere la dimensión social en el proceso de aprendizaje pues permite comprender las dinámicas que llevan a la interiorización de las normas implícitas, que regulan las formas de operar en determinadas disciplinas y que van permitiendo la adquisición del conocimiento. Un niño o una niña que es formado por su profesor/a en un saber no sólo tendrá conocimientos, sino que tendrá además formas de regular la actividad propia en el campo a partir de las referencias teóricas y prácticas y poseerá saberes implícitos derivados de la experimentación con quienes han participado en su desarrollo. De esta forma participará de manera competente en actividades que llevan a la construcción de nuevos conocimientos.

El investigador Jorge Charum expresa que ahora es posible reconocer “a) las contribuciones que la educación básica, debidas a la acción pedagógica, hace a la formación en el conocimiento científico y tecnológico de los estudiantes; b) hacer algunas observaciones de los procesos que llevan a esa formación” (COMENIO. Juan Amós. Didáctica magna. Editorial Porrúa, S.A. México, 1991). Pero Charum aclara que si bien la contribución de la educación formal es importante, no podemos dejar de reconocer que existen otros aportes exteriores a la escuela, en particular, aquellos que se han transmitido a la familia, a la comunidad. Desde la dimensión cognitiva y social puede pensarse la formación como una trayectoria que inician los estudiantes en la educación básica, que se prolonga en los estudios de pregrado y postgrado y que continúa, según la calificación profesional en las actividades investigadas y profesionales. El eje cognitivo hace énfasis en la adquisición de conocimientos, y, el eje social, establece poco a poco modalidades de asociación que se establecen en todo proceso de conocimiento. (CHARUM, Jorge. ¿Cuál es la formación para la Ciencia y la Tecnología?. Ponencia en el Seminario “La Formación en Ciencia y tecnología en Educación Básica Media” Universidad Nacional de Colombia. IDEP Santafé de Bogotá, 1996).

APRENDER SOBRE LA DIDÁCTICA GENERAL

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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La didáctica como región del saber pedagógico, describe y prescribe las formas específicas para el proceder de los maestros y maestras cuando enseñan. Estas formas específicas deben ser reflexionadas desde las teorías y prácticas constructivas del objeto de enseñanza, lo cual implica el conocimiento profundo de las disciplinas que se enseñan para poder establecer las secuencias programáticas, los tiempos y las formas de enseñar.
Los maestros y maestras deben aprender sobre la forma de organización de los procesos de enseñanza en relación con los objetos de conocimiento, esto es, la formulación de los objetivos de aprendizaje, la selección cuidadosa de los métodos de aproximación de los alumnos al objeto de estudio, bien a partir de la formulación de un problema presentado por el profesor, o de la presentación de preguntas abiertas, de hipótesis elaboradas por el profesor o surgidas de los alumnos y todos aquellos ordenadamente que aporta la metodología de la enseñanza.
También es necesario que los maestros y maestras aprendan sobre los mecanismos y procedimientos para diseñar y poner en práctica las actividades que se desarrollan, el uso de medios de diferente naturaleza, los materiales educativos, la creación de ambientes de aprendizaje. En síntesis el aprendizaje de los maestros debe abarcar la didáctica concebida como la teoría y práctica constructivas del objeto de enseñanza.

APRENDER A REFLEXIONAR PEDAGÓGICAMENTE

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En:MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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El maestro, como profesional, requiere de un estatuto conceptual en el cual se reconozca. Ese estatuto conceptual está dado por la pedagogía como el saber disciplinar que conceptualiza los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos que imparte el maestro.
La razón de ser de la pedagogía es el saber del maestro que se define desde su práctica, desde lo que hace en el aula. Este saber se configura cuando el maestro reflexiona sobre su enseñanza, clarificándose a sí mismo ¿qué enseña? De manera que, fundamentado en sus conocimientos de las disciplinas que enseña, pueda entonces transformar ese conocimiento en objeto de enseñanza.
La reflexión sobe ¿a quién enseña? También configura el saber del maestro, por cuanto implica el conocimiento que tiene de sus estudiantes, de los procesos de desarrollo, del ambiente familiar y afectivo, de cómo estos factores inciden en los comportamiento y en los aprendizajes de sus alumnos y cómo todo esto tiene que ver con la enseñanza que imparte.
Los conocimientos sobre el ¿para qué enseña? Configuran también el saber pedagógico de los educadores, por cuanto les permite dilucidar cuáles son los contenidos de las asignaturas que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos, a su formación como ciudadanos, y si verdaderamente vale la pena enseñar todo lo que enseña. La reflexión sobre esta pregunta le ayuda a identificar las competencias que debe suscitar y fortalecer en sus estudiantes, así como a ser selectivo de los temas y contenidos que desarrolla en su enseñanza.
El otro saber del maestro configurante de la pedagogía, es el que surge de la reflexión sobre el ¿cómo enseña? Que tiene que ver con la didáctica. De la respuesta a esta pregunta surge el conocimiento sobre las formas que empela para enseñar, las estrategias que utiliza, los instrumentos y los medios que facilitan las formas de trabajo. Cuando estos conocimientos son del dominio del maestro, posee entonces un saber pedagógico, que le permite caracterizarse a sí mismo como profesional de la educación e identificarse con el estatuto teórico de la pedagogía.
El saber teórico sobre su práctica lo obtiene el maestro de esta reflexión sobre su propia experiencia enriqueciéndola con el aporte de otras disciplinas como la filosofía, la psicología, la antropología, la sociología que le permiten explicarse el por qué de todo aquello que constituye su reflexión.
El interés por recuperar la pedagogía como eje fundamental de la acción del maestro nos ubica en la perspectiva de reconceptualizar la educación como el proceso formativo que implica reflexión, la actuación consciente y la responsabilidad para la calidad de sus resultados. El ser y el quehacer de los maestros adquiere un significado nuevo que le confiere autonomía y le rescata de la práctica instrumental centrada en transmitir unos contenidos que conducen a la formación de alumnos acríticos, receptores y repetitivos de los mismos saberes memorísticos de sus maestros.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

Martha Vargas de Avella
Coordinadora Regional
Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ

MATERIALES EDUCATIVOS, MATERIALES PEDAGÓGICOS, MATERIALES DIDÁCTICOS.
Para esclarecer las diferentes denominaciones que reciben los materiales en sus aplicaciones a las actividades del aula de clase, es necesario precisar el alcance de los conceptos educación, pedagogía y didáctica.

La educación como actividad social, es el proceso mediante el cual la sociedad de manera intencional o no, promueve el desarrollo de sus asociados. La educación, desde esta perspectiva, es un hecho cultural, que se adecúa a las condiciones históricas de un momento dado, para transmitir y preservar los intereses y valores que la sociedad se propone.

En los diferentes momentos de la historia, las comunidades humanas se han propuesto modelos de hombre y de sociedad para los cuales adaptan sistemas de educación, encargados de transmitir la información y desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para cumplir con esos ideales de hombre y de sociedad propuestos.

La educación es una acción continua, consciente o inconsciente, muchas veces intuitiva, de la cual es responsable la sociedad en su conjunto. Ella, es competencia de la familia, de la iglesia, de los medios de comunicación, los grupos y organizaciones y todas las manifestaciones sociales presentes en la vida de los pueblos.

Esta práctica social, se sistematiza y ordena en un espacio creado por las sociedades, para que los sujetos, durante una etapa de su vida, de manera específica e intencional, adquieran los saberes necesarios para integrarse posteriormente, en su vida adulta, como miembros eficientes de la sociedad. Ese espacio es la escuela.

La escuela al ser responsable de esta función educativa en un espacio y tiempo determinados, debe precisar su visión sobre la educación del sujeto y responsabilizarse de sus resultados. Es decir, debe reflexionar sobre su horizonte de sentido y sobre su misión.

Esta reflexión sobre el sentido de la educación, constituye la pedagogía, considerada hoy como una disciplina científica, que es a la vez teórica y práctica.

La pedagogía exige una conciencia reflexiva, que implica el dominio de un saber sistematizado, para comprender la naturaleza del quehacer educativo, su historia y evolución, sus relaciones con otros campos y otras disciplinas. La pedagogía siempre es consciente y su objetivo es la formación del ser humano.

En cuanto práctica pedagógica, ésta no puede ser intuitiva, a diferencia de la práctica educativa, que muchas veces lo es. Para formar a los seres humanos, es necesario tematizar el saber que permite dilucidar el por qué formar a los sujetos, el cómo formarlos, qué métodos y procedimientos se deben utilizar, hacia dónde conducirlos y cómo dar cuenta de esa labor formativa.

La pedagogía es la forma consciente de educar para unos fines y se materializa a través de la práctica de los educadores en las actividades de enseñanza, cuya orientación y sentido están mediados por la reflexión pedagógica. Esto marca la diferencia entre cualquier práctica intuitiva y la práctica pedagógica.

La didáctica, por su parte, es el saber que orienta los métodos, las estrategias y las formas de trabajo. Está ligada a la naturaleza y estructura de las disciplinas objeto de la enseñanza. La reflexión pedagógica sobre lo que se ha de emprender para formar a los alumnos en los diferentes saberes aceptados y organizados por la educación, implica el dominio de ese saber que se va a enseñar, para decidir qué es lo es enseñable de ese saber, es decir su enseñabilidad. Por ello, la didáctica se especializa como didáctica de las disciplinas y saberes formativos.

Hay una didáctica de las matemáticas una de las ciencias de la naturaleza y de cada una de las disciplinas. Existen tantas didácticas como saberes pueden ser enseñados.

Mientras la ciencia pedagógica es la reflexión metódica y fundamentada de la práctica educativa, la didáctica es la materialización de esa reflexión en los métodos y procedimientos que constituyen la enseñanza. La didáctica está al servicio de la pedagogía y no puede reemplazarla. En muchos casos, los educadores centran toda su atención en las “formas didácticas”, desplazando la reflexión sobre el para qué formar al sujeto, debido a una visión reduccionista que limita la práctica sólo a la utilización de los instrumentos. Este es el riesgo más alto que se debe evitar en el empleo de los materiales educativos. Ellos, son potentes instrumentos didácticos, si están al servicio de la pedagogía.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN EL ACERCAMIENTO ENTRE LAS CULTURAS EN EL AULA

María Cruz Chong Barreiro / UAEH. México
Publicado en Revista de Educación, Cooperación y Bienestar Social IPEC Instituto de Estudios para la Paz y la Cooperación-República Dominicana,. número 0 – Abril 2013 – revista cuatrimestral. República Dominicana.

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MARCO TEÓRICO
Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky, las actividades humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y no pueden entenderse separadas de ellos, expone además que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden trazarse a partir de las interacciones con los demás porque crean nuestras estructuras cognoscitivas y nuestros procesos de pensamiento.

La cultura del niño modela el desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo el niño aprende acerca del mundo. Para Vygotsky el desarrollo es la transformación de actividades sociales compartidas en procesos internalizados. El desarrollo cultural del niño o procesos mentales superiores aparecen dos veces, primero entre las personas (interpsicológico) conforme se construyen las actividades compartidas y luego el niño internalizar (intrapsicológico) los procesos y se convierten en parte del desarrollo cognoscitivo del infante.

Considera además que las herramientas culturales tanto reales (computadoras, reglas, ábacos, etc.) como simbólicas (mapas, signos, códigos, números, etc.) tienen papeles muy importantes en el desarrollo cognoscitivo del niño. Define a las herramientas psicológicas como lo es el lenguaje, los signos y los símbolos como mediadores de los procesos mentales de orden superior como el razonamiento y la resolución de problemas.

El lenguaje ofrece u media para expresar ideas, concebir las categorías y los conceptos de pensamiento y los vínculos entre pasado y futuro. Las diferentes culturas desarrollan palabras para los conceptos que son importantes para ellas. El lenguaje humano es considerado un proceso natural debido a que se presenta a los pocos días de haber nacido, se concibe como un grupo de signos y símbolos vocales y escritos que permiten a un
grupo social comunicarse, facilitando el pensamiento
y las acciones de los individuos. Los rasgos que carac
–
terizan al lenguaje humano son: El uso del habla, aso
–
ciación arbitraria entre las palabras y los que refieren,
nombrar, generatividad y poder de expresión.
En la estructura del lenguaje un requisito es que pueda
transportar información, además de que sea flexible en
el tipo de información que lleve. Aprender una lengua
es aprender una serie de reglas que nos permiten cons
–
truir y entender oraciones nuevas y en consecuencia
adquirir conocimiento.

La meta de la lingüística es descubrir una serie de reglas que den cuenta tanto de la productividad como de la regularidad. La productividad se refiere a que existe un número infinito de oraciones aceptables en cualquier lenguaje. La regularidad se refiere a que estas oraciones deben satisfacer un grupo de reglas estrictas para que sean aceptables. A la serie de reglas se le
conoce como gramática. La gramática prescribe todas las oraciones aceptables de un lenguaje y es capaz de rechazar todas las oraciones inaceptables en el lenguaje.

Además especifica las reglas para la fonología (el sonido) para la sintáxis (la estructura) y la semántica (el significado) del lenguaje.

Las habilidades de comprensión y producción del lenguaje implican cuatro niveles de representaciones y cuatro diferentes procesos de recodificación de las representaciones de un nivel al siguiente.

• Nivel bajo: el lenguaje hablado es tanto una representación motora producida por los mecanismos del habla, como una representación auditiva que es detectada por el mecanismo de identificación fonética.
• Segundo nivel: Las representaciones correspondientes a hileras de palabras. De lado de la producción de cada palabra es presentada como una entidad individual, mientras que en el lado de la comprensión están solamente implícitas dentro de la representación fonética y deben ser identificadas a través de comparación en la memoria Glass, y Holyoak, 1986 citado en López y Castañeda, 1994).
• Tercer nivel: cada palabra en la hilera ha sido remplazada por su categoría semántica y algunas de las relaciones asociadas en ella, en el código semántico que forman la representación sintáctica.
• Cuarto nivel: procedimiento de traducción sintáctica implica elegir entre relaciones activadas por diferentes palabras combinándolas en una nueva representación.

Este procedimiento recodifica secuencias de categorías y de relación a proposiciones.

El procesamiento del lenguaje implica los siguientes pasos:
1.-Mantener momentáneamente varias palabras en la conciencia.
2.-Combinar información categórica y relacional, de las palabras asociadas, en una sola proposición.

3.-Completar la representación proposicional con información viso-espacial
Los proceso cognitivos que se llevan a cabo en la comprensión son: la extracción de los significados de palabras del código semántico, la aplicación de operaciones de recodificación sintáctica, la generación de representaciones proposicionales y la integración de entradas lingüísticas actualizadas con conocimientos previos.

Estos procesos trabajan en paralelo e interactúan en forma compleja. Vygostky enfatiza la importancia al aprendizaje y lenguaje en el desarrollo cognoscitivo

En el mismo orden de ideas los salones de clase son por excelencia puntos de reunión de personas heterogeneas en cuanto a edad, sexo, intereses, nivel de conocimientos previos, condiciones socieconómicas y provenientes de diversas culturas. Lo anterior hace que se constituyan aulas multiculturales en donde algunos intereses comunes obligan a integrarse en una comunidad muticultural. Si bien es cierto las instituciones educativas
definen objetivos en torno a crear ambientes en donde las personas encuentren la manera operar cambios en las dimensiones del saber, hacer y ser que sirvan para mejorar a nivel personal y social de modo que opere
un cambio positivo en la sociedad en diversos ejemplos encontramos que existe una incompatibilidad entre la cultura familiar del estudiante y las expectativas de la escuela como institución educativa.

Ante la demanda de igualdad en las escuelas se considera a la educación multicultural como la respuesta que hoy aparece ante la diversidad en la población escolar. James Banks, 2002 citado en Woolfolk, 2006 propone las siguientes dimensiones:
• Procesos de construcción del conocimiento.
• Reducción de los prejuicios
• Cultura escolar y estructura social incluyentes.
• Pedagogía de la equidad
• Integración de contenido.

Una limitante a esta propuesta de educación multicultural es que en la actualidad existen muchas definiciones que hacen alusión a lo que es la cultura en las que encontramos:
-Como valor social fundamental
-Como contexto y costumbres
-Como poder y posición social
-Como relación dentro de un grupo y las identidades sociales
-Como la herramienta y las prácticas
-Como capital y riqueza social
-Capacidades psicológicas al cruzar la frontera de diversas sociedades.

La cultura está constituida por un grupo de personas que la comparten sin embargo las personas que son miembros de un grupo no necesariamente son miembros de una cultura. Lo anterior ubica claramente lo que sucede en el salón de clases en donde los estudiantes constituyen un grupo que no necesariamente comparten una cultura. Por su parte los grupos pueden definirse a lo largo de ámbitos regionales, étnicos, religiosos, raciales, por género, por clase social y otros. Cada individuo pertenece a muchos grupos lo que hace que reciba influencia de muchas culturas distintas.

En el apartado de reformas educativas y culturas milenarias al que hace referencia Pablo Latapí en su libro Política Educativa y Valores Nacionales expone claramente la situación educativa de la comunidad indígena Takin wits la cual es una aldea tzetal en el municipio de Chilón en Chiapas México.

Llegó por fin la reforma educativa a Takinwits. De ahora en adelante-dijo el maestro a los padres de familia y a los principales de la comunidad -lo que se aprenda se relacionará con la práctica. Los niños investigan por si mismos y aplicarán sus conocimientos.

Comprobarán que lo que se aprenden les sirve en la vida diaria. No habrá castigos físicos; la sanción será la aprobación de la comunidad. Los niños tendrán mucha libertad; se respetarán sus iniciativas.

Los indígenas callaban. El maestro prosiguió: Estoy seguro de que la reforma educativa que nos mandan desde México les gustará. Tienen muchas cosas buenas.

Los indígenas seguían callados: Después de un buen rato, el más anciano dijo: Todo lo que has dicho es sabio. Es lo que antes hacíamos nosotros. Es lo que acostumbraron nuestros antepasados. Es la manera como siguen aprendiendo nuestros hijos, porque en la escuela casi no aprenden nada. Vamos a ver si es cierto que ahora sí se les va a educar, como dices, conforme a nuestras viejas tradiciones (p 31).

Pablo Latapí menciona que la educación en la cultura tzeltal es eminentemente informal, comunitaria y funcional en donde se enfatiza el respeto a la persona individual, la libertad y el servicio a la comunidad. La
educación es el “acostumbramiento” del niño a la vida de la comunidad. Acercar al niño a las actividades de los adultos para ponerlo en condiciones de que observe su comportamiento y dejarlo en gran libertad para que imite lo que ve y lo haga como le parezca. El ideal educativo es que el niño “sea único” que llegue a ser él y que se haga “aguzado”, que se las ingenie y aprenda a resolver los problemas por sí mismo. No se le castiga físicamente, sino en casos extremos. El premio y el castigo son el reconocimiento o la aprobación de la comunidad.

PROBLEMA
Cómo explotar la creatividad y lograr un acercamiento entre los alumnos en el aula cuando proceden de contextos culturales mixtos, en donde los contextos culturales mixtos hacen referencia a que los alumnos poseen una cultura occidental en mayor o menor grado y también tienen y manejan la propia cultura con los propios conceptos.

A partir de esta problemática identificada en el aula surge la necesidad de hacer estudios multidisciplinarios donde intervengan los maestros apoyados por psicólogos y etnólogos para estudiar la cultura de los alumnos en el aula.

Un etnólogo en mi país tiene la misión de describir el fenómeno social que sucede en el aula y cuando hace trabajo de campo se denomina etnógrafo
Ante el reto que enfrentan los docentes a cargo de los salones de clase quienes tienen la responsabilidad de atender a las disposiciones de la escuela y además enfrentan las necesidades de diversos estudiantes es fundamental considerar la preparación de los maestros con herramientas mínimas para entender la etnografía lo que les permita entender la diversidad que existe en el salón de clases y logren visualizar las implicaciones didácticas para el desarrollo del alumno en el salón de clases

DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO COTIDIANO EN EL AULA
Mi trabajo en el aula a sabiendas que tengo alumnos con cultura mixta y sabedora además, de los prejuicios de ser “indito” en nuestra sociedad mexicana e hidalguense es el siguiente:

Entre las actividades didácticas que utilizo como docente en el salón de clases para tener en cuenta las características diversas de la población que atiende son;
1.-Conocimiento de la población solicitando a los alumnos que realicen una breve autobiografía en donde integren su historia personal, escolar y familiar. Esta información la solicito para obtener una idea primaria de los alumnos y conocerlos previo al inicio del curso. Para el desarrollo del curso se tendrá como estructura fundamental el seminario taller que permita la aplicación de diversas estrategias en el aula tales como:
• Trabajo en equipos colaborativos
• Exposición
• Investigación teórica en libros y revistas especializadas
• Dinámicas de grupo
• Elaboración de trabajo escrito
• Foro
• Discusión creadora

El seminario taller que tiene como finalidad la construcción del conocimiento y que tiene las siguientes características: Es el espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática del conocimiento, a través de intercambios personales entre los estudiantes.

Se considera en la organización de esta modalidad: Objetivos, condiciones físicas, clima, estructura, contexto organizativo. Se realiza la preparación previa de materiales para el uso común de los estudiantes.

La característica fundamental de esta modalidad es la interactividad, el intercambio de experiencias, las críticas, la aplicación, dialogo, discusión. También ofrece mayor opción para el debate, reflexión, el intercambio, la discusión sobre un tema específico.

El taller que se desarrolla durante las sesiones de clase, por su parte tiene una metodología participativa y se orienta más a las habilidades instrumentales sobre una temática especifica.

El elemento común entre el seminario y el taller radica en que su metodología descansa en la actividad del estudiante y en pequeños grupos.

Para Iglesias Miriam (2010), los seminarios pueden considerarse de dos formas:

Como estrategias de apoyo a otras modalidades de enseñanza.
Como elemento básico y eje central de las modalidades del sistema organizativo universitario.
– En el seminario el protagonista está en la actividad de aprendizaje del grupo.
– La interacción de los miembros del grupo es recurso de gestión de esta modalidad.

Se construye el conocimiento mediante: Lectura, Ensayos previos o instantáneos, Diálogos, Presentación corta, Estudio de casos, Simulaciones, Juegos, Grupos de discusión, Debates, Dinámica de grupo, Historia de
vida
El seminario desarrolla componentes de tipo intelectual como son: Selección y búsqueda de información, pensamiento crítico, razonamiento, argumentación, análisis, síntesis , transferencias de aprendizajes, búsqueda de relaciones.

Y se desarrollan componentes más instrumentales relacionados con: Habilidades sociales, habilidades de comunicación, escucha, tolerancia, apertura, diálogo, espíritu emprendedor

2.-Organizo actividades tanto individuales como en equipos colaborativos en donde el trabajo, el juego, la creatividad sea un común denominador.
Se propone como trabajo autónomo: tanto el estudio de grupo (aprendizaje entre todos) como el estudio individual (autoaprendizaje).

La organización del curso como seminario taller y la organización del trabajo de los alumnos en grupo y estudio individual hacen que los sujetos interactúen de tal forma que intercambian experiencias, pone en juego todos los conocimientos adquiridos, comparten información, socializan.

Además todos tienen la posibilidad de estar frente al grupo compartiendo sus experiencias lo que genera un acercamiento y entendimiento del punto de vista del otro a través del trabajo y la interacción cotidiana.

Los alumnos se integran en equipo con la finalidad de diseñar y desarrollar actividades en cada sesión de clases que permitan la construcción, aplicación y transferencia del conocimiento mediante la asignación de temas y tareas como son:
1.- Preparar una presentación
2.- Investigación teórica en libros y revistas
3.- Investigación en revistas
4.- Elaboración de reporte escrito
5.- Investigación de recursos audiovisuales de apoyo
6.- Presentación de caso real
7.- Aplicación de dinámica grupal.

A cada equipo se le asignará la tarea correspondiente y la fecha de su participación.

FASES DE LA ORGANIZACIÓN DEL SEMINARIO
• Conexión de los participantes a través de información.
• Profundización en el seminario de conceptos, ideas,etc.
• Incorporación del nuevo conocimiento de acuerdo al desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
El papel del profesor es como participante, moderador u observador. El profesor en el seminario desarrollará competencias de: Saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber respetar. Gestionar y dinamizar
grupos hacia aportes positivos. Capacidad de enlazar el conocimiento técnico y práctico. Vincular la discusión con la realidad.

El papel del estudiante es activo: (pensar y comunicar):
Lectura de textos, preparación de ensayos, demostraciones, elaboración de resúmenes, mapas conceptuales.

Tarea
Exposición del tema asignado

Objetivo
Preparar una presentación del tema asignado atendiendo a las recomendaciones para la elaboración didáctica de acetatos justificando el
diseño de la exposición.
Duración de la exposición 1 hora

Tarea
Investigación teórica

Objetivo
Investigar los Fundamentos teóricos del tema identificando loa autores más representativos y los libros actuales.
Toda la información recopilada debe procesarla y enviarla a los equipos correspondiente con el fin de dar fundamento teórico al tema de exposición
Duración de la presentación 30 minutos

Tarea
Investigación en revistas especializadas

Objetivo
Identificar revistas especializadas sobre el tema porque las revistas profesionales nos ofrecen reportes de experimentos que te ayudan a tomar conciencia de la naturaleza de la investigación en psicología.

Algunos ejemplos son:
American Educational Research Journal. Harvard Educational Reviw, ournal of Applied Behavior Análisis, Journal of Educational Research, Journal of Teacher Education Psychological Reviw.
Enseguida selecciona dos artículos que sean pertinentes al tema en cuestión y escribir un resumen del artículo con los siguientes puntos:
Autor del artículo.
Título del artículo.
Revista en la cual aparece el artículo ( fecha, número de volumen, número de pagina).
Propósito o descripción del problema.
Temas.
Procedimientos (o métodos).
Tratamiento de los datos.
Resultados.
Conclusiones.
Críticas que puedes hacer al procedimiento o las conclusiones.
Que inferencia para su propia docencia puede usted obtener de este experimento.
Está usted dispuesto a cambiar sus métodos de enseñanza por el impacto de éste artículo.
Duración de la presentación 30 minutos.

Tarea
Elaboración de reporte escrito
Objetivo
Elaborar un escrito académico de acuerdo al manual de la APA que recopile en forma coherente y organizada toda la información obtenida de la investigación teórica y la investigación en revistas especializadas del
tema con el siguiente formato.
Portada, introducción, índice, desarrollo (citas), conclusiones, bibliografía.
Duración de la presentación 15 minutos

Tarea
Recursos audiovisuales de apoyo
Objetivo
Identificar recursos audiovisuales como películas, videos, entrevistas con especialistas que ilustren el tema asignado y presentarlos durante la sesión de clase correspondiente
Duración de la presentación 15 minutos

Tarea
Presentación de caso real
Objetivo
Identificar un caso real que ilustre el tema y describirlo, para su análisis grupal
Duración de la presentación una hora

Tarea
Dinámica grupal
Identificar y aplicar una dinámica grupal que permite mediante una vivencia real experimentar al grupo el tema en cuestión.
Duración de la dinámica 30 minutos

EVALUACIÓN
La evaluación al alumno será en forma permanente y sistemática durante el desarrollo del curso. Se realiza a través de un sistema de indicadores que demuestren las competencias del estudiante (conocimientos, habilidades, destrezas, actividades y valores)
3.- Promuevo que durante las sesiones de clases se de intercambio de opiniones entre los alumnos utilizo varios métodos para activar la interacción en el grupo a través de situaciones de aprendizaje donde se combina el trabajo individual, grupal, por parejas, mini grupos etc.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS SEMINARIOS
Para Iglesias, la utilidad puede relacionarse con su contribución a los aprendizajes y competencias partiendo de la potenciación de la propia actividad de los estudiantes.

Fomento de la motivación por los aprendizajes para el progreso del estudiante, en la reflexión, pensamiento, critica, la argumentación, especulación, el contraste teórico práctico, el descubrimiento, la reflexión con la realidad y competencia profesional.

El trabajo del estudiante es: constante, participativo y se producen desajustes entre ritmos de aprendizaje por el nivel personal y colectivo del grupo.

El profesor tiene que estar bien preparado para activar, observar, conducir, sugerir, además debe manejar la gestión de grupos

A MANERA DE CONCLUSIÓN ENUMERO LAS SIGUIENTES PROPUESTAS DE TRABAJO
Como le hacemos teóricamente para atender el asunto de la cultura en los salones de clase.

Como a través de una educación occidental que tiende a homogeneizar una cultura atender la diversidad cultural en nuestra aulas.

Como lograr que las entidades educativas tengan que respetar las culturas regionales.

Como abordar la multiculturalidad considerando la lucha de clases: Los indígenas son tan pobres como muchos mestizos.

Desde un supuesto nacionalismo no se han diseñado estrategias para occidentalizar su cultura para que lleguen a tener una visión universal de ellos

BIBLIOGRAFÍA
Ausubel. Novak. Hanesian.(1991). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas
De Vega. M. (1992).Instroducción a la psicología cognitiva. México. Alianza Psicología.
Iglesias. M. (2010). Curso de evaluación de competencias. Impartido en la UAEH
Latapí, P. (1989). Política educativa y valores nacionales. México. Editorial nueva imagen (pp31-35).
Mussen.Conger.Kagan. (1985). Desarrollo de la personalidad en el niño. México.Trillas
Slobin.D.I.(1974). Introducción ala psicolingüística. Buenos Aires. Paidos.
Woolfolk. A.( 2006). Psicología educativa. México. Pearson.

“La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad”

NOTA: Consideramos que el contenido de la presente entrevista puede aportar a nuestros educadores para desarrollar el enfoque intercultural en el aula, en la escuela.

Entrevista a Nevenca Beatriz Cerna Cayullan educadora tradicional mapuche. Ella se define como una mujer empeñosa, joven trabajadora de origen mapuche, estudiante de esfuerzo continuo y madre de dos hijos. Nació en la región de la Araucanía (Chile), en la zona rural de Melipeuco y aprendió la lengua de su abuelo, un lonko (jefe de comunidad) de la zona.

Nos dice en esta entrevista publicada por UNESCO, Santiago 21 de febrero de 2013, que «El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad».

Desde el año 2010, vive en Santiago y se desempeña como educadora tradicional de lengua y cultura mapuche dentro del Programa PEIB del Ministerio de Educación de Chile, desempeñándose en distintos establecimientos educacionales de la Florida, dentro de la capital chilena. En 2013 juntó energías con otras lamngen (hermanas de origen), y conformaron la primera Organización de Educadoras Tradicionales de la Comuna de la Florida, un espacio pedagógico donde se perfeccionan los conocimientos ancestrales y se apoyan para la preparación de otras lamngenes y formarse como educadoras tradicionales en la región Metropolitana.

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¿Qué rol cumple la educación intercultural en la construcción de la paz?
Para mí, la educación es la base fundamental de un ser humano, es mediante el reconocimiento de nuestra cultura que podemos valorar y respetar los derechos de los otros. La educación es señal de valores propios del desarrollo social humano es por esto que les damos énfasis al respeto intercultural. Nuestra misión es implementar valores propios como la dignidad, tolerancia, solidaridad, respeto. Somos diversos en cultura, pero similares en esencia.
¿En qué consiste su trabajo como educadora tradicional?
Consiste en entregar a los niños y niñas conocimientos sobre la cultura, lengua y costumbres de nuestro pueblo mapuche.
Entiendo que los educadores tradicionales tienen presencia sólo en escuelas que tienen un porcentaje significativo de estudiantes de origen indígena ¿cree que es suficiente?
Efectivamente para que exista un sector de lengua indígena, como parte del programa oficial del establecimiento y de la educación chilena, tiene que haber un porcentaje de niños mapuche. Eso todavía no sucede a gran escala, por eso hasta el momento se trabaja con talleres sobre la cultura de los pueblos originarios y para esto necesitamos solo la buena voluntad del director del colegio. En mi caso, los talleres los hago en horario de los subsectores correspondientes a temáticas de acuerdo con la clase que se estén realizando. Las clases son para todos los niños por igual, mapuche y no mapuche, eso es bilingüismo para mí.
Sin embargo, creo que es demasiado alto el porcentaje que el Ministerio de Educación de Chile pide para que sea sector o asignatura propia de lengua indígena, ya que mi experiencia me ha enseñado que en los colegios hay muchos niños de ascendencia originaria, por ejemplo, son cuarta generación, entonces no tienen idea que pertenecen a un pueblo, todo por no tener un apellido indígena visible.
¿Cómo podríamos seguir avanzando en un proyecto como este?
Avanzar en este largo camino es una responsabilidad del Estado chileno con todas las organizaciones que velan por los derechos de los niños y niñas, atendiendo a una adecuada inserción escolar y social de los alumnos, padres, apoderados y comunidades indígenas, promoviendo los intercambios entre personas y grupos culturalmente diferentes, sea cual sea su origen y procedencia.
¿Cómo se hace interculturalidad?
La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad. Si no se cumple con esos requisitos mínimos, entonces no podemos hacer interculturalidad, ya que tenemos que aprender que somos distintos pero a la vez iguales como personas y como ciudadanos. Por eso la educación intercultural bilingüe para mí es un proceso de comunicación e interacción igualitaria entre dos culturas diferentes, donde ninguna está por encima de la otra.
¿Cuál es el aporte que hace el rescate de la lengua en la formación de los niños y niñas?
El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad.
¿En qué consiste su metodología para enseñar a los niños a aprender o recuperar su lengua?
El proceso de enseñar una segunda lengua a un niño o niña se debe hacer con estímulo y motivación, con una didáctica adecuada al desarrollo biosociológico del niño cuyos intereses pueden estar relacionados con canciones, dibujos, historia, formas de reciclaje, visitas pedagógicas a los lugares pertinentes, como la ruka, guillatuwe, palihue, entre otros; los niños y niñas aprenden rápido y fácil cuando están motivados.
¿Cuáles son las primeras palabras que le enseña y por qué?
Como mujer mapuche hablante del mapudungun y encargada de transmitir el conocimiento a los más pequeñitos, parto por el saludo. La forma de saludar al integrante de la familia como pilar fundamental de un niño: padres, abuelos maternos, paternos y comunidades, también enseño a través de canciones de saludos (ul) y pequeños Epew (cuentos).
Cada lengua refleja modos de vivir y narrar el mundo ¿cuál diría que son las particularidades del mapudungun?
Mapudungun significa el idioma de la tierra, del territorio. Este significado para mí es muy importante, ya que indica que es nuestro idioma, el saber de nuestro mapu, así lo siento; es por eso que me siento orgullosa de ser mapuche williche, digo williche ya que los mapuche residentes acá en la ciudad no son capaces de salir vestidos con el traje típico por las calle. Sobre todo pasa con los hombres que dicen ser lonko o dirigente mapuche, pero usan un bolso colgado a su espalda y dentro de este llevan su manta y un trarilonco y al ingresar a la ceremonia se colocan su traje. Eso para mí no es tener una aceptación de la identidad propia. En cambio las mujeres, en general, tenemos conciencia de nuestra identidad, pertenencia desarrollada y nada nos hará cambiar de opinión.

El 21 de febrero se conmemora el Día Mundial de la lengua materna ¿cuál cree sería una buena forma de conmemorar ese día?
Propongo unir distintas etnias originarias de nuestro Meli witran mapu (los cuatros puntos de la tierra) a través los medios de comunicación, como programas de televisión, programa radiales, afiches publicitarios, proyectos comunales mostrando distintas actividades realizadas en los colegios comunales. De esta manera rescataríamos el valor de la interculturalidad en nuestro país y daríamos a conocer nuestra lengua a personas que desconocen el tema.

EL PLAN LECTOR: entre lo esencial y el triunfalismo

La semana pasada hubo una gran promoción del Plan Lector liderada por el Viceministro de Gestión Pedagógica. Sin duda un trabajo encomiable que cae bajo la responsabilidad de los docentes pero que requiere no sólo ganas sino preparación y contar con los medios necesarios.

El Plan desde su concepción interesante e importante busca incentivar el hábito de la lectura entre los estudiantes y la comunidad educativa en general. No se trata únicamente de mejorar la comprensión lectora sino fundamentalmente desarrollar el gusto y el placer por la lectura. Por ello trasciende el área curricular de comunicación y debe involucrar a todos los agentes de la institución educativa. Se plantea que debe ser una actividad motivadora y entretenida, en la que no tienen cabida exigencias tipo examen o controles de velocidad que pueden desviar el propósito inicial de la campaña: fomentar el hábito por la lectura, con mucho afecto y sin relojes. Comprende lecturas libremente elegidas por los estudiantes y que se diferencian de aquellas que se realizan como parte del desarrollo de las distintas áreas curriculares, espacio en el que sí es pertinente aplicar mecanismos de control que permitan darnos cuenta si los estudiantes comprenden o no los textos que leen. (http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/planlector.htm).
El Plan fue aprobado mediante la Resolución Ministerial Nº 0386-2006-ED y en el mes de julio del mismo año dándose las “Normas para la organización y aplicación del Plan Lector en las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular”. Al leer dicha norma consideramos que lo que fue inspiración, en la práctica cayó en “la receta” (la normatividad, que quita iniciativa y espontaneidad), que la ha vuelto una camisa de fuerza. Explicamos por qué: las disposiciones generales hacen referencia a la estrategia pedagógica básica para promover, organizar y orientar la práctica de la lectura previa selección de 12 títulos que estudiantes y profesores deben leer durante el año, a razón de uno por mes. En cada institución educativa se define los títulos del Plan Lector en función de las intenciones educativas, los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes sobre la base del diagnóstico institucional. Los títulos seleccionados del Plan Lector guardan correspondencia con los contenidos de todas las áreas curriculares organizadas en los planes de estudio de la institución educativa, y deben estar relacionados con los temas transversales y los valores contenidos en el proyecto curricular de cada institución educativa. Aun así, esta lista es flexible, pues no siempre se cuenta con ejemplares suficientes de un mismo título o el estudiante puede estar motivado con otro tipo de lectura. El Plan Lector comprende textos escolares y no escolares, de tipo continuo (descripción, narración, exposición, argumentación, etc.) y discontinuo (impresos, anuncios, gráficos, cuadros, tablas, mapas, diagramas, etc.); textos literarios, técnicos, funcionales, etc. Incluye la lectura con intencionalidades diversas (recreativa, pública, educacional); y se practica en contextos comunicativos diferentes: privados, públicos, masivos. En el proceso de construcción del Plan Lector, el docente o equipo de docentes, preferentemente del área curricular de Comunicación, ejerce(n) las funciones de coordinación y sistematización.
En lo referido a las disposiciones específicas, se explicita que participarán todos los estudiantes y docentes de Educación Inicial, Primaria y Secundaria de las instituciones educativas públicas y privadas del país. Finalmente la ejecución del Plan Lector responde a una estrategia diseñada por el Ministerio de Educación. La cantidad de pasos a seguir preocupan toda vez que pareciera que es el eje central del proceso de aprendizaje. Lamentablemente no se toma en consideración otras actividades en las que el docente está comprometido. Es más no se hace referencia al PEI, de cada institución educativa y se olvida el espíritu en el que se concibió como se hace referencia al inicio de esta entrega.
No es que se quiera desmerecer el esfuerzo, pero el Vice Ministro al promover el programa debe ponerse como se dice popularmente “en el pellejo del otro”, es decir del docente y las responsabilidades a cumplir. No todo es exitoso y se requiere un mínimo de autocrítica. ¿No conoce acaso el mundo de la institución educativa? ¿Ha pensado acaso en la diversidad del país y por tanto de sus instituciones educativas? Lo que se plantea en la directiva es una especie de “camisa de fuerza” para alcanzar la meta de leer un libro al mes. ¿No se conoce acaso el contenido de otras actividades de las instituciones educativas y su cumplimiento? ¿Cuántas horas debe trabajar el docente? ¿En qué horas preparará sus clases? Innumerables preguntas sin respuesta se hacen los docentes del interior a donde no llegan los éxitos que se dicen se tienen en educación. ¿No se estará tensando demasiado el hilo? ¿Es equitativa la exigencia al maestro? ¿No se le estará excluyendo de otros derechos que tiene como persona para cumplir con la programación anual de este Plan? ¿Dónde queda la revaloración del docente? ¿Y la calidad?
Aparecer como exitoso en un proceso que lleva poco tiempo, no es plausible, por el contrario. Hace un año el Ministro dijo, refiriéndose al Plan Lector “Nosotros estamos pidiendo (a los colegios) que seleccionen, a través de evaluaciones durante el primer semestre, a los niños que tienen los mejores rendimientos en comprensión de lectura para que participen en evaluaciones y salga un campeón distrital, luego un campeón provincial, uno regional, y finalmente entre los campeones regionales podamos tener a fin de año un campeón nacional con mejores niveles de comprensión de textos», explicó. .”(EL COMERCIO. Lima, 07 de enero de 2008) No es pedagógico establecer la competitividad en algo que debe ser proceso personal, formación individual. La directiva oficial va a contracorriente de esta declaración.
Constantino Carvallo, nuestro recordado educador, decía refiriéndose al Plan “Tal y como se formula la propuesta es un error que proviene de la suma de una buena intención con la ausencia de planes serios a mediano plazo. Como señalan los lingüistas Juan Biondi y Eduardo Zapata en su libro «La Palabra Permanente», hay un énfasis equivocado en la lectura que la desliga de la escritura y que la hace aparecer como un recurso técnico de reproducción de significados. La lectura debe asociarse a la creación y a los actos comunicativos reales. Priorizar la comprensión de lectura a partir de pruebas abstractas lleva a la destrucción del sentido mismo del lenguaje que en nuestro currículum se denomina precisamente «comunicación integral». La comprensión depende de la capacidad individual, de aquello que aún llamamos inteligencia. ¿Se puede hacer competir a niños en virtud de una capacidad en gran medida heredada? ¿La comprensión de lectura es algo así como un deporte escolar? ¿Van a las escuelas a elegir al que comprende mejor (no al que se esfuerza más ni al que se comunica mejor) para enfrentarlo contra los campeones de los distritos, la provincias y las regiones? Mejor sería asignar más horas al área de comunicación integral, preparar un currículum menos escolástico, capacitar a los maestros y hacer que retorne la conversación a las aulas.”( EL COMERCIO. Lima, 07 de enero de 2008)
Por entonces también Luis Jaime Cisneros expresaba lo siguiente: “Leer es, ciertamente, útil, importante, necesario. Pero no es un objetivo que basta con alcanzarlo. En realidad, es un método, un procedimiento intelectual que debemos adquirir para ingresar en el mundo del conocimiento y salvarnos, así, de la ignorancia y de la soledad espiritual. Ese conocimiento no tiene límites: se refiere al arte, a la música, a la literatura, a la filosofía, a las ciencias físicas y a las naturales. Cuando se alude a la obligación que tiene la escuela de vincularnos con la lectura, no se quiere enfatizar que es deber de la escuela obligarnos a leer, sino que debe ayudarnos a descubrir el hábito y el placer de leer. Ese placer descansa en un firme conocimiento del arte de escribir. (La República. Lima.13 de enero de 2008)
Y continúa: “Si no apreciamos el valor de la lengua escrita, nunca sabremos leer. Porque el objetivo esencial es aprender a leer, y no es asunto fácil. Se trata de ‘saber leer’; y eso requiere educación del lector. Ese aprendizaje de la lectura mira al léxico, a la gramática, a la sintaxis, y no se desprende de la entonación, de la descodificación en profundidad de los textos. Si no vinculamos lo que vamos leyendo con cuanto llevamos vivido y leído, no habrá modo de penetrar en los textos y de comprenderlos. Si no comprendemos un texto, no lo hemos leído. De donde alcanzamos una primera conclusión: leer es comprender un texto. Ahora lo vemos bien. Ahora comprendemos por qué la gente culta es gente que ha cultivado la costumbre de leer.” (LA REPÚBLICA Lima, 13 enero 2008)
Y recientemente el mismo Cisneros expresa “A la escuela corresponde despertar en los alumnos el hábito de leer.”…” Se trata de aprender a vivir gracias a la lectura. Se trata de descubrir (y comprobar) cómo el lenguaje es capaz de ayudar a nuestra propia realización como humanos. No es cuestión de aprender a reconocer las letras, ni de acertar con el significado de las palabras. Se trata de fortalecer nuestra imaginación, de depurar nuestra vida interior, de ir formando nuestra aptitud para apreciar la belleza y de ir formando nuestra necesidad de buscar el conocimiento para fortalecer espíritu, imaginación e inteligencia.” (La República. Lima 25/01/2009).
Así de sencilla debe ser la reflexión y no cargarla de directivas y normas, como si con el cumplimiento de las mismas se alcanzasen las metas.
La cita de Carvallo y la primera de Cisneros fueron realizadas ni bien el Vice Ministro de Gestión Pedagógica y el Ministro anunciaron el Plan Lector. Un año después, parece que no las leyeron o no comprendieron el mensaje. El Vice Ministro en reciente entrevista así lo reafirman: “Además tenemos dos estrategias complementarias que vamos a aplicar este año: una es el fortalecimiento de las actividades de comprensión de lectura en el aula en primero y segundo de primaria. La otra es que los estudiantes de segundo, tercero y cuarto de secundaria tengan siete horas semanales dedicadas a la materia de comunicación. De ellas, cinco se utilizarán para la comprensión de lectura.” (El Comercio. Lima, 21 /01/09). La lectura y su comprensión no se logran por mandato ni por estrategias, se cultivan y permiten el desarrollo personal.

Para concluir, existen muchas experiencias en la comunidad a las que el Ministerio de Educación no las acoge y ellas responden a las necesidades y recursos de quienes las promueven. Nuestra educación peruana requiere de menos ínfulas triunfalistas y más humildad, más reconocimiento del otro, valorando los esfuerzos que hacen las instituciones educativas, abrumadas con cantidades de requerimientos y cumplimientos, reñidos con la esencia de la calidad de la educación. Que el triunfalismo no opaque lo esencial.