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2014 en educación no quedarnos al pairo

4 enero 2014

1. No se trata de lecciones aprendidas sino de decisiones mal tomadas. Escribir en el traslape de un año al otro es una tentación y es un riesgo. Escribir sobre educación peruana y no atollarse es un riesgo, pero hay que rescatar aquello que Vallejo decía “Quiero escribir pero me siento puma” para no encebollarnos en lamentos que no construyen.

 El año pasado transcurrido a contracorriente de modos, estilos y profesionales que quieren que la educación nacional sea la mejor para todos los niños y niñas y jóvenes del Perú. Pero la realidad del sector fue minando esfuerzos, iniciativas.

 Se han soltado al vuelo muchas ideas, pero poco políticas. Todos los intentos por mejorar nuestra educación se han reducido a adoptar enfoques y tendencias que no responden a nuestros propios procesos educativos. Y así venimos de quinquenio en quinquenio de tumbo en tumbo. Tanto el gobierno como los analistas políticos no toman en cuenta la política de los gobiernos pasados.

 En educación no se puede “jugar” con el hecho de que para cada oportunidad se habla de “reformas”, sin tener verdaderamente la idea de lo que se quiere impulsar como idea de política educativa ceñida a nuestra realidad, a nuestras demandas, a lo que nuestra población requiere.

 ¿Por qué no hacer una relectura de los resultados y analizarlos a la luz de las directivas, y proponer nuevas líneas de acción? Los docentes se sienten un poco desconcertados, muchas medidas que tener en cuenta y cumplir, pero no cuentan con los soportes necesarios. La brecha de desatención profesional de los maestros es profunda. Pequeños gestos, reconocimientos, alientos, serían conveniente.

 Se trata de tomar decisiones políticas y no de sacar enseñanzas de “lecciones aprendidas” solamente. Reconstruir la autoestima de los docentes es importante si se quiere dedicación y entrega.

 2.   Puntos para una agenda. Intentamos alcanzar puntos para una agenda que el gobierno debería contar para el desarrollo de la política educativa nacional.

 –       Diseñar una estrategia política para el desarrollo del Proyecto Educativo Nacional (PEN). No basta lo que contiene el texto, debe “bajarse” de acuerdo a las realidades regionales. Los encuentros convocados deben aportar mucho y generar propuestas políticas.

–       Aprobar y aplicar el nuevo ROF del Ministerio de Educación. Es importante contar con una organización moderna y adecuada a los requerimientos que el proceso educativo moderno demanda.

 –       Mayor flexibilidad para el manejo del presupuesto, para evitar las trabas que se producen en las diversas instancias de gestión.

 –       Monitoreo y supervisión: Existe un buen número de docentes jubilados, cesados, por límite de edad, pero con un conocimiento y experiencia que pueden ser los supervisores y monitores que los equipos de docentes de las instituciones educativas y los nuevos maestros requieren.

 –       Regiones Tipo. Sería importante elegir regiones en donde se experimente sobre diversos niveles de EBR en la perspectiva de ajustar y afinar formas y modelos de una buena educación que considere el desarrollo del aprendizaje de los alumnos de acuerdo a su diversidad. Asimismo en lo concerniente a definir cuáles deberían ser las instituciones de formación docente públicas que deberán fortalecerse en el marco de brindar una educación superior de acuerdo a los requerimientos de nuestra educación nacional. Requerimos de una formación docente intercultural y no estandarizada a patrones que el mercado impone.

 –       Debería aprobarse un marco curricular nacional y lineamientos para un marco curricular regional y local, de tal manera que el currículo responda a la diversidad cultural y a las necesidades regionales y locales.

 La lista podría seguir, pero consideramos estos puntos esenciales de atender a los que habría que añadir aquellos que anunció el Ministro y que deben contar con todo el apoyo político y social que se requiere.

 3. Un momento para el valor y otro para la prudencia. (La Sociedad de los poetas muertos) Sería bueno que en el presente año se empiece por valorar lo que se ha realizado y se inicie con firmeza los cambios necesarios.  Mª Antonia Casanova recomienda que para mejorar la calidad de la educación “…, parece necesario aclarar los conceptos y realidades que se nos ofrecen en el día a día de la práctica docente, directiva, supervisora…, para decidir cómo lograr esa calidad y a través de qué medios podremos alcanzarla sin que se quede en buenas intenciones sin concreción en la práctica. Creo que todos estamos desencantados de las múltiples reformas que se plantean y que se resumen en nueva terminología o nueva normativa que no llega nunca al aula, es decir, que nunca repercute en la mejor formación de los niños y jóvenes en etapas educativas, especialmente las comprendidas en edades obligatorias.” (REICE 10,4. 2012. Presentación. PDF)

 Ese “llegar al aula” es lo que debe preocuparnos si queremos resultados óptimos y desarrollo de competencias y aprendizajes concretos. Ya sabemos de las carencias de nuestras instituciones educativas, del desconcierto de los docentes presionados por directivas, normas, cuestionarios, por más que se han introducido las tecnologías. Se cree que “colgando” la información en el servidor pertinente todos deben estar informados y no es así. Sabemos de hábitos y costumbres difíciles de cambiar. Por ello la inversión debería centrarse en capacitar y actualizar debidamente a los supervisores y monitores.

Se cerró el año escolar con un evento para los directores seleccionados de las instituciones escolares. Luego de eso ¿qué sigue? La rutina y el quedarse con lo de siempre. ¿Dónde quedaron los principios, las ideas, los planteamientos nuevos? ¿En qué cambió la institución educativa? Difícil saberlo. Y esto porque la estructura no se cambia con dinámicas sino con decisiones que acompañen con aquello que se subrayó el poder formal que debe tener el director, líder de la organización educativa. Pero existen tipologías de liderazgo que pocos podemos identificar; unos son funcionarios burócratas sin iniciativa, otros docentes que tratan de imponer sus conceptos pedagógicos y de gestión desde la dirección de la escuela sin respetar el concepto de diversidad y aporte de los demás docentes que forman el equipo. Casi nadie da el salto para el cambio educativo. Todos guardan las formas, pues dependen de una  legislación punitiva.

Hoy requerimos “reconocer” características, conductas o actitudes que configuraban una buena dirección; y …“proponer” modelos de dirección para contribuir a mejorar la educación. De ahí surgieron los conceptos del liderazgo transformacional y, más recientemente, los de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido.”, nos dice Murillo Torrecilla en “  UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO” en REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2006, Vol. 4, No. 4e)  Las dimensiones que tiene este liderazgo son: Carisma, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un líder carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la organización.  Visión o capacidad de formular una misión en la que se impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados.  Consideración individual, es decir, atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas. Estimulación intelectual, es la capacidad de proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes. Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional. (Murillo Torrecilla .Op.Cit.)

 Por ello,  el liderazgo aplicado a la escuela dice Leithwood y Steimbach, citado por Morillo, se fundamenta en tres constructos: la habilidad del director para promover el fundamento colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal. Este liderazgo se manifiesta en los medios que utiliza en el director para organizar mejores respuestas a los problemas que tiene la institución escolar  y a partir de ello impulsar en los docentes de su equipo el desarrollo personal.

 En los primeros años del decenio del siglo XXI han surgido nuevas propuestas y aportes para generar un nuevo marco teórico-práctico que aporte a un modelo de la dirección para el cambio y la mejora escolar que se basa en el liderazgo compartido por toda la comunidad escolar en su conjunto. Este planteamiento redefine el papel del director que pasa de ser un gestor burocrático a un agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa. El tema da para seguirlo desarrollando más adelante, pues es una urgencia abordarlo si se quiere replantear el proceso desde la escuela.

La hora actual en nuestra educación demanda valor y prudencia.  La agenda por cumplir es amplia. Pero debe cumplirse para no defraudar a quienes confiaron siempre en que un Proyecto Educativo Nacional debe ser el norte de nuestras decisiones, de la inspiración de las políticas a diseñar y cumplir.  El momento requiere valor y prudencia para lograr que los principales actores del proceso educativo, los docentes, se inserten en las actividades y sepan distinguir lo que es responsabilidad y desarrollo profesional, de las justas reivindicaciones laborales. Ambas cosas se complementan, no deberían contraponerse. Es el momento de no quedarse al pairo esperando oportunidades, cuando éstas ya se dieron. Falta cumplirlas pero mirando desde la escuela y su entorno. (04.01.14)

 

Esta vez es cierto: un nuevo supervisor

11 junio 2013

Pulicado enRevista ZONA EDUCATIVA Nº 4. Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

El sistema educativo vive una etapa de transformación que implica profundos cambios en sus contenidos y modelos de organización y gestión. En el marco de este proceso a los supervisores les cabe un rol.

El señor serio y temerario al que los maestros recibían con cautela y los alumnos con miedo, en sus visitas sorpresa a los establecimientos escolares; el controlador, que juzgaba y calificaba el trabajo en aula. Ésta era la clásica percepción que todos lo que tenían que ver con la tarea educativa tenían de la solitaria figura del supervisor. Evidentemente algo tiene que cambiar, hay que redefinir el rol del supervisor.

Antes, el esfuerzo se centraba en el control riguroso de los mínimos detalles del proceso educativo, un modelo de práctica llamado “administración normativa y vertical”. Allí, cada sujeto tiene una función asignada. Del supervisor se esperaba que controlara que las cosas se dieran tal como estaban planificadas, que hubiera poca dispersión de conductas y procedimientos, que todos aceptaran la verticalidad. En su origen cumplía una función prioritaria de vigilancia. Era quien velaba por el cumplimiento de las normas y tomaba decisiones.

Actualmente eso se cuestiona. El aprendizaje es un proceso de construcción de significados que implica relacionar lo conocido y lo nuevo por conocer. Este proceso supone aprender con otros y se hace más fácil por el intercambio del sujeto con su entorno. El aprendizaje interactivo implica que cada uno confronta sus hipótesis con las de los otros y provoca un cambio conceptual. El error y el conflicto adquieren un papel fundamentalmente constructivo.

La Transformación Educativa actualmente en marcha define al equipo de supervisores como uno de los vértices del cambio, porque está entre el poder central y las escuelas, porque está dentro del sistema y puede ser motor de cambios, tanto en el aula como en la institución, o en las instancias de decisión fuera de la escuela.

Un nuevo perfil
¿Qué perfil tiene el supervisor en este proceso de cambio? Algunas teorías señalan modelos de supervisión centrados en diferentes ejes: el control, el asesoramiento, la dirección, la mediación o la participación del profesorado. Haciendo bastracción de la persona que ejerce la función, la bibliografía estadounidense define al supervisor como “todo aquel responsable de la mejora de las escuelas y la enseñanza”.

Volviendo a nuestro país, la autonomía creciente de las escuelas impondrá al supervisor el rol de orientar y aconsejar sobre las nuevas necesidades de los establecimientos para atender los diferentes problemas de sus alumnos. Pero como es imposible que un supervisor solo pueda saber sobre todo lo que requieren las escuelas, se deberá trabajar en equipo. Por lo tanto, el equipo de supervisores decidirá cuál de sus miembros está mejor posicionado para resolver las situaciones que se presentan. Algunas se podrán solucionar dentro del equipo, pero en otras se necesitará asistencia desde el exterior del equipo y hasta habrá que recurrir a otras instancias, como la universidad, los institutos de formación docente u otras instituciones.
El supervisor debe convertirse en el “conductor de una orquesta” de supervisión y asistencia que identifica las necesidades y plantea las estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa. Para ello, la supervisión deberá ser pensada como un trabajo en equipo, constituyendo un espacio de reflexión entre pares.
El monitoreo
Mucho se dijo desde la teoría sobre el cambio del rol, pero en la práctica por ahora lo que se le requiere al supervisor se basa en lo administrativo. Cuando un supervisor decide abordar lo pedagógico, generalmente está construyendo en soledad esta dimensión de su rol. Y es así porque cuando fueron diseñados los sistemas educativos no incluyeron mecanismos para que las decisiones se tomaran en la instancia que corresponde en el aula, en la institución o en la supervisión. Hoy aparece muy claro que para que las escuelas puedan ejercer su autonomía debe existir una instancia por encima de ellas que las contenga y que las ayude. Pero también aparece claramente que algunas escuelas tendrán problemas más importantes o urgentes y otras menos. Por esto, la nueva supervisión debe contar con elementos que le permitan saber con rapidez y bastante certeza cómo están las escuelas, en cuáles es más necesario intervenir.
Este instrumento es el monitoreo que es una herramienta para reposicionar al supervisor en un papel más profesional y pedagógico. Consiste en definir indicadores de funcionamiento institucional e ir siguiéndoles en el tiempo para detectar dificultades y urgencias a atender.
¿Cuáles son los indicadores de monitoreo a tener en cuenta? Se pueden ir modificando, pero debe haber indicadores generales para todas las instituciones del sistema. Un indicador global será seguramente cuál es el nivel de aprendizaje de los chicos, lo que supone lograr competencias en los ámbitos cognitivo, procedimental y actitudinal.
Otro parámetro es el aprendizaje de la institución, es decir, la capacidad de cambio y flexibilidad. Una institución que aprende puede cuestionar, leer los resultados de lo que hace. Si es capaz de detectar los problemas, podrá manejar los conflictos, resolverlos y saber de dónde vienen.
Para que este proceso sea efectivo y pueda llevarse a la práctica, lo más importante es empezar por lo más simple, no agregar demasiada información a la que circula en las escuelas. Hay que darle a esa información un valor distintivo y capitalizar aquello que se lee como trabajo administrativo. La dimensión del monitoreo permitirá hacer una lectura pedagógica de lo que hoy se define como una mera labor administrativa.
Otras acciones
Para finalizar, se sugiere una serie de acciones que pueden complementar el perfil profesional:
• Participar en la evaluación de proyectos.
• Generar espacios de capacitación
• Conformar equipos de trabajo.
• Elaborar los indicadores de monitoreo junto con los actores de la institución.
• Observar continuamente los procesos de transformación vividos por la institución.
• Propiciar la innovación en las instituciones usando diversas estrategias creativas.
Los Protagonistas
Este nuevo papel ha sido rápidamente comprendido por los supervisores. El supervisor “se transforma en un mediador y facilitador de las cuestiones educativas de cada institución”, explica Marta Arana supervisora de Nivel Inicial, en Santa Cruz. “Es difícil adaptarse –argumenta- porque uno se mueve entre la escuela y los niveles políticos de implementación. Deja de ser un observador externo; el compromiso es mucho mayor, sobre todo en esta etapa de transición en la que conviven el antiguo modelo y el nuevo”.
Una de las preguntas surgidas es cómo se promueve el intercambio de experiencias entre docentes y el uso de los recursos compartidos con los supervisores.
Marta Tridico, de la ciudad de Buenos Aires, es supervisora del Nivel Primario y cuenta que “al menos en nuestro distrito (el 11) esto no es nuevo, desde 1989 se practica ese intercambio. Están las que llamamos Escuelas de Impacto, son cabeceras y a través de ellas impactamos en otras. Se comparten formas metodológicas, se visitan entre sí”. Además en busca de la pregonada unidad pedagógica, “profesores de matemática y lengua de la escuela media están compartiendo su trabajo con maestros del 7º grado; maestros visitan clases de profesores secundarios, y viceversa. Esta articulación busca limar asperezas críticas entre ambos niveles”, comenta.
Entre los obstáculos que aún se perciben en el trabajo en equipo, margarita Aguilar, supervisora del Nivel Primario en Chubut ve una “tarea muy contaminada y dirigida a los administrativo, de lo que cuesta mucho despegarse”. Pero los aspectos positivos son más: “una se siente más involucrada en el proyecto educativo de la institución que supervisa, tiene una responsabilidad y se siente más involucrada en el proyecto educativo de la institución que supervisa, tiene una responsabilidad y se siente parte del mismo.”