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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (XII – Final)

11 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 4
Primer ejercicio de mapeo realizado con profesoras jubiladas, en ejercicio, estudiantes y conserjes de la Normal Superior Farallones de Cali:

El ejercicio se desarrolla a partir de la organización de tres momentos: período 1975-1984; período 1984 -1994 y 1994 – 2005 Frente al primer período la narración se inició con la vida en el internado, a partir de la reconstrucción de un día en la Institución; se iniciaba levantándose temprano para prepararse para las actividades del día, que iniciaban con la misa obligatoria para todo el personal (estudiantes, docentes, directivas y personal administrativo), luego se pasaba al desayuno. Después se iniciaba la jornada de clases de la mañana; terminada esta jornada, todo el personal se dirigía al comedor para el almuerzo y después se hacía la siesta del medio día, ésta era una práctica respetada para toda la comunidad, todos tenían derecho a su siesta, incluso el personal administrativo. Pasada la siesta se reiniciaban las clases de la jornada de la tarde.

Dos elementos se resaltan de esta época: la férrea disciplina de todo el personal de la institución y la limpieza. Frente al primer elemento, este se evidenciaba con el silencio absoluto en determinados momentos (la siesta, las clases), y frente al segundo, se visibilizaba con el aseo y el gasto que generaban los insumos de aseo. Se planteó que esta política de aseo fuera fortalecida por la rectora Grecia, puesto que su idea era que la imagen de la normal era la que se mostraba con la planta física, además de la presentación personal de las estudiantes.

Un tercer elemento que se referenció, fue el uso de la piscina; pues tenía gran demanda sobre todo con el nado sincronizado; es más, la piscina era utilizada no solo por las estudiantes sino también por las docentes.

Finalmente, como dato de gran importancia, se señaló que en esa época no se presentaban casos de estudiantes embarazadas.

Ahora bien, en términos del quehacer de las docentes, se recalcó el papel que jugaron el parcelador y el planeador, pues todo se debía escribir, así lo que se escribiera no se hiciera en su totalidad; esto es, se escribe todo, pero no todo lo que se escribe se hace.

De otro lado, la práctica pedagógica fue referenciada desde la evaluación de la práctica, que tenía como elementos centrales, entre otros, la presentación, revisión y aprobación del parcelador y el planeador en donde debían estar claramente expresados los pasos para el desarrollo de la práctica: motivación; dominio del tema; dominio de grupo y cierre de la clase. Si estos elementos no eran claros, no se aprobaba el instrumento, por lo que la estudiante-practicante debía corregirlo hasta ser aprobado por la docente encargada de la práctica.

Frente a este pasado, se hizo una contrastación con el presente, en donde se resalta que la práctica está atravesada por procesos de culturización, construcción alrededor de problemáticas del aula y flexibilización de la práctica.

De todas formas, en la comparación se que hace, las profesoras plantean que antes había más compromiso en la relación docente estudiante, relación afectada, entre otros, porque empezaron a aparecer muchas materias, asignaturas y clases. Después, en el ejercicio de mapeo se abordó el período 1984-1994; período en el cual se reconocen los programadores como referentes para la verdadera práctica docente; esto es, la planeación y la práctica con una intensidad horaria alta, lo que se expresa como “mucha pedagogía” y es valorada como “cheverísima”.

Resumiendo, hasta el año 1997, en el grado 8° se enfatizaba en la observación del aula, dirigiendo la mirada a objetos como los materiales. En grado 9° se continúa con la observación de clases y se inicia la ayudantía, entendida ésta como el apoyo que tenía la maestra consejera en labores de tipo manual entre otras. Para los grados 10° y 11°, la práctica se orienta hacia el manejo del planeador, instrumento que era revisado por la maestra consejera. De igual manera, la observación de la estudiante maestra se dirigía ahora al sujeto estudiante. Como elemento muy importante y de gran valoración. Fue señalada una práctica realizada todos los viernes, consistente en una orientación pedagógica por parte de la profesora de práctica y dirigida a las estudiantes de 8° a 11°; en este encuentro, se realizaba la revisión, corrección, supervisión y evaluación del trabajo de la estudiante-practicante. Ahora bien, frente a los referentes de la renovación curricular, el ejercicio derivó en la recordación de los libros reglamentarios: planeador, parcelador, seguimiento del estudiante, planilla de asistencia, planilla diaria y evaluación conceptual y por objetivos.

De la misma manera, la práctica docente es descrita como aquella clase dirigida y valorada por la maestra consejera, haciendo énfasis en la integración temática, correlación de objetivos, unificación de diferentes áreas. A partir de este momento, la clase de práctica se empieza a realizar en lugares diferentes al salón de clases, práctica calificada como una innovación; también se vio alimentada por la innovación, con la participación de estudiantes de básica primaria en la planeación y con la elaboración de materiales didácticos. En ese mismo sentido, el Decreto 1002, se reconoce como un elemento que orientó la mirada hacia los fundamentos de las disciplinas, permitiendo la correlación de
las áreas.

Un escenario reconocido como importante fue el MICROCENTRO, espacio de capacitación que contaba con la participación del docente de la normal y de otras instituciones y que generó una participación dinámica y activa de las docentes de nuestra institución, pues ahí se desplegaba todo el saber pedagógico de ellas, ya que asumían el rol de capacitadoras, rol que era reconocido, entre otros, por otorgárseles más créditos que a otros docentes participantes.

El tercer período propuesto (1994-2005) es abordado por las participantes en dos momentos: Ley 115 de 1994 y la reestructuración a partir de 1996.

En relación con el primer momento, se inicia planteando cómo a partir de marzo del 94, surge el proyecto PRENSA ESCUELA, dirigido por el MEN y la SED con el apoyo del diario El País y la OIT, teniendo como objetivos el énfasis en los proyectos, el uso de los medios masivos de comunicación y el estrechar los lazos de relación escuela comunidad. Como fundamentos, se tuvieron la pedagogía activa desde un enfoque participativo de las estudiantes, con un sentido crítico de la producción oral y escrita, de la interpretación de textos y el uso de la palabra, teniendo la prensa como herramienta pedagógica.

Prensa Escuela, estaba organizada en un proyecto llamado SENDEROS y se desarrollaba una estrategia denominada CUENTO CORTO y PROSA BREVE. Se resalta que Prensa Escuela, permitió la integración de varios proyectos de diferentes áreas, por ejemplo: Prevención de consumo de drogas psicoactivas, educación ambiental, valores, educación sexual, democracia y Educación artística. De igual modo, a través de Prensa Escuela se generó un liderazgo estudiantil a nivel local, regional y nacional, tanto que al año de ejecución del proyecto, la Normal, fue seleccionada como representante departamental a un evento de carácter nacional.

Por otro lado, mensualmente se hacían unas jornadas de intercambio entre las instituciones que tenían el proyecto, en donde se presentaban las diferentes metodologías que se trabajaban; en este espacio la producción de las docentes de la Normal es reconocida, ejerciendo la labor de talleristas, enfatizando en la integración de proyectos, promoción de valores, integración de la comunidad y el trabajo en ejes como la autoestima, el ocio, el tiempo libre, etc. reconociendo que el proceso es una construcción participativa y lenta, pero que aporta a la formación de una cultura de la participación.

Finalmente, relacionado con el proceso de reestructuración de la Normal a partir de año 1996, se reconoce que se constituyeron dos grupos de profesores: uno que apoyaba la reestructuración y otro que quería el cambio de modalidad; pero a nivel de estudiantes y padres de familia, el apoyo a la reestructuración fue decisivo. De todas formas, una participante planteó que la reestructuración no le gustaba, pues antes a la Normal se le reconocía como muy fuerte y constructiva; “la formación pedagógica era muy fuerte en básica y media y ahora se le valora como muy débil”.

De otro lado, se plantea que la reestructuración permitió defender las fortalezas, el papel de la Normal y el sentido de pertenencia. En ese orden de ideas, se determina que el proceso de reestructuración fue participativo y democrático, contando con la participación de todos los estamentos; lo que generó un compromiso de todos, reflejado en la actitud de la mayoría de los docentes. Política que implicó replantear todos los procesos desde una perspectiva participativa, fundamentado en un fomento del espíritu de estudio y cualificación permanente y posibilitando el debate desde argumentos que generaron reconocimientos

Este proceso igualmente permitió que se cambiara la visión del maestro, y se buscara situar a la normal en un lugar de privilegio en la producción de conocimiento. Como ejemplo de lo que fue este proceso de una nueva actitud hacia el estudio, se señala el proceso de reestructuración del plan de estudios
del área de Lengua Castellana y que afectó la orientación de la práctica pedagógica de las docentes del área; estuvo orientado por un equipo docente de la Universidad del Valle. Este proceso se desarrolló a partir de dos seminarios-taller. Uno sobre la sensibilización frente a la lectura y la producción textual y otro sobre los criterios socio-culturales para construir currículo.
Siguiendo con este proceso, en la manera de socializar las políticas pertinentes para la acreditación, se usaron las vías de las directivas; esto es, la información fluyó desde las directivas hacia el resto de la comunidad escolar.

Educación y disciplina

1 julio 2013

Por Bertrand Russell
Traducción de Ricardo Gómez Giraldo
Publicado en la revista El Malpensante Nº 52

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En 1932 el longevo filósofo y matemático inglés publicó un libro, Elogio de la ociosidad, que contenía el siguiente ensayo sobre la educación. Pese a los años transcurridos, el texto conserva una sorprendente actualidad.

Cualquier teoría seria acerca de la educación debe constar de dos partes: de una concepción de los fines de la vida y de una ciencia sobre la dinámica psicológica -por ejemplo, las leyes del cambio mental. Dos hombres que difieran acerca de los fines de la vida no pueden esperar llegar a un acuerdo sobre educación. La máquina educativa a lo largo de la civilización occidental ha sido dominada por dos teorías éticas: la de la cristiandad y la del nacionalismo. Estas dos, cuando se toman en serio, son incompatibles, tal como se está volviendo evidente en Alemania. Por mi parte, sostengo que, donde difieren, la cristiandad es preferible, pero donde coinciden ambas están erradas. La concepción por la que yo abogaría, en cambio, como propósito de la educación es la de civilización, un término que, como yo lo entiendo, tiene una definición parcialmente individual, parcialmente social. Consiste, en el individuo, en sendas cualidades intelectuales y morales: intelectualmente, en algún mínimo conocimiento general, destreza técnica en la propia profesión y en el hábito de formar las opiniones a partir de la evidencia; moralmente, en imparcialidad, amabilidad y en una mínima cantidad de autocontrol.

Debería añadir una cualidad que no es moral ni tampoco intelectual, sino quizás psicológica: alegría y gusto por la vida. En las comunidades, la civilización exige respeto por la ley, justicia entre hombre y hombre, el propósito de no infligir daño permanente a ninguna parte de la especie humana y una adpatación inteligente de los medios a los fines. Si éstos son los propósitos de la educación, es cuestión de la ciencia psicológica considerar qué se puede hacer para lograrlos y, en particular, qué grado de libertad es probablemente el más efectivo.

Sobre la cuestión de la libertad en la educación hay en el momento tres grandes escuelas de pensamiento, que se derivan en parte de diferencias acerca de los fines y en parte de diferencias en teoría psicológica. Hay quienes dicen que los niños deberían ser completamente libres, por muy malos que puedan ser; hay quienes dicen que deberían estar sujetos completamente a la autoridad, por muy buenos que puedan ser; y hay quienes dicen que deberían ser libres, pero que, a pesar de la libertad, deberían ser siempre buenos. Este último grupo es más numeroso de lo que la lógica permitiría suponer; los niños, como los adultos, no serán todos virtuosos si son completamente libres. La creencia de que la libertad asegurará la perfección moral es un vestigio del rousseaunismo y no sobreviviría a un estudio de los animales y los bebés. Aquellos que sostienen esta creencia piensan que la educación no debería tener un propósito expreso, sino que simplemente debería ofrecer un ambiente propicio para el desarrollo espontáneo. No puedo estar de acuerdo con esta escuela, que se me hace muy individualista e indebidamente indiferente a la importancia del conocimiento. Vivimos en comunidades que requieren cooperación, y sería utópico esperar que toda la cooperación necesaria resultara del impulso espontáneo. La existencia de una gran población en un área limitada es solamente posible por virtud de la ciencia y la técnica; la educación debe, por lo tanto, entregar el necesario mínimo de éstas. Los educadores que permiten la mayor libertad son hombres cuyo éxito depende del grado de benevolencia, autocontrol e inteligencia adiestrada, los cuales difícilmente se pueden generar donde todo impulso queda sin control; sus méritos, por lo tanto, probablemente no se perpetuarán si sus métodos no son diluidos. La educación, vista desde un punto de vista social, debe ser algo más explícito que una simple oportunidad de crecimiento.

Claro que debe proveer dicha oportunidad, pero también debe proveer el equipamiento mental y moral que los niños no pueden adquirir completamente por sí mismos.

Los argumentos en favor de un alto grado de libertad en la educación no emanan de la natural bondad del hombre, sino de los efectos de la autoridad, tanto en los que la padecen como en los que la ejercen. Aquellos que son sometidos a la autoridad se vuelven sumisos o rebeldes, y cada una de estas actitudes tiene sus inconvenientes.

El sumiso pierde iniciativa, tanto de pensamiento como de acción; aún más, la rabia generada por el sentimiento de verse frustrado tiende a encontrar escape intimidando a quienes son más débiles. Ésta es la razón por la cual las instituciones tiránicas se autoperpetúan: lo que un hombre ha sufrido a causa de su padre lo inflige a su hijo, y las humillaciones que recuerda haber sufrido en la escuela pública las pasa a “los nativos” cuando se convierte en constructor de imperios. Así, una educación indebidamente autoritaria convierte a los alumnos en tímidos tiranos, incapaces de invocar o tolerar originalidad de palabra o de hecho. El efecto sobre los educadores es aún peor: tienden a convertirse en sádicos disciplinarios, gustosos de inspirar terror y satisfechos de no inspirar nada más. Como estos hombres representan el conocimiento, los alumnos le toman horror al conocimiento, el cual, entre la clase alta inglesa, se supone que es parte de la naturaleza humana, pero realmente es parte de un bien enraizado odio por el pedagogo autoritario.

Los rebeldes, por otro lado, a pesar de ser necesarios pueden difícilmente ajustarse a lo que existe. Aún más, hay muchas maneras de rebelarse, y sólo una pequeña minoría de éstas es sabia. Galileo fue un rebelde y fue sabio; los creyentes en la teoría de la Tierra plana son igualmente rebeldes pero son tontos. Existe un gran riesgo en la tendencia a suponer que la oposición a la autoridad es esencialmente meritoria y que las opiniones no convencionales están destinadas a ser correctas: ningún propósito útil se sirve rompiendo los postes de la luz en la calle o sosteniendo que Shakespeare no es poeta. No obstante, esta excesiva rebeldía es a menudo el efecto que la demasiada autoridad tiene sobre alumnos inspirados. Y cuando los rebeldes se convierten en educadores, algunas veces estimulan el desafío en sus pupilos, para quienes, al mismo tiempo, están tratando de proveer un ambiente perfecto, aunque estos dos propósitos sean a duras penas compatibles.

Lo que se quiere no es ni obediencia ni tampoco rebelión, sino un buen carácter y una general afabilidad tanto hacia la gente como hacia las nuevas ideas. Estas cualidades se deben en parte a causas físicas, a las cuales los educadores chapados a la antigua ponen muy poca atención; pero ellas se deben aún más a la libertad del sentimiento de contrariada impotencia que surge cuando son frustrados impulsos vitales. Si los jóvenes deben crecer entre adultos amigables, es necesario, en la mayoría de los casos, que ellos sientan amabilidad en el ambiente. Esto exige que debería haber una cierta simpatía por los deseos importantes del niño y no meramente un intento de usarlo para algún fin abstracto, como la gloria de Dios o la grandeza del país de uno. Y, en la docencia, debe hacerse todo esfuerzo posible para causar en el alumno la sensación de que vale la pena saber lo que se está enseñando: al menos cuando esto es verdadero. Cuando el alumno coopera con gusto, aprende doblemente rápido con la mitad del cansancio. Todas éstas son razones válidas para un alto grado de libertad.

Es fácil, sin embargo, llevar el argumento demasiado lejos. No es deseable que los niños, para evitarles los vicios de la esclavitud, procedan a adquirir aquellos del aristócrata. La consideración por otros, no sólo en los grandes asuntos sino también en las pequeñas cosas de cada día, es un elemento esencial en la civilización, sin la cual la vida social sería intolerable. No estoy pensando en meras formas de cortesía, como decir “por favor” y “gracias”: donde más se desarrollan las maneras formales es entre los bárbaros; éstas, en cambio, disminuyen con cada avance cultural. Estoy pensando más bien en la buena voluntad de tomar clara participación en el trabajo necesario, de ser servicial en pequeñas formas que eviten problemas generales. La cordura misma es una forma de buena educación, y no es deseable darle a un niño la sensación de omnipotencia o la creencia de que los adultos están sólo para atender los placeres de los jóvenes. Y aquellos que desaprueban la existencia de los ricos ociosos difícilmente son consecuentes si educan a sus hijos sin ningún sentido de que el trabajo es necesario y sin los hábitos que hacen posible la continua aplicación en su ejercicio.

Hay otra consideración a la cual los partidarios de la libertad dan muy poca importancia. En una comunidad de niños que se deja sin ninguna interferencia adulta, surge la tiranía del más fuerte, que es probablemente más brutal que la mayoría de las tiranías de los adultos. Si se deja jugar a dos niños de dos o tres años de edad, ellos, después de unas cuantas peleas, descubrirán quién está destinado para la victoria, al tiempo que el otro se convertirá en esclavo. Donde el número de niños es más grande, uno o dos adquieren dominio completo, y los otros, de lejos, tienen menos libertad de la que tendrían si los adultos interviniesen para proteger a los más débiles y menos belicosos.

La consideración por otros en la mayoría de los niños no surge espontáneamente, sino que tiene que ser enseñada, y difícilmente puede enseñarse sin el ejercicio de la autoridad. Éste es quizás el argumento más importante en contra de la abdicación de los adultos.

Yo no creo que los educadores hayan resuelto aún el problema de combinar las formas deseables de libertad con el necesario mínimo de formación moral. La solución correcta, debe admitirse, a menudo la tornan imposible los padres antes de que el niño sea llevado a un colegio ilustrado. Así como los psicoanalistas a partir de su experiencia clínica concluyen que todos estamos locos, igualmente las autoridades en los colegios modernos a partir del contacto con alumnos cuyos padres se han encargado de hacerlos inmanejables están dispuestos a concluir que todos los niños son “difíciles” y que todos los padres son completamente tontos. Los niños que han sido inducidos a ser indómitos por la tiranía paterna (la cual a menudo toma la forma de cuidadoso afecto) pueden requerir un período más o menos largo de completa libertad antes de que logren ver a un adulto sin sospechas.

Pero los niños que han sido tratados cuerdamente en casa pueden soportar ser reprimidos de forma leve, mientras sientan que están siendo ayudados en maneras que ellos mismos consideren importantes. Los adultos que quieren a los niños y no se ven reducidos a una condición de agotamiento nervioso cuando están en su compañía, pueden conseguir bastante disciplina sin dejar de ser considerados con sentimientos amistosos por sus pupilos.

Yo creo que los modernos teóricos de la educación se inclinan a darle demasiada importancia a la virtud negativa de no interferir con los niños, y muy poca al real mérito de disfrutar su compañía. Si tiene esa clase de gusto por los niños que mucha gente siente por los caballos o los perros, ellos estarán dispuestos a responder a sus sugerencias y a aceptar prohibiciones, quizás con alguna queja jovial pero sin resentimiento. Es inútil tener ese tipo de gusto que consiste en considerarlos como un campo para experimentos sociales valiosos o, lo que significa lo mismo, como un escape para impulsos de autoridad. Ningún niño estará agradecido por un interés en él que provenga de la idea de que será un voto seguro para tal partido o un cuerpo que se habrá de sacrificar por un rey o por un país. La clase de interés deseable es aquella que consiste en el placer espontáneo cuando se está en presencia de niños, sin ningún propósito ulterior. Los profesores que tengan esta cualidad rara vez necesitarán interferir la libertad de los niños pero serán capaces de hacerlo, cuando sea necesario, sin causar daño psicológico.

Infortunadamente, es por completo imposible para profesores sobrecargados de trabajo preservar un gusto instintivo por los niños; están destinados a llegar a sentir hacia ellos lo que el aprendiz del repostero siente hacia los macarrones. Yo no creo que la educación deba ser la profesión única de nadie: ella debería ejercerse máximo dos horas al día por gente que gaste sus horas restantes lejos de los niños. La comunidad del joven es fatigante, especialmente cuando se evita la estricta disciplina. La fatiga, al final, causa irritación, la cual probablemente se exprese de alguna manera, sin importar las teorías que el mismo atormentado profesor o profesora pueda haber enseñado a creer.

La necesaria afabilidad no puede preservarse sólo por autocontrol. Pero donde existe, debería ser innecesario tener reglas previas del tipo de cómo tratar niños “desobedientes”, debido a que el impulso probablemente llevará a la decisión correcta, y casi cualquier decisión será correcta si el niño siente que usted gusta de él. Ninguna regla, por muy sabia que sea, sustituye al afecto y al tacto.