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El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (IV)

17 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Los Elementos Lingüísticos

Los elementos lingüísticos incluyen el léxico empleado por el docente y el estudiante, el tratamiento de la ortografía, los textos y recursos utilizados, el uso de fórmulas esperadas.

 

Los cuadernos señalan partes cuando es necesario o se usa como herramienta de distintas categorías gramaticales; así mismo, en algunas áreas se usan recortes de periódicos, sopas de letras, crucigramas, y cuadros de análisis que recopilan la información y que permiten por ende, un determinado manejo de la misma. Sin embargo, esta serie de actividades inciden en la apropiación del lenguaje propio de cada una de las disciplinas, pero si existe un análisis o una reflexión complementaria a estas actividades se pueden tornar en un activismo sin sentido.

 

Por otra parte, en los cuadernos, si hay algún error en la palabra o si ésta no es la indicada, se encierra o se escribe correctamente arriba de ella. Si alguna palabra no se entiende o alguna oración está mal estructurada se subraya, “convenciones” que el estudiante conoce, sin embargo la corrección ortográfica o de escritura no se hace en todos los cuadernos y solo se trata de señalar el error, pero no de incidir para que éste no vuelva a repetirse cuando se comprenda (¿o se memorice?)  la norma ortográfica como tal.

 Algunos estudiantes colocan la fecha diaria de las actividades, por  lo tanto, es fácil tener un seguimiento cronológico de las mismas. Además, se observa en general buena presentación, y la inclusión de un vocabulario o glosario propio, sobre todo en áreas como Ciencias Naturales, Sociales, Pedagogía, Filosofía y Matemáticas.

 De esto se infiere que el lenguaje propio de las disciplinas se considera importante y se resalta como parte esencial en la apropiación de algunos conocimientos específicos. Se entiende como lenguaje cualquiera de los sistemas que emplea el hombre para comunicar a sus semejantes sentimientos e ideas. Es así como se constituye en una comunicación, que haciendo uso de símbolos, implica una función sumamente afinada, que exige unas capacidades sensoriomotoras, perceptivas, práxicas y cognoscitivas muy diferenciadas.

 Ahora bien, el acceso que tienen los niños al lenguaje mediante el cuaderno de trabajo, está condicionado por el maestro que lo orienta, la asignatura que se estudia, el uso de textos de consulta y de diccionarios especializados, y por el interés que manifiestan los estudiantes por la adquisición de dicho lenguaje. Si al consultar expresiones propias de un discurso científico, se hace simultáneamente un análisis del contexto en el que se emplean y se busca la precisión y la exactitud, los niños comprenden el significado y lo incorporan a su lenguaje[1] .

 En la básica primaria, básica secundaria y la media se registra lo comprendido de la clase, con un lenguaje claro, sencillo y técnico de acuerdo con cada área del conocimiento. En algunos casos se observa el lenguaje del libro, no el lenguaje cotidiano que usa el estudiante; en general se va de lo simple a lo complejo, pues se procura que el cuaderno sea una herramienta pedagógica tanto para el estudiante como para el maestro. En otros se maneja el lenguaje didáctico que favorece la interpretación y comprensión del contenido pedagógico. De esta manera, se resalta la existencia de diferentes clases de lenguaje, con lo cual se estaría haciendo un planteamiento distinto al expuesto por Dewey, quien proponía no alejar al niño del lenguaje científico, ni de lo que significan las ciencias, por ello recomendaba que los métodos pedagógicos no se distanciaran de los científicos, por cuanto que en las Ciencias Naturales se construye un conocimiento basado en la observación y la experimentación, cuya finalidad es comprobar, construir o confirmar conceptos, partiendo del entorno, de las experiencias y del contexto del niño.

 Dewey plantea que es muy común para el maestro presentarle las ciencias al niño como algo terminado, para ahorrarle tiempo y protegerlo del error innecesario, y lo que expone es el ejercicio mismo de la ciencia, que permite que el significado de los átomos, las fórmulas químicas, las proposiciones matemáticas y demás, se comprenden cuando se emplean como parte de la técnica del conocimiento; “solo tiene un conocimiento de las concepciones matemáticas quien ve los problemas en que funcionan y su utilidad específica al tratar estos problemas” (Dewey, 2002, p. 192). Por ello, plantea que la escuela sea un laboratorio, porque según él la razón opera dentro de la experiencia, y no más allá de ella, y por ende, el manejo del lenguaje científico, difícilmente se dará si el estudiante no experimenta su uso. “Conocer las definiciones, reglas, fórmulas, etc., es como conocer los nombres de las partes de una máquina, sin conocer lo que éstas hacen” (Ibidem).

 Sin embargo, parece que, en lugar de acercar al estudiante experimentalmente al lenguaje de las ciencias, se da continuidad al papel de la escuela tradicional en torno al acceso al lenguaje como fin en sí mismo, y en el afán de su enseñanza, se inicia al niño en la lectura y la escritura fragmentando las unidades de significado, cuestión contradictoria frente a su realidad, en donde se comunica efectivamente de manera oral con las personas de su entorno.

Se considera que el lenguaje es un elemento de mediación fundamental en el proceso del conocimiento que el estudiante va construyendo o adquiriendo, de manera, que una vez que el ser humano trasciende el conocimiento empírico, afina el pensamiento por medio de procesos de asociación, disociación y comparación, siendo lo más importante el análisis estructural y el inventario sistemático en un proceso de deconstrucción y reconstrucción, y finalmente, de transformación con lo que configuramos el discurso conceptual del conocimiento científico.

Si el lenguaje científico se utiliza en acciones de la vida corriente o en simulacros experimentales de la misma, su uso es dinámico, significativo e importante para el aprendizaje del niño. Si se refuerza mediante el uso de definiciones posteriores, manejo de gráficos e imágenes, se perfecciona el conocimiento.

Pero si solo se parte de una definición teórica no contextualizada, de gráficos o imágenes estáticas, es probable que el niño no advierta la importancia del lenguaje científico y lo abandone por considerarlo como una “cháchara” inútil que le enseñan en la escuela. El maestro, al utilizar adecuadamente dicho lenguaje en sus prácticas pedagógicas, contribuye a que el niño advierta que su uso corriente no riñe con la cotidianeidad en la que se desenvuelve.

El manejo del lenguaje científico en la educación sexual, ética y política desde la infancia, contribuye a formar mentalidades sanas, objetivas, respetuosas de sí mismas y de los otros. Por ejemplo, en el campo deportivo es interesante observar cómo los conceptos específicos son entendidos y asimilados adecuadamente por los niños de preescolar.[2]

De manera que la construcción del concepto es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema. La mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculación mecánica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo (Vigotsky, 1998).

Cuando el niño ha adquirido conciencia y control de un tipo de conceptos, formados previamente, se reconstruye el conocimiento de acuerdo con éste; así, las soluciones correctas a las tareas que involucran conceptos científicos son mayores a aquellas que incluyen conceptos espontáneos. Por ende, los resultados de la aplicación del conocimiento y de las experiencias concretas, permiten el enriquecimiento de las teorías o a la creación de otras, lo cual, conduce a nuevas y mejores prácticas por medio de métodos e instrumentos adicionales. La tendencia natural a aprovechar mejorar y hacer más productivos los desempeños, permite que los aprendizajes se almacenen, difundan y compartan más efectivamente (Gutiérrez, 1999).

En el camino del ejercicio del lenguaje científico y de la construcción del mismo conocimiento, se hacen críticas puntuales al actual quehacer educativo, en cuanto a la coerción y limitantes impuestos al educando, y factores que afectan su natural impulso por la investigación, por ello, cabría preguntarse ¿en qué medida la escuela es consciente del proceso de formación de conceptos? o ¿simplemente se limita al ejercicio de la memoria repetitiva?

[1] Es necesario que el uso del lenguaje científico y tecnológico se aplique desde los primeros años de escolaridad, ello se demostró en una práctica pedagógica durante el año 2000, donde dos estudiantes del grado Undécimo con los niños de un grupo de preescolar, desarrollaron el tema de los circuitos eléctricos de manera experimental, al finalizar la sesión y hacer la evaluación se comprobó que los niños habían comprendido las expresiones propias de la física y las utilizaban adecuadamente. Sin embargo, no se hizo seguimiento para determinar la permanencia de los conocimientos en los niños que asistieron a la experiencia. (Elisabeth Silva. Profesora de Física de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón)

[2] Observación realizada durante una clase en la que el profesor Héctor Correa enseñaba las formas de jugadas a los niños del preescolar.

POLÍTICAS PÚBLICAS,, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICS (X)

7 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 2

La formación del maestro viene básicamente de cierta sociología del quehacer del maestro oficial, y en el caso de las normales como un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación primaria, reproduce una obligatoriedad del rol del maestro en el ¨deber ser¨, con una construcción moral de alto nivel, se le exige al maestro que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: ¨deje sus problemas personales afuera del trabajo¨.

Este pedido moralizante y normativo implica que el modelo de formación en las normales realice un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento.

La definición de tecnología educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento se refiere a que en las normales y en la formación de maestros hay un rol repetitivo, en el sentido de que las Facultades y las Normales se centran en líneas fijas de las ciencias de la educación para definir el campo formativo y el saber pedagógico y didáctico, esto significa, que se diseña el conocimiento del maestro y sus prácticas por medio de comportamientos prefigurados y prácticas lineales con comportamientos concretos y repetidos.

Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de ¨laboratorio didáctico¨ y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y las hojas de seguimiento de los estudiantes. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar.

En concreto la relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases donde se contabiliza el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro.

Todas estas prácticas utiliza medios y ayudas educativas. El hecho de que el saber del maestro este determinado por el ¨deber ser¨, significa precisamente que el rol que realiza el maestro no se centra en el maestro como tal, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar del maestro.

En nuestro trabajo siguiendo las preguntas a realizar a los actores de distintos periodos y de prácticas tanto académicas, disciplinarias y de servicios en la normal, queremos analizar las diferencias existentes entre sociedades de disciplina y las sociedades del conocimiento, mediados por el modelo de sujeto que se plantean entre posibles sujetos autónomos y maestros con un rol disciplinado y normativo por su dependencia con la tecnología educativa y de los temores que el contexto laboral y disciplinario han creado en los maestros.

En la década de los setentas se elabora el debate entre lo que es políticamente correcto y lo económicamente útil, porque es en este periodo que se pone en ejercicio el estatuto de profesionalización docente que genero movimientos de resistencia tangibles como fue el llamado ¨Movimiento Pedagógico¨. Paralelamente entre la década del setenta e inicios del ochenta existen dos modelos de comportamiento de los maestros en las instituciones: El ¨deber ser¨ de las ciencias de la educación y la resistencia de los maestros organizados en el ¨Movimiento Pedagógico¨, cuyo entrecruce plantean un contexto de prácticas diferentes con expresiones de sujeto y de sociedad distintas en cuanto a lo educativo y pedagógico se refiere. Las sociedades disciplinarias proponen un modelo de sujeto, de maestro y de institución, pero se genera el debate sobre la capacidad de existencia de la voluntad como factor de comportamiento del maestro, planteando una diferencia entre el modelo estatal de práctica docente y el modelo de los maestros. Esto significa que se da la diferencia entre lo normativo del modelo estatal, y lo cultural de las prácticas de los maestros que pretenden niveles de identidad que ampliarán la referencia cultural del maestro. Este debate llevó a una diferencia entre relaciones de saber-poder.

Un factor de contradicción del mismo debate, especialmente en las normales, es la sobre-dimensión del aspecto moral del maestro producto de la idealización entre ciencia-saber-religión, que se manifiesta desde el orden moral de la formación del maestro, diferente a si se realiza desde un orden científico social de las disciplinas, saber y del conocimiento.

Leer y escribir: un enfoque comunicativo y constructivista

14 octubre 2013

Paulina Ribera / Profesora de la Escuela Universitaria / de Magisterio “Ausias March” Universidad de Valencia

Publicado en: http://conchi1952.files.wordpress.com/2010/02/leer-y-escribir-enfoque-comunicativo-y-constructivista.pdf

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En los últimos años, diversas aportaciones han cambiado de forma substancial los planteamientos relacionados con la primera enseñanza de la lengua escrita. Distintas disciplinas han ido proporcionando perspectivas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparición de propuestas innovadoras. Dichas aportaciones proceden no sólo de la teoría sino también de la práctica en el aula, y de la confrontación entre ambas.

Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adquisición de la lectura y la escritura por parte de los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la cultura. Ya C. Freinet (1971) incidió en la idea de que los niños están familiarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseñen a leer y escribir en la escuela. En una aportación más reciente, Yetta M. Goodman (1992), refiriéndose a “las raíces de la alfabetización”, explica que, en una sociedad orientada hacia lo impreso como es la nuestra, cuyos miembros, independientemente del nivel socioeconómico, usan la lectura y la escritura a diario de diversas maneras, los niños, desde muy pequeños, están continuamente interactuando con el significado de los textos escritos que encuentran –etiquetas de los productos para la casa y de alimentación, juguetes, carteles en la calle, signos en restaurantes y en comercios, etc–. En este ambiente rico en materiales impresos, los niños comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social. Al mismo tiempo, toman conciencia del hecho de que el lenguaje escrito presenta formas diferentes cuando sirve para funciones distintas (por esto, pueden distinguir entre la programación de TV, los anuncios publicitarios que ven por la calle o los cuentos). La escuela, lejos de cortar esta relación con el mundo del lenguaje escrito, lo que ha de hacer es desarrollarla desde que el niño empieza la etapa de Educación Infantil. Se impone, por lo tanto, la conveniencia de una enseñanza precoz de los géneros textuales escritos con la máxima diversidad posible, si bien, es obvio, de acuerdo con los niveles e intereses de los alumnos.

El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo. Y en este sentido, el aprendizaje que el niño ha de hacer para llegar a poseer dicho conocimiento es doble. Por una parte, ha de acceder al código de la escritura (L. Tolchinsky, 1993; A. Camps, 1994; B. Schneuwly, 1995). Por otra, ha de acceder al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros textuales, es decir, como conjunto de las diferentes formas de expresión que podemos encontrar en los textos escritos (instrucciones, cartas, narraciones, etc.). Por ello, los niños son capaces de reconocer, por ejemplo, las diferencias entre una noticia periodística y una carta o un cuento antes de saber hacer letras o de saber leerlas.

En relación con este doble aprendizaje existen básicamente dos líneas explicativas que conllevan implicaciones distintas en cuanto a los planteamientos didácticos que de ellas se derivan:

a) La línea que considera que conocer el código es una condición para que los niños puedan acceder al conocimiento del lenguaje escrito. Se corresponde con lo que tradicionalmente se ha hecho en la mayor parte de nuestras escuelas: fijar la atención en primer lugar en la enseñanza del código para pasar después a enseñar la redacción de narraciones, descripciones, cartas, etc.

b) La línea que considera que el conocimiento del lenguaje escrito, por una parte, y del código, por la otra, son dos saberes distintos con desarrollos propios y diferentes. Se considera, en esta línea, que se requiere una didáctica adecuada en la cual la enseñanza/aprendizaje de ambos aspectos se aborde paralelamente. Las posibilidades de interacción entre el aprendizaje del código y del lenguaje escrito son múltiples. La metodología que proponemos se incluye en esta segunda línea.

El enfoque comunicativo de la didáctica de la lengua, superando el nivel oracional, sitúa el foco de atención en el texto o discurso, reconociéndolo como la unidad real de comunicación, que está constituida por los géneros textuales que usamos en un contexto determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario. Esta realidad es ineludible, y por ello, las propuestas actuales defienden el uso en el aula de textos “reales”, los que utilizamos para relacionarnos socialmente. Los relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o de uso de algún aparato, las descripciones, etc., son el punto de partida en la enseñanza de la lengua.

Desde esta perspectiva y en relación con el primer aprendizaje de la lengua escrita, es unánime la opinión (A. Camps, 1994; A. M. Kaufman, 1998; A. Pasquier y J. Dolz, 1996; I. Solé, 1987; A. Teberosky, 1992) que defiende el abordaje de la lectura y escritura a partir de contextos en los que aparezca de forma evidente, para los alumnos, el valor funcional de la lengua escrita. Por lo tanto, independientemente del conocimiento del código que los niños posean, será coherente que se les propongan actividades partiendo de textos, considerando, además, que la mejor forma de aprender el código es intentando leer y escribir algo con significado y que interese. El aprendizaje del código, en este contexto, es una actividad que tiene sentido.

Sobre la lectura

No hay un paso mágico entre el no lector y el lector experto. Hay más bien un largo proceso, unas fases, a través de las cuales las personas pasamos de necesitar a los otros para comprender el mundo escrito, a ser totalmente autónomos. La primera fase está constituida por el reconocimiento global de palabras y textos familiares –en buena parte gracias al contexto– y por el inicio del descubrimiento del código. En la segunda fase, los niños llegan a comprender las correspondencias entre la cadena escrita y la oral; esta etapa representa la conquista de la autonomía, ya que, una vez asimilados los secretos del código, el niño no necesitará del adulto para descubrir el mundo escrito. En la tercera fase, la lectura es básicamente un reconocimiento global de configuraciones escritas, y sólo tenemos necesidad de descodificar cuando nos encontramos ante palabras desconocidas.

La lectura es, ante todo, comprensión, es decir, construcción de una representación mental coherente de lo que se lee. I. Solé (1987), partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos, ya que se trata también de enseñar a comprender. En este sentido, aprender el código ha de dejar de ser visto como un proceso descontextualizado, para incluirse en marcos significativos; porque descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que leemos. En la medida en que el niño va adquiriendo e interiorizando el descifrado, es cada vez más autónomo para descubrir el significado del material impreso.

Sobre la escritura

En una investigación sobre las producciones escritas de niños entre cuatro y siete años, E. Ferreiro y A. Teberosky estudiaron cómo el niño construye sus propios conocimientos sobre la escritura. Describieron la existencia de determinadas fases en el aprendizaje de la escritura.

1. La primera fase se corresponde con el período en el que los niños diferencian ya la escritura del dibujo: los grafismos que tienen una semejanza icónica con su referente son identificados como dibujo, y los que no la tienen, como escritura. Ahora bien, en su intento de representación de la escritura, los niños todavía no llegan a realizar letras convencionales: es la etapa de la escritura indiferenciada.

2. En la segunda fase, utilizan un repertorio variado de grafías convencionales: es la fase de la escritura diferenciada. En ella las producciones escritas están reguladas por determinadas hipótesis que los niños manejan: linealidad, unión y discontinuidad, número mínimo de letras, variedad interna entre las mismas…

3. En la tercera, la fase silábica, los niños comienzan a establecer relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es una producción conducida por la segmentación silábica de la palabra. Identifican la sílaba, pero ésta suele ser representada mediante una sola letra. Así, por ejemplo, MARIPOSA podría ser representada por A I O A.

4. En la fase silábico-alfabética, la cuarta, los niños se dan cuenta de la existencia de correspondencias intrasilábicas, pero no son capaces de segmentar todos los elementos sonoros de la palabra; en consecuencia, en sus producciones el número de letras es inferior al número de consonantes y vocales de la palabra, porque algunas letras quedan sin reflejar.

5. En la quinta fase, los niños reconocen una correspondencia alfabética exhaustiva: a cada consonante y vocal de la palabra corresponde una letra. Se encuentran ya en la etapa alfabética; ahora bien, esto no significa que se trate necesariamente de escritura correcta en cuanto a ortografía, lo cual llegará más adelante.

Para L. S. Vygotsky (1981), cuando se escribe, el sujeto se ha de representar el contexto de comunicación y el destinatario sin que éstos estén presentes, puesto que la comunicación no se establecerá hasta el momento en que el texto llegue al lector. Por lo tanto, el proceso de planificación de la escritura se interioriza.

Los modelos cognitivos de composición del texto (Flower, L. S. y Hayes, J. R., 1980) señalan la existencia de los procesos implicados en la producción escrita. En primer lugar, la planificación, es decir, la selección y organización de las ideas. En segundo lugar, la elaboración del texto. En tercer lugar, la revisión, implicada no sólo en el escrito final, sino en todo el proceso de producción. Las estrategias implicadas en estos procesos pueden ser desarrolladas desde que los niños son pequeños. Así, por ejemplo, convendrá acostumbrar a los alumnos a pensar previamente el texto a escribir, o, también, a considerar la revisión y corrección de los trabajos como parte habitual del proceso. El aprendizaje no es lineal y aditivo, sino que procede por reorganizaciones de conocimientos de distinto contenido y nivel: la progresión en la enseñanza de la escritura se ha de hacer en espiral, de manera que se vuelva a lo ya trabajado pero de forma cada vez más compleja.

Referencias bibliográficas
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1972): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid, Siglo XXI.
Goodman, Y. M. (1992): “Las raíces de la alfabetización”. Infancia y aprendizaje, 58, 29-42.
Kaufman, A. M. (1988): La lectoescritura y la escuela. Buenos Aires. Aula XXI.
Maruny, L.; Ministral, M.; Miralles, M. (1997): Escribir y leer. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia / Edelvives.
Pasquier, A., y Dolz, J. (1996): “Un decálogo para enseñar a escribir”. Cultura y educación, 2, 31-41.
Smith, F. (1990): “Para darle sentido a la lectura”. Madrid. Aprendizaje-Visor.
Solé, I. (1987): L’ensenyament de la comprensió lectora. Barcelona. CEAC.
Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona. Anthropos.
Teberosky, A. (1992): Aprendiendo a escribir. Barcelona. ICE Universitat Autònoma-Horsori.
Vygotsky, L. S. (1981): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

En busca de un nuevo tipo de prescripción curricular para el momento actual

20 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

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Los planes y programas para la educación secundaria latinoamericana no facilitaban la organización de las experiencias educativas, es decir del curriculum en acción, para la formación de competencias y de las múltiples dimensiones de las identidades de los jóvenes. Durante varias décadas se pensó que eso podía deberse exclusivamente a su contenido. Actualmente se tomó conciencia de que eso se debe también a su formato. Aquellos planes y programas tenían una estructura que los dotaba de cierta pobreza y rigidez. Se referían sólo a algunos de los aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes de las respectivas instituciones y lo hacían a través de una lógica prescriptiva inflexible. Generalmente sólo determinaban qué había que enseñar y lo hacían de manera taxativa.

El desafío de combinar riqueza y flexibilidad
En realidad todo lleva a pensar que actualmente es necesario elaborar marcos curriculares diferentes: flexibles, pero al mismo tiempo ricos.
Se entiende por un marco curricular rico a aquel que puede orientar a los protagonistas del quehacer educativo cotidiano respecto de una gran variedad de aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes que se producen en los alumnos de las diferentes instituciones. Un marco curricular rico no se refiere exclusivamente al qué enseñar, sino que se refiere también al para qué, al por qué, al cuándo, dónde y quién.

Se entiende por marco curricular flexible a aquel que admite variantes de acuerdo a las características de cada una de las diferentes instituciones.
A partir del reconocimiento de los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación secundaria, en América latina existiría cierto consenso respecto de que los nuevos materiales curriculares debieran tender a ofrecer más orientaciones que prescripciones rígidas, transparentando los criterios que llevan a ofrecer esas orientaciones y no otras, dando parámetros de referencia y ofreciendo también alternativas para utilizar esos criterios con esos parámetros a través de ejemplos. Por último deberían reconocer explícitamente el derecho y las capacidades que tienen las diferentes instituciones para encontrar alternativas mejores a las que el propio curriculum ofrece como ejemplo.

El ejercicio del derecho de las instituciones educativas a diseñar, llevar a cabo y evaluar su propio curriculum en el marco de su contrato como institución pública con la sociedad, es decir de los criterios y parámetros compartidos, puede permitir contar además con iniciativas para mejorar los marcos curriculares nacionales.

En los hechos las características de los marcos curriculares que se están produciendo son heterogéneas. En algunos casos son más ricos y en otros lo son menos. En algunos más y en otros menos flexibles. Tendencialmente en los grandes países federales los nuevos marcos curriculares van tendiendo a la flexibilidad. En las provincias o estados – aún en los que tienen dimensión de país y son muy heterogéneos – y en los países unitarios tienden a ser menos flexibles. Muchos currículos provinciales para el tercer ciclo de la EGB de la Argentina, por ejemplo, determinan las materias o espacios curriculares de carácter obligatorio que deben cursar los alumnos y las alumnas y la distribución del tiempo entre ellas en forma precisa.

Por otra parte algunos materiales curriculares desarrollan muy ampliamente criterios para algunos aspectos, indicadores y parámetros para otros y soluciones o respuestas para terceros. Por ejemplo en algunos países algunos documentos curriculares proponen estructuras curriculares base – es decir ejercicios de organización y de distribución de los contenidos a lo largo del tiempo – sin dar cuenta de los criterios adoptados para proponerlas. Esto dificulta la evaluación respecto de por qué esa estructura es buena, mala o regular. Cuando esto sucede es muy difícil sostener luego debates racionales sobre las propuestas con quienes no participaron de la elaboración de los documentos o remover las resistencias que suscita todo proceso de cambio.

De las estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas hacia otras más unificadas y heterogéneas

Los antiguos planes de estudio eran una estructura curricular homogénea integrada por dos componentes: las materias o asignaturas y las cargas horarias vigentes, consignadas como cargas semanales de distribución idéntica en todas las semanas a lo largo de un año calendario.

Al optar por la búsqueda de mayor flexibilidad los nuevos currículos tienden a reemplazar el concepto de materia por otro; en el caso argentino se utiliza en los documentos el concepto de “espacio curricular” (Consejo Federal de Cultura y Educación, 1998 ); y a incluir otros componentes como parte de la estructura curricular y a orientar de otro modo el uso del tiempo.

• La convivencia de las áreas, las disciplinas y los talleres

Las nuevas propuestas curriculares tienden a coincidir en la definición de dos problemas como tales. El primero es que no es posible que los/as estudiantes de entre 13 y 18 años sean sometidos a una estructura fragmentada y balcanizada de 12 á 14 estímulos semanales. El segundo es que las exigencias de aprender a aprender, a vivir juntos, a conocer y a emprender no se pueden resolver si esos estímulos tienen todos la forma de propuestas estructuradas en torno a contenidos conceptuales que pueden ser repetidos del profesor al alumno sin atravesar experiencias de aprendizajes que involucren a los alumnos de otro modo que no sea esa repetición.

En todo caso en prácticamente todos los países existiría la intención de generar marcos de referencia, políticas y estrategias de mejoramiento de la calidad y de expansión de la enseñanza secundaria prescribiendo una menor cantidad de “estímulos” simultáneos, intentando acotarlos a 8 ó a 10, según los países y provincias.

Para avanzar en esa dirección se recurre a tres estrategias. La primera es organizar los estímulos como áreas – que en el caso de Chile adquieren la denominación de sectores y subsectores – y no como materias. La segunda consiste en mantener las materias, pero incorporar el criterio de opcionalidad entre materias que integran un mismo campo del conocimiento, por ejemplo en el caso del Polimodal (años 10, 11 y 12) de la Argentina. La tercera consiste en flexibilizar las prescripciones respecto del uso del tiempo, facilitando la organización cuatrimestral de algunos estímulos, por ejemplo también en la Argentina.

En los nuevos planes y programas aprobados para el Ciclo Básico Común del Uruguay en 1996 y en varias provincias argentinas se dispone reemplazar las asignaturas por áreas, especialmente en el tramo equivalente al que en muchos países europeos se identifica como “educación secundaria inferior” (séptimo, octavo y noveno). Las áreas serían “disciplinas escolares” construidas a partir de una selección de contenidos provenientes de un conjunto de disciplinas académicas que utilizan procedimientos afines para crear conocimientos, en particular en el caso de las ciencias sociales por un lado y de las ciencias naturales por el otro.

En otros casos predomina el escepticismo respecto de la posibilidad de construir “disciplinas escolares” que no tengan una sólida tradición académica. Se argumenta que las disciplinas escolares suelen responder a disciplinas académicas que tienen una larga tradición y permiten aprender “un léxico, una gramática y una sintaxis” específicos. Dicho en otros términos, argumentan, una disciplina es una forma de organizar la lectura de la realidad a través de un conjunto de conceptos y de relaciones específicas, que se van modificando a través de una lógica interna.

Aprender bien una disciplina es aprender bien un lenguaje, con profundidad y rigor.

En consecuencia frente a la necesidad de disminuir la cantidad de cuestiones con las cuales se confronta cada estudiante por vez y la cantidad de alumnos que tiene un profesor a cargo en forma simultánea es preferible introducir opciones entre disciplinas a construir disciplinas escolares, denominadas áreas, sin tradición alguna. Para el Polimodal de Argentina, por ejemplo, se prescribió que las instituciones o los/as alumnos/as deben optar tres entre cinco disciplinas de las ciencias sociales o dos entre cuatro disciplinas de las ciencias naturales, según la modalidad en la que decidan cursar sus años décimo, onceavo y doceavo.

La existencia de opciones entre disciplinas afines facilitaría que todos los estudiantes puedan por un lado aprender los procedimientos propios de un área, pero por el otro acceder a un lenguaje para la interpretación del mundo con rigor y profundidad. El aprendizaje por áreas en la educación secundaria no lo permitiría. Por el contrario, la transformaría en una educación muy parecida a la primaria.

El tipo y la cantidad de disciplinas que debiera estructurar la formación de competencias de los adolescentes y de los jóvenes debería depender para los partidarios de su mantenimiento con opciones, de cuestiones tales como los intereses de los jóvenes, las características de la zona de influencia de los establecimiento en términos económicos, políticos y sociales y la disponibilidad de recursos y conocimientos entre los equipos de profesores de cada establecimiento educativo.

Con el propósito de promover más decididamente que los estudiantes aprendan a emprender en los nuevos marcos curriculares se tiende a proponer que una parte de los “estímulos” no se organice de acuerdo a contenidos conceptuales bajo la forma de “materia”; sino por áreas o de acuerdo a productos o metas a lograr o al tipo de actividades formativas a desarrollar.

Es así como en diversos documentos curriculares comienzan a encontrarse orientaciones referidas a la organización, por ejemplo, de proyectos, talleres y emprendimientos, lo cual constituye una fuerte innovación respecto de los anteriores planes y programas.

En síntesis parecería que en la búsqueda de flexibilización tienden a coexistir dos modelos de construcción curricular. Uno más cercano al modelo francés, con vías paralelas pero más flexibles como en el caso de Chile; y otro más cercano al anglosajón, con un núcleo curricular común. Pero en ambos se abre paso, al menos en las normas, la introducción de opciones.

Esta introducción induce a incluir criterios de acuerdo a los cuales los establecimientos y/o los alumnos/as pueden elegir entre las opciones de disciplinas que se les proponen. En Chile y en la Argentina (tomado de Chile) se ha denominado a ese nuevo componente de las estructuras curriculares “reglas de composición”.

El manejo de las opciones en los establecimientos o por los alumnos y las alumnas requiere además de la fijación de criterios muy claros y ponderados en los materiales curriculares, fuertes consensos en las comunidades educativas y una consistente capacidad profesional instalada en los colegios para orientar a los estudiantes y lograr que elijan las opciones por su valor formativo y no por su supuesta facilidad, tradición o – por el contrario – novedad. Por eso como consecuencia del cambio en el tipo de estructura curricular deseado se tiende a introducir fuertemente las funciones de orientación y tutoría, como algo más complejo y diferente a los antiguos Departamentos de Orientación Vocacional (Krichesky y otros, 1999).
La introducción de opciones en las normas queda sin embargo sujeta en los hechos a la escasa disponibilidad de tiempo escolar y a rigideces presupuestarias. En la Argentina, por ejemplo, están presentes a nivel nacional pero suelen desaparecer en los currículos provinciales para las escuelas estatales, sobre todo por un fuerte déficit en la disponibilidad de tiempo para el trabajo escolar.

• Del tiempo escaso y predistribuido al extendido y liberado
Uno de los problemas de muchos materiales curriculares latinoamericanos es la prescripción de contenidos y de metodologías de enseñanza sin considerar en forma realista de cuánto tiempo se dispondrá para organizar verdaderas experiencias formativas. El problema se agrava por la tendencia a tomar como referentes para las construcciones curriculares latinoamericanas a los planes y programas de los países europeos, sin considerar las diferencias de horas disponibles para los estudiantes. En efecto, según datos de la OECD (1998) en Holanda, por ejemplo, al finalizar los primeros 9 años de escolarización (sin contar el nivel inicial) los niños y las niñas tendrían aproximadamente 9700 horas de clase. En Francia 8400 y en Alemania del orden de 7080. En México, en cambio esa cifra alcanzaría a 6600 y en las escuelas públicas argentinas 6580.

Actualmente, numerosos países están planteando y aún legislando el incremento de la carga horaria disponible para los estudiantes de los colegios secundarios (por ejemplo en Chile y en el Uruguay). Por otra parte, algunos de los nuevos materiales curriculares proponen como novedad definiciones y ejercicios que facilitan la toma de decisiones apropiadas para el uso del tiempo escolar a partir de la fijación de parámetros por ciclo (por ejemplo, último de la educación general básica o secundaria inferior por un lado y secundaria superior por el otro), por año y por espacio curricular y de la definición de un conjunto de horas de libre disposición institucional para facilitar el armado de planes que respondan a las necesidades y a las posibilidades de cada institución.

Por último, en algunos países o provincias se están proponiendo prescripciones curriculares del tiempo disponible que le permitan a las instituciones ensayar nuevas formas de organizarlo y de utilizarlo en el año lectivo. El horario mosaico uniforme y prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación de la vida escolar. En consecuencia en varios países y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (años 6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por ejemplo a través de una organización semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la concentración del tiempo disponible para ciertas disciplinas en sólo uno o dos años.

El curriculum frente a la necesidad de renovación pedagógica

Los desafíos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones repetitivas y verbalistas. La aceptación de la conveniencia de adoptar marcos curriculares ricos y flexibles inducen a encontrar formas alternativas de promover las metodologías de enseñanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado, tomando distancia de tendencias normativas y prescriptivas de los procesos de trabajo en las aulas.

Las posiciones normativas y prescriptivas asumen como una necesidad la consagración de teorías pedagógicas como políticas de Estado. Actualmente algunos materiales curriculares y algunas estrategias para su implementación adscriben a teorías contemporáneas hegemónicas, en particular al “constructivismo”. Sin embargo la mayor parte de los materiales curriculares plantean que la atención a la diversidad implica también la libertad para adoptar y crear las metodologías más apropiadas para cada situación y grupo de alumnos.

Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las metodologías de enseñanza y de aprendizaje en la educación secundaria se cristalizan o se pueden superar de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se refieren a las metodologías de enseñanza y de aprendizaje. En efecto, las disposiciones respecto de la cantidad y del tipo de espacios curriculares por año que deben tener los alumnos condiciona, por ejemplo, la posibilidad de organizar procesos activos y participativos que faciliten la formación de competencias para el emprendimiento y la acción.

En consecuencia en algunos países se intenta que los materiales curriculares, más que prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos y las alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los profesores de enseñanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigación y de intervención en las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho en otros términos, esos currículos intentan incidir en la transformación pedagógica desde la transformación de la arquitectura curricular y desde la habilitación de una reingeniería de cada establecimiento educativo, a partir de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retórica.