«Los agujeros de la exclusión se llenan con droga y violencia»

Por Marcela Isaías /

LA CAPITAL. Rosario, Sábado, 17 de agosto de 2013

———————————————————————-

La ex directora de la Escuela Olguín, Ana Solhaune, analiza cómo enseñar en contextos adversos sin perder de vista la inclusión.

Por casi 30 años Ana Solhaune dirigió la Escuela Nº 1027 Luisa Mora de Olguín, de Humberto Primo y Camilo Aldao, en pleno Ludueña norte, más conocida como la «Escuelita del padre Montaldo». Siempre lidió con todas las formas de abandono y vulneración de derechos de la infancia. Vio crecer en el barrio la marginación social. También la droga. «Y esos vacíos, esos agujeros que dejan la discriminación y la exclusión se llenan con droga y violencia», dice Ana. A pesar de los pesares, la escuela jamás se dejó ganar por el discurso del rechazo, mantuvo firme el de la inclusión. ¿Cómo se sigue adelante ante tanta adversidad? Ana habla de «resiliencia» y comparte una historia de trabajo donde siempre hay un horizonte de esperanza.

La entrevista con Ana Solhaune se pactó al conocerse públicamente un incendió provocado en la Escuela Olguín, y minutos antes que se diera la explosión de Salta y Oroño. Unos días después, y cuando el encuentro se concreta, la tragedia gana primero la charla, las emociones. Aún se mantenía la expectativa de encontrar alguna víctima con vida.

Prepara unos mates necesarios y arranca por la historia nacida a principios del siglo pasado, en una casa de familia, para «alfabetizar a los que no sabían leer y escribir». La iniciativa la tuvo Luisa Mora de Olguín. Es afines de los 60 cuando el padre Edgardo Montaldo llega al barrio y más tarde se hace cargo de esta escuela, ya ubicada en Humberto Primo y Camilo Aldao.

«Todo era muy precario y en la década del 70 era bastante bravo estar ahí por la dictadura. Todos los que trabajaban con los pobres eran perseguidos, sospechados, desaparecidos. Incluso a mí, que llegué en 1981, me decían «la zurdita»», repasa Ana. La escuela creció y de unos pocos alumnos iniciales pasó a tener un jardín (desde los 3 años), primaria, secundaria, una escuela para adultos, de alfabetización y talleres. En 1981 había 165 chicos, en el 2000, 830.

Primeros salones. «Con esfuerzo —continúa— surgen los primeros salones y una guardería. El patio era de tierra, con algunos juegos infantiles, con álamos, con un rosal que le había regalado la mamá del padre y una capilla hecha de madera, con techo de chapa. Esa capilla, los días de semana se divida y funcionaban en dos grados. Los fines de semana se volvía a abrir y el padre rezaba misa. Fue en una de esas misas que sentí que el Señor me dijo «este es tu lugar en la vida»».

Ana asumió la dirección de la escuela en febrero de 1981 y allí permaneció hasta que se jubiló en 2008. «Pero vos sabés que te jubilás del trabajo, no de la gente», dirá más tarde para contar por qué sigue asistiendo al barrio «a abrazar un rato a los chicos, a servirles un taza de mate cocido», en una tarea pastoral que la sigue vinculando, a través de la comunidad de base Virgen de Luján. También a seguir de cerca proyectos que mejoren la calidad de vida del lugar, como uno de vivienda para la zona.

¿Qué no le pasó en todos estos años a la Escuela Olguín? En 2006 se volaron los techos de tres aulas. Fueron refugio y centro organizador en la gran inundación, padecieron ocho robos en un mismo año, hechos de vandalismo, accidentes con el tren, abusos, golpizas terribles, suicidios. «Hasta un chiquito al que le inutilizaron la mano porque se la pusieron en un horno, y otro nene que perdió un ojo en el recreo, al volar una piedra del lado de la vía», enumera Ana. Y algo más reciente, la muerte de Mercedes Delgado, una militante social del barrio, que murió atravesada por una bala, en medio de una pelea por la droga. Fue en enero de este año.

«Pero siempre resucitamos. La virtud fue siempre esa: poder resucitar y generar actividades, espacios, proyectos», anticipa sobre lo que fue la principal estrategia para no dejarse ganar por el desánimo y que es más conocida como «resiliencia», «esa capacidad de hacer las cosas bien en circunstancias adversas».

Salida clave. La educadora rescata que una ayuda clave en un momento que estaban «desesperados, por todo lo que pasaba», fue la decisión de asesorarse, capacitarse sobre cómo enfrentar las distintas violencias que se manifestaban a diario en la enseñanza: «Así fue que convocamos a la psicóloga Liliana Pauluzzi, de Casa de la Mujer, y todo su equipo, que desarrollaron un extenso programa sobre las violencias y cómo prevenirlas, pero lo que más nos fortaleció fue el de la resiliencia, o sea cómo tener una vida socialmente aceptable a pesar de todas las desgracias que te pueden pasar. Y bueno empezamos a operar en clave de resiliencia».

Eso significó para la escuela inaugurar un montón de nuevos espacios y propuestas: una huerta, más raciones para el comedor, una radio escolar para «que no falte la palabra», el teatro, talleres pedagógicos para atender las necesidades educativas especiales en los primeros años, sala de computación, sumaron una psicóloga y fonoaudióloga, un servicio de roperito a cargo de un grupo de madres, entre otras acciones. «El broche de oro llegó en 2005 con la Orquesta» que arrancó con 12 chicos y ahora tiene 270 integrantes.

«Nosotros no sabíamos si los íbamos a poder sacar de los ranchos. Pero sí que teníamos que fortalecernos y generar propuestas para aumentar el capital social y cultural de estos niños», avanza Ana.

Hace poco, Ana Solhaune fue una de las disertantes en el Segundo Encuentro de Docentes Particulares organizado por el Sadop Rosario. En esa conferencia dio algunas claves generadoras de resiliencia en la escuela. Mencionó los vínculos, el desarrollo de actitudes sociales y resolutivas de problemas, la autoestima y el sentido del humor.

1. A las violencias más extremas, se sumó con el tiempo la droga, la instalación de búnkers en el barrio. ¿Cómo enfrentar esto? «Recetas no hay. Pero lo ideal sería que los chicos tuvieran doble escolaridad, porque la permanencia en la escuela es una permanencia sanadora. En esta escuela es para los chicos que participan de la orquesta, lo óptimo es que sea para todos».

Otra punta es trabajar «desde la cercanía con el barrio, para estar más cerca de la gente». «Ahora —manifiesta— todo el aparato que montó la droga obviamente que no es nada bueno, porque se ha multiplicado de una forma exponencial».

«El que cobra en un búnker cobra bien, por eso también tiene que sumar clientes, y el mejor lugar para hacerlo es entre sus pares», continúa para luego analizar la pelea desigual que le toca a la educación: «La escuela siembra desde el testimonio de los valores, porque nuestra escuela y sus docentes son así; y el otro discurso es el del «aprovechá, metete si ahí vas a ganar bien». Algo redituable, donde no se miden las consecuencias».

Causas y consecuencias. Para Ana, las violencias y la instalación creciente de la droga no es producto de una sucesión de la mala fortuna: «Convengamos que todo esto que pasa, al menos en nuestro barrio, es consecuencia de haber sostenido durante demasiado tiempo una pobreza extrema».

Y se explaya de manera cruda, real. «Tres o cuatro generaciones que no han visto trabajar a sus mayores, han vivido de las dádivas, el cirujeo o el robo. Vivieron el abandono. Nunca me voy a olvidar que en la crisis de 2000 las únicas que salían porque conseguían un trabajito por hora eran las mujeres. Los hombres estaban desocupados y se quedaban en la casa, a cargo de los chicos, la mayoría estaba alcoholizada. Entonces cuando vos en el arranque de la vida tenés abandono y desconfianza básicas, ¿qué vamos a pretender que estén haciendo los jovencitos nuestros ahora?».

«Buen ciudadano». A Ana la invaden entonces las historias desesperantes de muchos de sus alumnos, con infancias truncas. Entre ellas la de un chico de segundo año del secundario, que cada tanto «llegaba dado vuelta a la escuela» y ella se lo llevaba a la dirección para hablar, para hacerle sentir la cercanía de alguien. «Cuando le decía «vos sabés que esa porquería te va a matar», él me respondía: «Si no me drogo me tiro abajo del tren». Es decir, esa criatura tenía una necesidad explícita de decir «me tengo que volar la cabeza porque con mis recuerdos no puede seguir viviendo»».

«Todos sabemos —continúa— que cuando un niño va a llegar a la vida se le prepara un nido. Pero a muchos, como este chico, ese nido le quedó con agujeros y por ahí se le va a colar la vida. Porque le dolía la muela y no fue atendido, estuvo enfermo y no lo asistieron, tuvo frío y no importó, las chapas se llovían y estuvo mojado en pleno invierno. Después de todo eso se le dice «bueno, querido ahora tenés que ser bueno, un buen ciudadano»».

Para la educadora no hay que dejar de atender las consecuencias de esta violencia, de esta ira, pero entiende que «de una vez por todas hay que atender las causas». Algo que todos sabemos excede a la escuela.

«Ana, la palabra es la que manda»

«Una vez una mamá llegó a la escuela con su hijo en brazos ardiendo de fiebre, a pedir ayuda. Había ido al hospital a la madrugada para que lo atiendan. Hizo la cola para sacar número y cuando llegó su momento le dijeron que no había más turnos. Cuando me lo contó, le llamé la atención diciéndole: «Mamita, la salud es un derecho, vos no te tenías que mover de ahí. Cómo no le dijiste que te atiendan igual». Y ella me respondió: «Ana, la palabra manda y yo no tengo esa palabra. No me animé a hablar». Ahí me quedé congelada, me dije a mí misma. «No sabés nada de la pobreza». No es sólo lo material», comparte Ana como testimonio.

Siempre la inclusión

La semana pasada la Escuela Olguín fue víctima de un nuevo ataque. Hubo un incendio en un sector y pérdidas materiales. Otra vez se instaló la pregunta: «¿Por qué?». La respuesta inmediata de toda la comunidad educativa resultó seguir adelante y concluyó en «un abrazo, en rodearla». Estuvieron chicos, padres, docentes, el padre Edgardo Montaldo, el supervisor y referentes de los gremios docentes. También Ana Solhaune.

«Vi mucha fortaleza, ganas de seguir adelante. Porque si hay algo que siempre estuvo presente en nuestra escuela fue la de resucitar, con la mirada puesta siempre en el barrio, en los chicos. La inclusión para nosotros es sagrada. Nunca se descartó a alguien porque se drogaba, por violento, no hemos tenido sanciones, nunca hemos puesto amonestaciones, siempre la búsqueda es revertir la actitud negativa, acompañar, sanar, diría el mandato evangélico de la compasión, que no es la lástima, porque aquí se trata de ponerse en el lugar del otro, de la historia de esos chicos», expresa Ana.

Y llama la atención sobre esta señal: «Hay que ver al otro no como un desigual sino como un semejante. Porque hay una tendencia a seguir discriminando, marginando y desigualando».

En 2005, la escuela cumplió los 75 años de su creación, fue cuando apareció la propuesta de formar una orquesta. Ana lo recuerda así: «Por cosa de la providencia, diría el padre Edgardo, ese año llegó Derna Isla con su proyecto de formar una orquesta con los chicos. Ya había recorrido 23 escuelas. Ella fue una visionaria, lo es. Sabe a dónde quiere llegar y tiene otra virtud: contagia las ganas. Cuando en ese momento me cuenta todas las características del proyecto, con doble escolaridad, con trabajo los sábados desde las 8 de la mañana, yo pensaba por dentro, «esta chica no sabe dónde vino, dónde está». Pero le dijimos, «bueno, intentemos». Eso fue antes de las vacaciones de invierno. A la semana siguiente entran los primeros instrumentos, creo que eran 12. Estábamos ahí paraditos en la puerta viendo entrar violines y chelos, yo tenía el delantal empapado por las lágrimas. En octubre de ese año, o sea a menos de tres meses, se hace la fiesta de aniversario en el Centro Cultural Lumiére. ¿Podés creer que tocó la orquesta con 12 chicos? Una escuela de villa cerrando un acto desde lo cultural. Impensable. Tocaron y fue una emoción generalizada. Ahí dijimos hay que darle para adelante. Ese mismo año, el proyecto se presentó en el presupuesto participativo municipal, fuimos casa por casa, pidiendo a los vecinos que lo voten. Y quedó».

Hoy son 270 los chicos de distintas edades que aprenden música, participan de la Escuela Orquesta de barrio Ludueña y son orgullo de Rosario.

 

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (III)

Vernor Muñoz [1]

1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones

Unidas sobre el derecho a la educación.

———————————————————————————————————————————-

Autonomía, desarrollo y discriminación

a. Agua en la sombra

La sombra que arroja la cuantificación económica y su desesperada urgencia para que todos los procesos sean regidos por sus términos, hacen que las instituciones estatales y comunitarias inevitablemente se afecten por los determinantes financieros.

 A pesar de que el mercado no ha logrado socavar las milenarias formas de expresión cultural de los pueblos, los condicionamientos del capital permean la vida social en muchas de sus manifestaciones, traduciéndolas en términos de costos y ganancias.

 Por lo anteriormente dicho, es evidente que la instalación y el funcionamiento de los sistemas educativos, requieren del financiamiento necesario para la universalización del derecho humano a la educación.

 Resulta entonces necesario que los estados destinen recursos suficientes para cubrir las necesidades educativas de los pueblos, lo cual obliga al establecimiento de prioridades, en los que generalmente la educación queda relegada por considerársele más un gasto que una inversión.

 Esa ausencia de previsión financiera para las escuelas11 ha provocado dos prácticas cuestionables: primero, la existencia de tarifas o de requerimientos materiales para los y las estudiantes del sistema público (compra de uniformes, cuadernos, libros de texto, etc), como requisitos para el ingreso escolar.

 Segundo, que ante la ausencia o baja calidad de escuelas públicas se ha producido un auge de instituciones privadas, que normalmente resultan prohibitivas por los costos de los servicios reservados para las familias más adineradas.

 Así por ejemplo, el informe de la UNICEF denominado “Cuido y educación en la temprana infancia en los países del E-9 : estado y vistazo”, llega a la conclusión de que, por término medio, sólo el 32% de los niños en edad preescolar acuden a centros educativos en los países sobrepoblados.

Según ese informe, el país del Grupo E-9 en el que está más desarrollada la educación preescolar es México, donde el 76% de los niños de más de tres años de edad frecuentan centros de enseñanza preprimaria. Después vienen Braisl (55%), China (39%), India (29%), Indonesia (19%), Niegria (18%), Egipto (10%) y Pakistán (8%). Aunque no exiten datos precisos ni abundantes sobre este particular, el informe señala que es el sector privado el principal proveedor de servicio de Atención y Educación de la Primera Infancia[1].

Lo que suele ser más dramático de la situación descrita, es que en la práctica el derecho a la educación se reserva para quien pueda pagarlo. Además, los mecanismos de exigibilidad y justiciabilidad de este derecho son escasos y poco accesibles para las comunidades discriminadas.

Aún cuando la existencia de factores económicos es determinante para garantizar el acceso y el derecho a la educación, la implementación progresiva de la educación primaria gratuita y obligatoria no sólo está vinculada con la existencia de tarifas u otros condicionantes económicos en los centros de educación primaria y secundaria.

 También hay que considerar todos los condicionamientos de orden cultural, la deprivación social, la pobreza y las trabas del patriarcado, que alejan del derecho a la educación especialmente a las niñas, a las mujeres, a las personas con capacidades diferentes y a las poblaciones migrantes.

 b. El río nace, no se hace

Hasta ahora, hemos visto que el principal enemigo de la gestión educativa en el marco de la interculturalidad y de la autonomía indígena, es la imposición estructural, centralizada y unidireccional que provoca el patriarcado y su propuesta política  homogeneizante.

Esa propuesta se alimenta de otra forma de dominación financiera, que niega los recursos económicos necesarios para el pleno desarrollo de la educación. No obstante, el problema no termina allí, pues debemos considerar además la existencia de un modelo de “desarrollo global” con el que se pretende reducir todos los procesos culturales, a una cuestión de eficiencia mercantil y de crecimiento económico.

 Según Latouche, en este modelo el bienestar es entendido como el bientener, presentado ahora como deber moral[2].

 La otra cuestión es que eso que llaman “desarrollo”, en el que la educación cuenta como una variable cuantitativa, constituye más bien una imagen-modelo de la sociedad consumista y sobredesarrollada del primer mundo, que se impone a los países pobres y despreciados como intento de consolidación de un sistema inequitativo. 

Esa noción de desarrollo relega a la educación a su papel instructor y reproductivo subordinado a la oferta y la demanda. Pero además, esa noción siempre obedece a intereses externos a las comunidades necesitadas.

 “La expresión educación para el desarrollo y su variante educación en el desarrollo reflejan una ideología que percibe tanto a la educación como al desarrollo, como factores económicos cuantificables, sujetos a las manipulaciones del planificador. Está implícita la noción de que la educación está aquí, que el desarrollo está allá y que un cuerpo o agencia profesional externo tiene tanto el poder como el derecho de organizar al primero en una relación funcional con el segundo”[3]

 Esta tendencia se observa en ciertos países que han desplegado fuertes campañas de marketing internacional de sus sistemas educativos, incluso buscando socios en países latinoamericanos que perciben esas ofertas como opciones interesantes para quienes pueden pagarlas, claro está.

 Si más bien entendemos el desarrollo como un proceso para conocer posibilidades destinadas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, resulta evidente que ese desarrollo debe también ser autónomo, o sea, debe partir de las necesidades y las respuestas de las personas implicadas, que generalmente no son incluidos-as en la toma de decisiones. La construcción del conocimiento, implica adueñarse de los procesos.

 Lamentablemente, tal como señala Oloka, “el desarrollo económico fue largamente considerado como un derecho del Estado, en abstracción de las personas que lo constituyen”[4] y tal consideración ha partido de la premisa de uniformar criterios y prejuicios acerca de las capacidades de las personas para el ejercicio de la ciudadanía.

 La pobreza, por ejemplo, es comúnmente asociada con la falta de ingresos. No obstante, en realidad la pobreza es una compleja muestra de deprivaciones, desde no tener suficiente alimento, hasta la discriminación y la negación al respeto por la dignidad humana. La pobreza también puede significar falta de acceso a los servicios fundamentales, como la educación, y la exclusión de los procesos participativos, de la escogencia y oportunidades que ofrece la sociedad a otros y otras de sus miembros[5].

Los pueblos indígenas americanos, pero también las personas afrodescendientes, son testigos de esta realidad. 

c. La magia del agua dulce

Una vez diseccionado el viejo paradigma de la educación, sabemos ahora que el mundo del aprendizaje es inmensamente mayor y más rico que el mundo de la enseñanza.

El aprendizaje es, pues, como el agua que alimenta al mundo: una acción compleja y sensible de los seres humanos, que funda conocimientos en todos los ámbitos de la vida y que se vincula con los diferentes mecanismos sociales, económicos, políticos y culturales.

 El aprendizaje es naturalmente interactivo y se nutre de la multiplicidad de formas, fenómenos, ideas y percepciones, de modo que es un proceso que se autopropone con autonomía, pero en íntima constitución social.

 El “desarrollo”, la política y la ciudadanía, también son procesos educativos, en la medida en que las personas se apropien autónomamente del análisis de realidad y de la búsqueda de soluciones a los problemas.

 El ejercicio educativo se proyecta en acciones de incidencia, que se entienden como las capacidades de influir en la toma de decisiones y en la participación de la construcción de una ciudadanía activa que converge y convive con otras manifestaciones culturales y tiene como base la experiencia acumulada.

 La interculturalidad recoge la memoria histórica de los movimientos étnicos, contraculturales y sociales, logrando visibilizar las especificidades y descubriendo los contactos generales compartidos.

 Más aún, “la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan”[6]

.d. La cascada es verdad que se revela

La diversidad y la interculturalidad como ejercicios de aprendizaje designan también una presencia de las personas, entendida como visión del mundo y de la vida, que representa el fundamento de sus interacciones sociales. Ese factor de educación autonómica es resultado tanto de una experiencia empírica como de una elaboración conceptual que se propone como verdad objetivada.

 Al hallarnos en presencia de una rica epistemología de la cultura, el desarrollo como proceso de aprendizaje tiene la posibilidad de transmutarse, de encontrar sentido en los procesos de democratización y en la lucha de los pueblos indígenas y de otras  comunidades alternativas, contra la discriminación y la deprivación social. 

Es así posible comprender que el único desarrollo aceptable es aquel que tenga como fin la realización de todos los derechos humanos, incluyendo los económicos. 

Esa epistemología se revela objetivamente en las manifestaciones culturales, que permiten a las personas aprender sobre las bases que sostienen las formas de expresión[7].

 La diversidad se reconoce y valora a partir de la afirmación de la propia identidad. El reconocimiento del otro y la otra pasa por el reconocimiento del conflicto, la posibilidad del consenso, la aceptación del disenso y del diálogo respetuoso. 

Las relaciones interculturales pueden ser intensas prácticas democráticas, pues se sustentan en el intercambio propositivo, de modo que la interculturalidad implica el empoderamiento de los sectores socioculturales históricamente excluidos, y es un recurso para el desarrollo sostenible y sustentable en países multiétnicos, multiculturales y multilingües[8].

 Creemos que existen realidades posibles y acciones necesarias en las que el lenguaje es expresión, además de comunicación. Sabemos que los pueblos indígenas expresan tanto como el mundo necesita. Lo que falta es escuchar con humildad y pararnos con firmeza.

 Esas voces en la llama sin su sombra, significan que el mundo no es una totalidad fija y que no hay error más grande que creer que las piedras pueden aprisonar al río.

 En esa corriente ha nacido el mundo y, como bien se sabe, su camino al mar significa también el ascenso de la lluvia convertida en cielo.

[1] Cuya realización corresponde prioritariamente a los gobiernos, según el marco de acción de Dakar.

[2] Citado por Carmen, Raff. Desarrollo Autónomo. EUNA, Heredia, 2004, p. 27.

[3] Ibid, p.83

[4] Oloka-Onyango, J. Beyond the rethoric: reinvigoranting the struggle for economic and social rights in Africa. Originalmente impreso en California Westgern International Law Journal. http://www.umn.edu/humanrts/africa/Oloka-Onyango.html, p. 12.

[5] Innocenti social monitor 2004. Econcmic grouth and child poverty in the CEE/CIS and the Baltic states. UNICEF Innocenti Reserach Centre, p. 4.

[6] Magendzo, Abraham. Conferencia internacional “Evaluación y rendición de cuentas en la

educación en derechos humanos”. 4 abril 2004.

[7] Berríos, Mario. Detrás del arcoiris: epistemología de la cultura popular en América Latina. http//www.felafacs.org/dialogos

[8]  En términos similares, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, op cit, pp.197-200

De la leva al SM ¿O?

1. No sólo el tiempo sino el espíritu. La narración de los abuelos, allá en la provincia, el comentario de los compañeros en la escuela pública, cuando concluía el año y cómo debían cuidarse de la “leva” en los meses de verano: Los sorteados eran enviados en camión a la capital del departamento y luego a Lima. No habían ómnibus, ni coaster. Tiempos idos, pero una ley que no aprendió en su aplicación, ni legisladores que supieron escuchar a los directamente involucrados.

Estos “levados” eran reunidos con otros que llegaban de las “cabezadas” (lugar cercano a la costa, pero en las estribaciones andinas). Ellos llegaban asustados, nunca o casi nunca habían salido de sus casas, de sus chacras y de la noche a la mañana se veían detenidos y llevados a la fuerza a “servir a la patria”. ¿Qué significaba la patria para ellos? ¿qué imagen tenían de la patria? ¿a nombre de quien eran detenidos y apresados? ¿por qué los conducían a pie, amarrados de los brazos unos tras otros, por los caminos, hacia la ciudad más cercana? Nadie explicaba nada. Era una orden y había que levarlos para servir a la patria. Nada más.

La orden consistía que en la plaza pública se llevaba a cabo el sorteo. Luego las autoridades levantaban un acta y firmaban. El contingente resguardado por la policía se iba rumbo a su destino. Una ceremonia realizada por las autoridades, con la finalidad de enviar a los levados a loa capital del departamento ¿Comían estos jóvenes? ¿Tenían sus indumentarias?

Maltrato, poco respeto a la persona, desconocimiento de los derechos. Autoritarismo, disciplina férrea para con personas en formación, para “templarles” el carácter, como decía un policía de entonces y de ahora.

A pesar de que el SM ahora es voluntario las cifras que difunden los medios indican que lo legislado y aplicado hasta hoy no da los resultados previstos. Todo lo contrario. 26 mil jóvenes desertaron del SM por sentirse maltratados (El Comercio.05.06.13); el 68% abandonó su base o cuartel por necesidades económicas apremiantes que no les permite aportar al mantenimiento de su familia; la propina que se les da oscila entre 256 y los 365 soles mensuales, inferior a los 750 soles que es el sueldo mínimo vital. Otras denuncias recogidas por la Defensoría del Pueblo, que no deben haber agradado al Ministro de Defensa, que en lugar de revisar el Reglamento, denosta contra la opinión del Defensor y tilda su actitud como de ambición política en este momento que se elegirá Defensor por el Congreso. Olvida que estas advertencias se le alcanzaron el 24 de mayo al Ministro al Ministro y al Comando Conjunto y se sustentan en visitas de la Defensoría a 24 bases realizadas entre el 10 de abril y 7 de mayo del presente año.

El Reglamento aprobado recientemente ha producido mucha controversia. Poca difusión para los interesados, quienes se vienen enterando por los medios y los comentarios variados que se dan, como ya nos viene acostumbrando el actual gobierno. El Reglamento de la ley del Servicio Militar ha debido ser consultado. No se ha hecho y resaltan las críticas que se han dado estos días.

Para quienes lo han redactado está bien estructurado desde la perspectiva militar, pero ha debido ser compatibilizada con el parecer de la sociedad civil. Son enfoques diferentes que deben llevar a reforzar el concepto de ciudadanía en un país democrático y en desarrollo. No se trata de “formar” soldados para defender a la patria, para ello existen las escuelas profesionales. Es un viejo estilo de querer promover el servicio a la patria, pero sin querer cambiar de mentalidad, sin revisar enfoques de instrucción, de formación. Por ello el cartabón repite lo de siempre. ¿Por qué no se quiere entender de una buena vez que somos un país democrático, civil y no militar? ¿Por qué atribuir sólo a los militares que intervengan en sus leyes y reglamentos? ¿Acaso no se sabe que colisionan con la vida civil de la mayoría de los ciudadanos que no han escogido ser militares?

Desde la escuela el discurso pedagógico está enfocado en el respeto a los deberes y derechos de la persona, de la manera como se construye ciudadanía, de los valores y el respeto a los demás. ¿Cómo quedamos los maestros cuando se quiere imponer una ley que atenta contra la libertad de la persona y además es discriminatoria?

2. Preguntas

El Reglamento en su Art.3º Respeto a la persona, dice que “…regirá durante el período en que el personal se encuentre cumpliendo el Servicio Militar y son valores que todos tienen la obligación de respetar y el derecho de exigir.” ¿Acaso no son estos derechos universales y no sólo para quienes cumplen el SM?

Si el SM es una actividad de carácter personal ¿por qué líneas después se somete a sorteo vía RENIEC a quienes servirán al país? ¿Y la libertad personal dónde queda? (Art. 4º)

¿Qué concepción se tiene del SM en el siglo XXI? (Art.6º) ¿Hablar del derecho y deber de participar en la defensa y desarrollo nacional, no es consubstancial al derecho de ser ciudadano en un país democrático?

La Finalidad del SM (Art.7º) ¿no atenta contra los derechos de la persona? ¿Qué ocurre con aquellos jóvenes que no sienten empatía por lo militar? Seguro como se dice más adelante caen en una infracción y las sanciones correspondientes. (Art. 137º y 138º). ¿Qué hacer con los que no tienen recursos para poder pagar la sanción y quedar libres de la infracción? ¿No es esto discriminatorio?

Los exonerados al SM son tantos que de manera fácil evadirán el Art 41º ¿Por qué hacer tan enredado el reglamento en esta parte? ¿Para que cueste exonerarse? Como dice el ex Ministro de Defensa el Gral. Chiabra ¿Cómo sustentará un ambulante, que no tributa, ser cabeza de familia?

¿Por qué incluyen en la exoneración a los estudiantes de institutos técnicos? ¿No lo merecen como los estudiantes universitarios ser exonerados? Las respuestas que se dan no son claras.

A estas preguntas añadiremos otras que están fuera del contenido del Reglamento: ¿Por qué en las bases militares se vende productos a la tropa? ¿No es una manera de quedarse con parte de la mísera propina que les dan a los reclutas? ¿Esto no ocurría en la hacienda o en las minas con las famosas mercantiles de propiedad del patrón, donde los trabajadores dejaban su salario al saldar cuentas recogidas en un cuaderno o libreta?

En una sociedad civil, las instituciones estatales no deben ser coto cerrado, sino transparentes cuando se utilizan recursos públicos y más cuando en nombre de ellos se forma y educa. De igual manera que se exige al Ministerio de Educación contar con un currículo actualizado, es necesario conocer lo que se les enseña a los reclutas; allí deben haber contenidos básicos, fundamentales y ejes transversales. Esa consigna “sin duda ni murmuraciones” , ya no tiene cabida en una sociedad democrática y civil. Es necesario revisar conceptos sobre realidad nacional, defensa, seguridad, de acuerdo a la modernidad y no a manuales. El Centro de Altos Estudios Nacionales – CAEN- tenía un lema en su frontis: “Las ideas no se imponen, se discuten”. Preguntamos si este lema está vigente o ha sido superado por otro, o ha regresionado.

3. Tratando de sacar conclusiones. Consideramos, y es una pena constatar que quienes han elaborado el Reglamento viven una modernidad agónica. No significan nada los adelantos relacionados con el desarrollo personal, la psicología de la juventud del siglo XXI, sus categorías, sus aspiraciones, su percepción del mundo.

Como dice el historiador Carlos Contreras en su artículo en la revista Ideele 229 ”Ser soldado se ha convertido en uno de esos oficios que en los países desarrollados solo se avienen a desempeñar los inmigrantes. Pareciera el fin del modelo del ciudadano armado y su reemplazo por lo que sería el “ejército profesional”. Igual que en los casos de médicos, maestros o jueces, la Nación requiere una fuerza especializada, en este caso para la guerra. Ser soldado no parece, empero, un oficio como aquéllos, dado el elevado nivel de riesgo que conlleva y el malestar que puede generar desenvolverse en una organización vertical, donde las órdenes deben cumplirse sin dudas ni murmuraciones.”

Quienes están poniendo en evidencia los sofismas de este Reglamento, pensado para ciudadanos que son considerados como “siervos leales” en nombre de la Constitución, reflejan que la mentalidad tradicional de las instituciones tutelares del país, no se ajustan a los procesos que vivimos. Todo lo contrario.

El mercado, en un modelo económico neoliberal, requiere de mano de obra barata y servil. En el caso del servicio militar quiere adecuar su modelo a lo que el mercado demande en cada Estado para proteger un modelo que pretende ser equitativo, siendo todo lo contrario. Para ello tiene un caballo de Troya de dos cabezas: una académica y otra política que trata de “traducir” la estrategia de contar con ejércitos, cuando los diferendos de las naciones se deciden en las relaciones entre estados y mediante la tecnología.

Consideramos que no debemos ser insensatos permitiendo que esta ley se aplique y marchite la vitalidad de unos jóvenes que aspiran a su desarrollo personal y no a ser avasallados por una forma de percibir y aplicar la disciplina, como si estuviéramos en siglos pasados. Una pena que nuestras Fuerzas Armadas estén formadas y dirigidas con enfoques y contenidos que no responden a la esencia de lo que debe ser el servir a la Patria en democracia y con ciudadanos plenos de derechos y deberes, asumidos por convicción y no por obligación. De lo contrario tendremos que leer que lo que se quiere, a pesar de los pesares ministeriales, es una Ley y Reglamento del Servicio Militar Obligatorio y no como se dice que dice el texto. Así no gana el Perú señores (08.03.13)

No a la discriminación

Publicada en la Revista Zona Educativa, julio 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

La Escuela Jardín de Infantes Nº 1 “Bambi” de la provincia de Corrientes fue ora de las ganadoras del concurso nacional Paulo Freire, organizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Su proyecto desarrolla distintas actividades apara abordar de manera sencilla y coherente el problema de la discriminación en el Nivel Inicial.
Todos los niños constituyen un grupo vulnerable y, por o tanto son objeto de derechos especiales dirigidos a brindarles protección y a satisfacer sus necesidades específicas. De la misma manera que es necesario que los más pequeños conozcan sus derechos y obligaciones, es indispensable que los adultos tomen conciencia de su importancia. Es fundamental que desde sus primeros años tengan conocimiento de los principios básicos de convivencia y respeto mutuo que condicionarán toda su vida. En este sentido, el proyecto “¿Somos todos iguales?” presentado por la Escuela Jardín de Infantes Nº1 “Bambi” de Goya, provincia de Corrientes, propone abordar uno de los problemas cruciales de nuestro tiempo: la discriminación.
Marco general
El proyecto de Goya basó su propuesta en la declaración de Convención Internacional de los Derechos del Niño aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1990… El artículo número 10 de dicho documento al hacer referencia a la discriminación, plantea dos cuestiones paralelas no excluyentes. Por un lado, sugiere que todos somos diferentes: sexos, rasgos corporales, idiomas, cultura, religión, clases sociales, forma de pensar y de actuar. Por el otro, que ninguno de estos aspectos nos hacen mejores ni peores. Como seres humanos todos tenemos los mismos derechos y obligaciones. El punto consiste en aceptar las diferencias y respetarlas no someterlas o marginarlas. La educación, como proceso básico e indispensable para el crecimiento del hombre, supone la integración de todos los chicos en un proyecto escolar. Las diversidades sociales deben ser incluidas con respeto.
Puesta en marcha
Conocer los derechos que tiene el ser humano para su vida social e individual y ejercer su propia libertad con respeto hacia lo de otros fue el objeto rector del proceso correntino. Esther Beatriz Tones de Refojos, profesora de educación preescolar, elaboró la propuesta que puso en práctica en la 2ª sección C de la escuela “Bambi”. Entre sus objetivos, figuró la necesidad de que el niño lograra iniciarse en el conocimiento empírico teniendo en cuenta los aspectos socio-culturales de la vida, en cuando a la diversidad de costumbres, tradiciones, creencias religiosas y modos de organización. Las distintas áreas –Lengua, Matemáticas, Plástica, Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología-, contaron con contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales acordes al programa. En forma gradual, los temas (derechos del niño, educación para la igualdad de oportunidades, educación para la salud y educación para la paz) tendieron a acentuar las funciones sociales de la lectura y escritura en situaciones de uso y la utilización de la palabra como herramienta creativa de la producción de textos.
Manos a la obra
El proyecto “¿Somos todos iguales?” llevó a cabo una serie de actividades grupales divididas en tres etapas. En la primera, de iniciación, se abordó el tema de los derechos humanos con preguntas dispensadoras para que cada concepto sirviera para evaluar el conocimiento de cada alumno. ¿Qué cosa te gusta hacer? ¿Qué cosa dicen los mayores que tienes que hacer? De lo que te gusta, ¿qué te dejan hacer? ¿Qué cosas hacen mamá y papá por ti? ¿Cuáles te parecen que están bien hacer y cuáles están mal? Se reforzó la información con una carta a los padres en la que se pedía tres respuestas: ¿qué entienden por deber y por obligaciones?, nombrar algunos ejemplos y ¿qué entienden por discriminación?
En la segunda etapa, se realizó una dramatización de los roles de los hijos y padres para observar diferentes reacciones y expresiones cotidianas. Ejemplo: juego con mi hermano, me piden prestado un objeto, mis padres me piden que ordene mis cosas. Este proceso facilitó la internalización de los conceptos de derecho y deber que luego se aplicaron en la realización grupal del libro “Derechos del Niño” para el Rincón de Lectura.
En la tercera y última fase, los alumnos eligieron fotos de individuos diferentes culturas, describieron sus características, se preguntaron las diferencias, las semejanzas y por qué motivo no eligieron a determinada etnia. Como cierre, se trasladaron las conclusiones al grupo para ayudar a entender la discriminación o marginación que se genera en la misma aula (por ejemplo el gordo, el negro, etc).

El racismo en el Perú un problema que atropella los derechos y la dignidad humana

Por Sybila Tabra

Fuente: Servindi. Publicado en Aula intercultural. 27 de marzo de 2013-03-27

El 21 de marzo de cada año se celebra el Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, fecha elegida porque en este día en el año de 1960 la policía disparó contra una manifestación pacífica que se realizaba en Sharpeville, Sudáfrica por protestar contra el apartheid.
Durante el siglo XX se dio un fenómeno se segregación racial en Sudáfrica llamado apartheid que significa separación. Este sistema consistía básicamente en la división de los diferentes grupos étnicos para promover el “desarrollo”, movimiento dirigido por las personas de tez blanca.
Se considera al racismo como aquellas acciones, conductas, actitudes que tienen por objeto la discriminación, la distinción, la exclusión o la restricción a que toda persona se desarrolle en condiciones de igualdad en base a criterios supuestamente amparados en la idea de la superioridad de una raza sobre otras.
En este sentido el racismo es una violación de los derechos y la dignidad humana además que carece de sustento científico pues entre los seres humanos las razas no existen ya que todos provienen de un mismo origen [Jorge Agurto: ¿Y cuándo dejaremos de usar el término “raza”, en Servindi].
Las Naciones Unidas y la comunidad internacional han creado instrumentos de orden internacional para ayudar a la eliminación del racismo como la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial. Además, por parte de los Estados y de manera individual se han creado normas constitucionales y legales para eliminar el racismo.
Según el informe Racismo en los Andes el racismo fue producto del colonialismo, donde se discriminó y se oprimió al hombre andino y sus derechos esenciales. Con la proclamación de la independencia José de San Martín declaró en el artículo 4: “En adelante no se denominarán los aborígenes INDIOS O NATURALES; ellos son hijos y ciudadanos del Perú y con el nombre de “peruanos” deben ser reconocidos”. [Guillermo Aparicio Vega: El racismo en los Andes]
La independencia aparentemente abolió el racismo y otras formas de explotación pero en la práctica facilitó el racismo con mayor intensidad sobre todo cuando Simón Bolivar decreto el 8 de abril de 1824 la supresión de comunidades. A partir de entonces las terratenientes incrementaron sus haciendas y los indígenas fueron despojados.
En la generación del 900 constituida por investigadores y maestros universitarios -entre estos José de la Riva Agüero y Víctor A. Belaúnde- pertenecientes a la aristocracia se creó el hispanismo, movimiento que se caracterizaba por afirmar la superioridad de la cultura hispana. Éste daba valor al imperio incaico pero olvidaba la relación del indígena actual con su gloriosa pasado.
Mientras, Julio C. Tello, procedente de una modesta familia campesina, inició el indigenismo declarándose indio y manifestando que “nuestra propia y verdadera historia ha sido ocultado por los escombros producidos por el desmoronamiento del Imperio de los Inkas y por los perjuicios de superioridad étnica o social surgidos a raíz del colonialismo.”
La discriminación actual
En 1998 el Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual (Indecopi) sancionó a cuatro discotecas en Miraflores y Barranco por prácticas racistas.
Sin embargo la Sala Corporativa Transitoria de Derecho Público de la Corte Superior de Lima emitió una sentencia señalando que los establecimientos abiertos al público tenían el derecho de elegir a sus clientes, basándose en la libertad de contratación, y prohibía a INDECOPI intervenir al respecto.[Wilfredo Ardito Vega: La experiencia de la mesa contra el racismo] En el mismo año, en el Cusco, diversos locales solo admitían turistas de ascendencia anglosajona o europea y excluían a los peruanos especialmente con rasgos andinos.
Frente a esta situación grupos afroperuanos y activistas por los derechos humanos convocaron a una protesta en la avenida Larco ante uno de los locales racistas más conocidos, la discoteca TheEdge.
Poco después el Congreso aprobó la Ley 27049, que estableció la prohibición de discriminar a los consumidores. Además se formó la Mesa contra la Discriminación, que funcionó desde la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos (CNDDHH).
La principal acción de la Mesa fue elaborar el Informe Alternativo de la sociedad civil al Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de las Naciones Unidas. Sin embargo, hacia fines del 1999, las reuniones se suspendieron.
La CVR y la discriminación
En agosto del 2003 se publicó el Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR). La brutalidad y crueldad de los crímenes que por casi veinte años habían sido ocultados de la conciencia nacional, generó una fuerte conmoción en numerosas personas, especialmente académicos, intelectuales, estudiantes y grupos religiosos.
La CVR señaló de forma contundente que el racismo había sido uno de los elementos que explicaba la violencia hacia los campesinos, y establecieó que éste fue un factor para que el porcentaje de víctimas quechua hablantes alcance el 75 por ciento.
El racismo reaparecía como un grave problema no resuelto de la sociedad peruana y la CVR planteó la necesidad de un pacto fundacional, que implicaría atender a los más vulnerables y evitar que se produjeran nuevamente hechos similares.
Sin embargo esas malas prácticas no han podido eliminarse por completo. Un caso reciente fue la denuncia que efectuó en febrero Edgar Villamarín, jugador de fútbol, quién expresó su enérgico rechazo por los insultos y expresiones racistas recibidas durante los eventos deportivos. [La República: Defensoría del Pueblo rechaza racismo en eventos deportivos]

“LA EDUACIÓN AUTÉNTICA VIENE DESDE EL FONDO DEL ALMA”

GABRIELA SANTAFELICES / REVISTA DE EDUCACIÓN- Chile Nº 216

Muchos son los establecimientos que ofrecen enseñanza para ambos sexos, lo que no significa que en ellos se verifique una participación igualitaria de hombre y de mujeres. Hay caso, incluso, donde los separan en filas y lo s trabajos de grupo se configuran entre estudiantes del mismo sexo.
Sin embargo, también aparecen en este horizonte educativo, otros colegios donde la comunidad escolar realiza esfuerzos permanentes para erradicar la discriminación y apunta sus energías a mejorar la formación de la persona. El colegio William Kilpatrick… es uno de ellos.
¿Por qué este nombre? La directora Gabriela Santelices, manifestó que William Kilpatrick era un educador norteamericano, discípulo de John Dewey, quien gestó el movimiento de escuela nueva. “Lo que nos atrajo fue el alcance de la teoría y la acción, que él planteara la necesidad de la educación afectiva, que incluso le puso educación de los sentimientos. Él señalaba que lo importante en la educación era la educación de la persona. En los planes universales de educación lo que importa no es cuánta matemática, química o inglés sabes, sino son los valores, los ideales, las actitudes”, expresa.
Afirma que para tales objetivos la escuela debe ser el crisol donde se viva. Es bueno hablar, pero más importante que hablar es vivir las experiencias que formarán a la persona solidaria, creativa, participativa, democrática.
“Porque estas conductas no se aprenden cognitivamente sino que afectivamente, viviéndolas, con el corazón, con los sentimientos, con la creatividad, con la acción. Por ejemplo, los niños creativos, algo que está de moda y que importa tanto ¿cómo van a ser creativos si tienen pocas oportunidades de crear, de actuar, de tomar decisiones, de hacer?”
ESPACIOS DE CREATIVIDAD
Asevera que muchas veces en la escuela la mente de los niños trabaja muy poco porque el profesor escribe en el pizarrón algo que copió de alguna parte, y los niños lo copian en sus cuadernos, “ahí se estimulan algo, indudablemente, pero de creatividad ¿qué?”
De partida, se establece que el profesor debe ser creativo y acostumbrarse a ese sistema. Al comienzo e cuesta cambiar una rutina que ha mantenido tanto tiempo. Pero, ¿resulta realmente?, se pregunta
“Le resultó tal vez un año, pero nosotros tenemos que pensar en la perspectiva vital de una persona. No me gusta la separación de cursos por años porque se pierde de vista la perspectiva vital. Hay aprendizajes que se logran en doce años, otros en cinco o en cuatro. Por otro lado, las buenas notas, los buenos actos y los logros son producto de ese ser auténtico”.
Reflexiona que el hacer debe estar en consonancia con el ser y en ese sentido le importa llegar a los primeros lugares de la PAA (Prueba de Actitud Académica), pero con todos los niños, sin cortar cabezas a los que no son “buenos”.
Volviendo al tema del colegio, señala que demoraron doce años en crearlo completamente, y ese período no estuvo carente de problemas, desde los financieros… hasta diferencias con los vecinos. Pero están sa

La discriminación: vivita y coleando

Si en la triste historia del fujimontesinismo llamó la atención la manipulación de conceptos y devaluación de los mismos pocos reparan que también ha dejado un país éticamente en ruinas, con instituciones precarias y con individuos que les gusta llamar la atención, sin reparar si arremete o menosprecia al otro.

En estos días se publicó en un diario de Lima (CORREO. Lima, 26.04.09) una fotografía y un titular en primera plana referida a una congresista de una comunidad cusqueña que gusta vestirse con sus vestidos típicos y es quechuahablante, escribiendo la secuencia de la presentación del Primer ministro ante el Congreso, con una caligrafía y ortografía, por decir, “fonética”, es decir escribiendo lo que sus oídos escuchan con los símbolos alfabéticos aprendidos.

El director del medio ante la discusión que hubo en el congreso sobre el caso que lo tildó de discriminatorio, escribió que no lo animaba ningún ánimo peyorativo, excluyente, racista, clasista, costeñita, anti-indigenista, etc., contra dicha congresista. Y advierte para que quede bien claro que lo “políticamente correcto” se está volviendo asfixiante en nuestro país. Y prosigue que le provoca pena que esta humilde mujer tenga esas carencias y no queremos ninguna befa contra ella. Pero sin embargo expresa que no se puede pagar más de 20 mil soles y darle poder y responsabilidad a quienes no están mínimamente iluminados por las luces de la cultura. (¡?) (Aldo Mariátegui. CORREO. Lima, 26.04.09)

Según el diccionario de la Real Academia discriminación, proviene del verbo discriminar (del latín discriminare), que significa 1) Separar, distinguir, diferenciar una cosa de otra; 2) Dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc. (Diccionario de a Lengua Española. Real Academia española. Vigésima Primera Edición – Madrid 1,992). ¿A cuál de estas acepciones correspondería la opinión del director del citado diario nacional que resalta la falta de educación/instrucción de una representante del Congreso Nacional? Si no fuera por la trascendencia naftalínica de esta concepción frente a todo lo que significa cultura nacional, vaya y pasen estas expresiones. Sin embargo, el virus de la discriminación, está “vivito y coleando” en su más profundo sentir y decir de un sector de actores de la escena nacional que siguen creyendo en los “blasones y talegas” (José María Pereda) y que les importa un comino el resto, pero eso sí “guardan las formas” para no desentonar en el acontecer nacional.

En este ir entre pareceres, conceptos y toma de posiciones nos hemos ido distrayendo y nos olvidamos de lo esencial, el significado del hecho: la discriminación. Además de lo que expresa la Real Academia de la lengua, discriminación es un acto de hacer una distinción, es un acto de abuso e injusticia que viola el derecho de la igualdad de oportunidades. La discriminación como tal, no es tolerada en ninguna sociedad democrática y no debería existir.

Afirmar doctamente que está probado que la gente que lee poco es la que peor escribe al estar menos familiarizada con las reglas más elementales de redacción es una afirmación maniquea de quien desde su poltrona de director y profesional censura a quien no tuvo las oportunidades a las que él accedió y que a pesar de las carencias le demuestra que el ser humano es más que saber leer y escribir en español, que no es su lengua original. La congresista Hilaria Supa es el testimonio de la mujer andina marginada, discriminada, por una sociedad que le negó todo, pero que en una democracia, fue elegida por sus coterráneos del ande. La congresista Hilaria Supa representa a la región del Cusco, lugar donde el 52% de la población tiene como lengua materna el quechua.

Las justificaciones que ha dado el director del diario evidentemente no harán olvidar la ofensa de quien se siente aún con el poder para desde ahí sentenciar quién debe ser congresista, sus calidades, sus competencias. Pareciera que no valora la cultura a la que representa la congresista, su vida, sus testimonios. Más valor tienen los usos y costumbres de una sociedad en donde el idioma extranjero marca la diferencia y se le valora y el idioma ancestral avergüenza, la vestimenta “horroriza”, el hablar con mote ruboriza, pertenecer a los “chutos”, indigna.

Confirmar esta “denuncia” con el biombo de si es sano para el país que pueda acceder al Congreso alguien con un nivel cultural tan bajo, cuya ortografía y gramática revela serias carencias, es mucho descaro e hipocresía. ¿Por qué no se dijo nada cuando se debatió la Constitución en el capitulo pertinente? ¿Acaso no se sabía que todos tenemos los mismos derechos? ¿Entonces, no era peligroso que los “ignorantes” llegasen al Congreso? ¿Qué sentimientos abrigaba esta nota periodística?

Que sigue habiendo una fractura profunda en lo que conforma nuestra nacionalidad es evidente y ésta es una prueba palpable por más “mea culpa” que se den. Lo real y concreto es que no hemos podido acortar distancias con las mayorías nacionales y tampoco en el reconocimiento de derechos universales que decimos conocer, respetar y observar. Uno de los antecedentes escritos más remoto en documentos que conforman nuestra historia de la educación nacional son los referidos a la polémica Deústua – Villarán. “Se cree que el origen de nuestra decadencia está principalmente en el considerable número de analfabetos», y tomando como analogía, lo que ha hecho la escuela norteamericana, concluye de este modo: «el día en que tengamos numerosas escuelas el país se habrá salvado»; «el día en que podamos gastar algunos millones en fomentar la instrucción primaria nos habremos regenerado». (Alejandro O. Deustua. El Problema Pedagógico Nacional, Lima, 1902). «Comprendida la cultura en un sentido intelectualista, es claro que las escuelas en el Perú, podrán, enseñando las materias de un programa adecuado, llenar su misión. Todo quedará reducido a pagar a maestros, edificar locales y adquirir mobiliario conveniente.» (Alejandro O. Deustua. Op. Cit.)… Villarán entre otros planteamientos exponía «…La raza, la tradición, el clima, el territorio, todo nos indica que necesitamos formar hombres prácticos y sensatos, antes que teóricos e imaginativos, llenos de inventiva, más que de erudición, vigorosos de cuerpo, fuertes de voluntad, agenos (sic) a todo diletantismo afeminado, provistos de potencias y virtudes activas, no de refinamientos morales y estéticos. Todo advierte que la fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca, y sustituirla con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el apocamiento del carácter, que haga, si se quiere, hombres rudos, pero eficaces; sencillos, pero útiles a sí mismos y a su patria» (Manuel Vicente Villarán. La educación Nacional y la Influencia Extranjera.).

Sin duda que esta polémica además, de estos planteamientos, se debió a la concepción que tenía Deustua de los indios: «El Perú debe su desgracia a esa raza indígena, que ha llegado, en su disolución psíquica, a obtener la rigidez biológica de los seres que han cerrado definitivamente su ciclo de evolución y que no han podido transmitir al mestizaje las virtudes propias de razas en el período de su progreso (…). Está bien que se utilice las habilidades mecánicas del indio; mucho mejor que se ampare y defienda contra sus explotadores de todas especies y que se introduzca en sus costumbres los hábitos de higiene de que carece. Pero no debe irse más allá, sacrificando recursos que serán estériles en esa obra superior y que serían más provechosos en la satisfacción urgente de otras necesidades sociales. El indio no es ni puede ser sino una máquina. (Alejandro Deustua: La cultura nacional, Lima 1937). En ciertos círculos peruanos pareciera que Deustua está redivivo.

Otra investigadora que trata el tema del indio, en el virreinato, en la emancipación, en el inicio de la república es Karen Spalding en su obra “De Indio a Campesino” (IEP, Lima, 1974), explicaba que el término “indio”, un término europeo, aplicado en tiempo de la conquista española a cualquiera que había vivido en las Américas antes de las llegada de los europeos. Y expresa que este término cuatro siglos y medio después define al sector más pobre del campesinado, con características particulares, como un lenguaje separado y ciertas creencias y prácticas populares. Y es más dice Spalding el grupo definido como indio en los siglo XVI y XVII no es el mismo que aquel definido como “indio”, en el siglo XX. Términos tales como “indio”, “negro” y otras palabras abstractas que definen a grupos de personas son conceptos sociales cuyo significado varía a través del tiempo. La palabra “indio” ha sido utilizada en el área andina, pero el significado y características de la gente que definía han cambiado cambiado considerablemente del siglo XVII hasta la actualidad (Spalding, K. Op Cit).

El racismo peruano es, en esencia, un racismo colonial. Manrique nos dice que se construyó a partir de las categorías mentales que portaban los conquistadores, forjadas en los conflictos que enfrentaron a los cristianos contra los musulmanes y los judíos en España en el crucial momento de su constitución como nación. (Nelson Manrique. Introducción al libro La piel y la pluma). Como toda ideología dominante, el racismo colonial no sólo fue portado por los colonizadores sino que fue interiorizado, y aceptado como «verdadero», por los grupos colonizados. Esto contribuyó poderosamente a la estabilidad del orden colonial. (Nelson Manrique.Op. Cit).

Tenemos citas que marcan un derrotero de la discriminación en nuestro país que algunos piensan son históricas, sin embargo, ella está “vivita y colendo” y aparece en gestos, en el compartir con otros, en la concurrencia a lugares públicos, en nuestro comportamiento cotidiano en la calle, en lugares públicos, en el trabajo, en el transporte, en donde discurre nuestra vida ciudadana y también en el hogar. Es decir, por más que en declaraciones hablemos de inclusión, de equidad, de respeto por el otro, en el día a día hacemos lo contrario ¿Qué significa eso?

Pensemos en lo que la escuela nos da, cómo hemos sido educados. “la escuela actúa como dispositivo de reproducción cultural de la conducta ciudadana: junto con los conocimientos transmite un sistema de lealtades, la competencia, la creatividad, la solidaridad o su ausencia, el autoritarismo y las jerarquías como forma natural de las relaciones sociales. Difunde todo un ‘currículum oculto’ que, en la práctica, funciona como uno de los más importantes disciplinadores que posee un Estado”. (Cecilia Lipszyc. La discriminación en la escuela: los iguales y los otros). Esto que lo aprendimos en la etapa de formación, “choca” con el modus vivendi cotidiano, con nuestro desempeño en el aula en donde muchas veces nuestros alumnos ya tienen inoculado el virus de la discriminación por actos, por palabras, conceptos y comportamientos del entorno familiar, por el barrio, la calle. ¿Es que seguimos marcados por este concepto que Deustua difundió con relación a los indios? ¿Qué hace el docente cuando trata de ser equitativo en el trato con los alumnos? ¿Qué hace el docente cuando trata de atender a todos por igual en las reuniones de aula con los padres de familia? Encontrarse con pensamientos y sentimientos afincados desde la cultura familiar y tratar de cambiarlos es un trabajo inmenso e intenso, que pocos valoran cuando “ningunean” al docente. Lo que hace el maestro en estas circunstancias es recurrir a su formación de pedagogo, de educador, para ponerse por encima de los escenarios y realidades. ¿Cuál debe ser su rol docente para enfrentar hoy a una inusitada diversidad cultural, y a un desdibujamiento generalizado de los patrones morales? Existe muchas maneras y recomendaciones para abordar el tema, por ejemplo la psicopedagoga Stella Maris Sastre afirma: “El mejorar las relaciones tiene que ver con el mejorarse uno mismo cada día, para ser un educador modelo en lo cotidiano; y esto, más que en el diseño de una clase, está en la esencia y en la conciencia de educar con el ejemplo. Por supuesto que no se puede aspirar a una perfección que no existe, pero sí tomar conciencia de que somos modelos de educación, partiendo por no fumar en la sala de maestros, por ejemplo” (DELTA Prensa, Córdova Argentina). A más de uno el discurso les “sonará” arcaico, caduco, pero es lo fundamental en el desempeño docente. Hoy los alumnos requieren modelos, no sermones, claridad en las ideas y consecuencia con las convicciones, y no el doble discurso que es patente y patético en nuestra sociedad. Sastre nos dice que “Es necesario que se puedan prevenir los episodios de discriminación tienen que formar parte de la currícula (sic) en forma activa y cotidiana: en el grado de estudios, en el recreo, en los paseos; de mil maneras se puede implementar la solidaridad y el acompañamiento. Las emociones son educables, pero aunque figura en la currícula (sic), no se trabajan lo suficiente. Por ello se debe trabajar desde el lugar de los derechos; hay algunas escuelas que lo hacen muy bien, por ejemplo, con respecto a los extranjeros, a los hermanos bolivianos y peruanos” (deltaprensa.blogspot.com) Se trata de ir construyendo desde el aula, desde la escuela el respeto por el otro que es diferente pues esto me enriquece como persona.

En las escuelas de nuestro país siempre encontraremos la diversidad y la discriminación y más en particular en lo cotidiano del aula en donde el conocimiento de nuestros alumnos nos permite identificar a quiénes estudian, quiénes son flojos, quiénes son los inquietos, quiénes son los que quisieran pasar desapercibidos, indiferentes, aquellos que no estudian pero son muy duchos copiando o soplando. Y si de raza se trata encontraremos blancos, cetrinos, negros, cholos, indios, chinos, japoneses, árabes, judíos, en fin un abanico de razas y procedencias, que nos hablan de la diversidad que hoy existe y que ya Arguedas nos los recuerda en sus obras, sobre todo en aquella que dirige a los maestros.

Trabajar en la diversidad demanda además claridad en el manejo de las emociones, de lo que exige cada cual la aplicación de una metodología intercultural, que nos permita sacar adelante a las personas en formación de acuerdo a sus características y particularidades. Si a esto le añadimos otras características y exigencias de acuerdo a la procedencia del medio cultural y socioeconómico de donde provienen, podremos apreciar que el maestro debe ser un artista para poder combinar conocimientos y aptitudes con el objetivo de educar y formar al estudiante.

Siguiendo la reflexión de Stella Sastre el maestro debe trabajar de manera conjunta con sus otros colegas y la dirección de la escuela, para abordar el tema de la discriminación, ni permitir, o ser cómplice voluntario del hecho. Por ello el docente debe estar atento a todo lo que diga el niño y debe considerarlo una persona inteligente, y que siempre puede ser más. También recomienda como tantas veces lo experimentan los docentes en el país, el trabajo en forma conjunta con la familia, en tanto agente coeducador. (Valentina Primo. Discriminación en la escuela. Argentina, 2008)

Pocos se ponen a pensar que más allá del maltrato y el desplante que lleva consigo la discriminación, ésta encierra secuelas psicológicas al punto de afectar el desarrollo de la personalidad del niño que se manifestarán en la baja autoestima, el bajo rendimiento al no poder rendir todo lo que puede, ser poco amigable, y otros rasgos más que sumados llevan al fracaso escolar. Y en algunos casos nido de conductas agresivas, antisociales y consigo mismo.

Educar en valores, se basa fundamentalmente en una formación integral y no en una etiqueta de moda. La responsabilidad de la escuela más allá de la moda es hacer de los niños buenos alumnos y buenas personas. ¿Qué resultados se puede mostrar de la proclamada educación en valores en más de una década? Es una concepción y enfoque interesante, pero se ha quedado en el discurso. Los hechos de la vida cotidiana nos responden.

El caso de la burla que se ha hecho por la poca preparación de la congresista Supa, ha puesto en evidencia que la discriminación está ahí, subyace en nuestra sociedad y existen quienes la utilizan, sin respeto por las personas y buscando justificación en razones de la sin razón, es decir como cuando en los dramas wagnerianos nos fijamos mucho en las motivaciones de los protagonistas, y muy poco en el papel que tienen aquellos personajes que de alguna forma se ‘enfrentan’ a los sentimientos y posturas de los protagonistas de turno.

Debemos reconocer que experiencias y procedimientos como éstos nos indican que aún nos falta mucho por construir e instruir en nuestra educación peruana. Lo que llama la atención es que ninguna autoridad del sector haya emitido un juicio sobre esta situación. ¿Con qué autoridad entonces se puede hablar de educación ciudadana, de educación inclusiva de educación en valores?

(08.05.09).