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La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (VI)

19 mayo 2014

Andrea Alliaud ( //  Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA

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Hay un discurso escolar que la escuela mantiene a través de los años y se encarga de transmitir, del que los maestros son sus portadores, cualquiera 13 haya sido el recorrido biográfico realizado. Como sostuvimos en este trabajo, quienes son maestros no sólo están formados por la preparación profesional, sino que fueron formados o “formateados” por la experiencia vivida como alumnos. Lo que se aprende como alumno, afirmaba Lortie, se generaliza y convierte en tradición, constituyendo, así, una poderosa influencia que trasciende las generaciones.

 

Los resultados hallados en nuestra investigación nos conducen, entonces, a concluir que parece prevalecer una transmisión de “la” cultura escolar perdurable en el tiempo y en todos los recorridos que conducen de nuevo a la escuela, que se produce sin ruptura, ni conflictos y que se re-edita, según las circunstancias vividas y las que se tienen que enfrentar. Nuestros maestros parecen asumir responsable e individualmente un legado “escolar” y adaptarlo a las circunstancias, siendo muy pocos los que “re-crean” aquello que han vivido y que han aprendido implícita o vivencialmente en su paso por las instituciones escolares. La re-edición del discurso escolar parece imponerse frente a la re-significación del mismo en condiciones socio-históricas particulares. Arriesgamos que estas adaptaciones “forzadas” o amalgamadas en la tradición los deja muy mal parados a la hora de enfrentar los desafíos presentes y futuros a los que convoca el oficio de enseñar. Por su puesto que no es cuestión de sumar otra exigencia para asumir desde la individualidad. Deberían darse ciertas condiciones formativas y laborales direccionadas por procesos políticos (democráticos y participativos) que se ocupen de re-definir lo que hoy está en crisis: el “modelo escolar”19.

 

NOTAS

 

1 Se trata de mi tesis de Doctorado: “La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles”, presentada en la Facultad de Filosofía (UBA) en diciembre 2003.

 

2 Cf, entre otros, Petty y Hogben (1980); Zeichner y Tabachnick (1981); Terhart (1987); Goodson (1993); Hargreaves (1996); Segovia y Bolívar Botía (1998); Alliaud (1998, 2002); Huberman (1998); Arnaus (1999); Labaree (1999); Torres (1999); Tardif (2000); Jackson (2002); entre otros.

 

3 Bullough (2000) utiliza el término y expresa que para los docentes en formación, “su familiaridad con la enseñanza es una bendición y al mismo tiempo una maldición para llegar a convertirse en profesor” (Ibid: 202). El autor señala la diferencia entre la formación docente y otras formas de educación profesional.

 

4 Lortie (op. cit) se refiere a los procesos de socialización protagonizados por los docentes en el período de tiempo prolongado que fueron alumnos. Para este autor la formación profesional constituye una “resocialización”, “un barniz” que se cae al tener las primeras experiencias como docentes, activándose los patrones de comportamiento aprendidos por observación durante muchos años. Para Rockwell (1985) la socialización se remonta a los primeros años escolares de quienes llegan a ser maestros. Diker y Terigi (1997) destacan que “cuando un alumno ingresa al profesorado, lleva acumulado un considerable período de socialización en el rol: el que corresponde a su trayectoria escolar previa” (Ibid: 134, el destacado es nuestro).

 

5 Se trabajó con “autobiografías guiadas” en las que los maestros escribieron acerca de su experiencia escolar. El instrumento que orientó la reconstrucción partía de ubicarlos (en el presente y temporalmente en las distintas etapas transitadas) para luego comenzar a relatar espontáneamente acerca de lo que allí vivieron. Luego, se les presentaban algunas preguntas más específicas (recuerdos de docentes, situaciones de enseñanza especialmente significativas, etc.) y hacia el final otras que implicaban cierto grado de reflexión destinadas a caracterizarse a sí mismos como maestros y a reparar en la influencia que tuvo la experiencia que relataron. Las autobiografías fueron “contextualizadas” y completadas” en instancias posteriores de entrevista con cada maestro.

 

6 Distintos estudios referidos a autobiografías, historias de vida (Cf Ricoeur, 1999; Bertaux, 1997; Bruner 1995, 2002; Sautu, 1999; Arfuch, 2002; Bolívar, 2002, entre otros) señalan los procesos de significación e interpretación que caracterizan la producción discursiva. Desde estas perspectivas, las producciones narradas no representan el pasado tal como fue, sino que aparece la visión y la versión que de los hechos realiza el sujeto, productor y protagonista de aquello que relata. Griffiths (1995) postula que sólo los métodos biográficos pueden dar cuenta de un modo confiable de la experiencia que proviene de grupos e individuos.

 

7 Cf Larrosa, J. 2000.

 

8 Extraído de “Sobre el „Vathek‟ de William Beckford”. Otras inquisiciones. Buenos Aires, Emecé. 1986, 14ª impresión.

 

9 Las “trayectorias formativas” constituyen, desde la perspectiva que fueron consideradas en este trabajo, caminos alternativos que los sujetos realizan en un recorrido común que parte de la escuela y vuelve a ella. Las trayectorias recorridas se corresponde con posiciones sociales y en tanto ello “objetivan” las producciones subjetivas que realizan los maestros (Cf Bourdieu, 1997).

 

10 Entrevista, Diario Pagina 12, 29 de Abril de 2001.

 

11 ¿A qué aspectos o temas se refieren y qué dicen acerca de ellos? Nos interesó particularmente la relación entre los temas abordados en las autobiografías y su predicación. Desde la teoría lingüística, es esta conjunción la que permite acceder a la significación (Cf. Ricoeur, op. cit.).

 

12 Hemos considerado el magisterio como una “configuración” social (utilizando el concepto de Norbert Elías), es decir, como un colectivo integrado por individuos que han transitado distintos caminos para llegar de nuevo a la escuela. De este modo, el colectivo profesional no es homogéneo sino que reúne (o conjuga) sujetos con posiciones sociales diferenciadas (¿cada vez más diferenciadas?) que además ocupan puestos de trabajo que se corresponden con tales diferenciaciones.

 

13 Se ha tomado la distinción propuesta por Ferry (1990) entre la formación general, de base (personal), y la formación específica para las tareas y roles que los docentes deben asumir (formación profesional o práctica).

 

14 Ver nota anterior.

 

15 Ver Carli, S., 2003.

 

16 A través de un análisis foucaultiano, Palamidessi (1998) sostiene que bajo la gubernamentalidad neoliberal se acentúan y multiplican los mercados de riesgo y la demanda de seguridad: …el individuo es producido como sujeto de riesgo… Las regulaciones que demarcan las operaciones de subjetivación dejan “libre” a la persona, maximizan su individualización pero, a su vez, la sujetan a un máximo de socialización totalización” (Ibid: 93). Para Elias (1993) el “proceso civilizatorio” produce una transformación en el comportamiento de los hombres en el sentido de una regulación cada vez más diferenciada. Autocoacción, autodominio, autocontrol, contención, represión, moderación, reflexión, planificación, regulación, racionalización, son conceptos que el autor va utilizando a lo largo de su obra para describir las transformaciones que se producen en los individuos.

 

17 Para Merieu (2001b), nada es determinante ni nada permite explicar a priori la factibilidad del proyecto de educar. Si creo que el proyecto es posible, busco en la realidad puntos para mi acción, busco y me apoyo en aquello que me permite articular mi proyecto. Esto nos hace pensar que lo contrario, la imposibilidad, nos conecta con los fracasos.

 

18 Tal como lo demostraron otras investigaciones (en Bullought, op. cit), la confianza que suelen demostrar los futuros docentes, se explica por la consideración de que la esencia de la buena enseñanza radica en el afecto, y los profesores principiantes son, por encima de todo, personas afectuosas, cálidas, cordiales y comprensivas, o por lo menos se ven a sí misma como tales.

 

19 Francois Dubet hace referencia al agotamiento del modelo escolar moderno, como sistema constituido sobre principios laicos y republicanos que conservó la forma del modelo religioso. Conferencia del Seminario “Gobernabilidad de los Sistemas Educativos en América Latina”, IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Noviembre de 2003. 15

 

Bibliografía

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