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La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (V)

16 mayo 2014

Andrea Alliaud// Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

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Discursos y experiencias

Las reflexiones precedentes nos conducen a esbozar ciertas cuestiones que atañen a la formación de los docentes. Tratando de avanzar algo más y omitiendo señalamientos ya conocidos y transitados en el campo, consideramos necesario reparar, en primer lugar, en los discursos con los cuales formamos a los docentes. A partir de los resultados hallados en esta investigación, se pueden aproximar algunas consideraciones que competen al propio discurso pedagógico. En este caso sostenemos que nuestros maestros asumen con responsabilidad personal y quizás excesiva su tarea, ocurre que 11 ellos mismos desconfían de su capacidad, se paralizan ante los fracasos y dudan sobre las posibilidades de transformación, educación o educabilidad de los alumnos. Confían en “la” tarea educativa en abstracto, en el proyecto educativo, no en su concreción por parte de quienes están implicados a través de lo que realmente hacen todos los días. Tomando en cuenta estas apreciaciones, pensamos que si el discurso pedagógico (por más alternativo, crítico, reflexivo o des-estructurante que parezca) aporta sólo insumos que nutran el “proyecto de educar” y descuida los aspectos más específicos de la tarea de enseñar, ofrecería más argumentos para justificar la propia imposibilidad, mediante la adhesión discursiva a algo que aunque “suene” bien, no encuentra niveles de concreción o de vinculación con la práctica cotidiana. Pensamos que a la hora de encarar la formación de los docentes, el mismo discurso pedagógico no debería dejar de lado su sentido original. Si hablamos de Pedagogía no podemos omitir hablar de propuestas de enseñanza que guíen las acciones y decisiones que tendrán que tomar maestros y profesores en las aulas. En este sentido, el discurso pedagógico si no pretende quedarse en mera ideología, tendría que contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas” y totalizadoras, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con propuestas de intervención prácticas que le sean acordes.

 

En segundo lugar, el trabajo con la experiencia que los maestros portan, como producto de su pasaje por el sistema escolar, así como la que siguen acumulando en los institutos de formación y las escuelas, debería ser el punto de partida o “anclaje” de una propuesta formativa que no excluya a quienes la protagonizan y tampoco se presente como una mera prescripción abstracta, carente de sentido para los sujetos. Es en este punto donde podemos situar las contribuciones específicas de nuestro estudio.

 

A lo largo de su trayectoria escolar los maestros han convivido en escuelas con maestros, con compañeros, con profesores. Han protagonizado muchas clases y otras escenas que se producen en el seno de estas instituciones. En la evocación de esas vivencias aparecen imágenes acerca de lo que es ser maestro, alumno, de lo que es enseñar y aprender. Posicionados como docentes (en su vuelta a las escuelas o bajo su permanencia) el contenido de lo que allí vivieron se re-actualiza y, así, la reconstrucción de las propias experiencias pasadas se entreteje con los desafíos que presentan las prácticas actuales y con las expectativas que se van construyendo hacia el futuro. Pero no es sólo cuestión de recuerdos. Los maestros recuperan acontecimientos, pero también valoran las situaciones vividas y muchas veces, ellas son tomadas como referencia para percibir y juzgar lo que otros hacen y lo que ellos mismos pretenden o no hacer.

 

Lo que quisimos destacar con estas páginas es que los maestros noveles tienen experiencia, experiencia vivida en la escuela (de cuyo contenido y modos de significación pretendimos dar cuenta) y que con esa experiencia vuelven o permanecen en las escuelas, para desempeñarse como maestros. 12

Desde la nueva posición asumida, lo que aprenden los docentes se entrecruza con lo que aprendieron, en la misma institución por la que pasaron varios años, y mediante un proceso de aprendizaje similar, ligado a la experiencia, a la formación del “sentido práctico”.

 

El personaje que nuestros maestros componen, aún en proceso de definición y formación, parece provisto de un caudal de saber “experiencial” que le permite producir extensos relatos sobre buenos y malos maestros, buenos y malos alumnos, acerca de la escuela, de las instancias de aprendizaje valiosas, y de ellos mismos como profesionales. En sus producciones nuestros maestros noveles manifiestan una valoración positiva hacia los maestros “buenos”, identificados con los que tratan bien a los alumnos. Estos docentes valoran fundamentalmente la cercanía del vínculo afectivo y enfatizan la dimensión personal de la tarea18. Sobredimensionar la dimensión afectiva constituye, como vimos, una estrategia para aliviar los posibles daños causados y, a la vez, mantener la clase ordenada. El aprendizaje de conocimientos específicos, así como las situaciones de buena enseñanza, se asocia con escenas (escasas o frecuentes, según los caminos transitados) vividas en los niveles medio y superior. Los maestros valoran a los profesores que enseñaban (aún siendo exigentes), y que además se mostraban atentos y comprensivos con los alumnos. Estos docentes suelen adscribir a “metodologías activas” que protagonizaron siendo alumnos, aunque no todos conciben a “sus” alumnos como sujetos en acción, que co-protagonizan el proceso de su educación. Como maestros, confían en el afecto y en las propuestas “motivadoras” que capturen el interés del alumno, y lo mantengan activo, aunque disciplinado.

 

Dentro de este guión general, hallamos (como vimos) matices y aún producciones que manifiestan otras apreciaciones las que, sin embargo, retoman algunos de los elementos mencionados. Notamos en este trabajo que no se trata visiones y valoraciones excluyentes, aunque sí diferenciadas, que se asocian tanto con los caminos transitados, como con las colocaciones laborales que las refuerzan. Sin embargo, más allá de las trayectorias recorridas, aparecen en los guiones producidos por nuestros docentes elementos de “lo escolar” (asociados con los orígenes de la profesión de enseñar) que constituyen la estructura básica (el núcleo duro o matriz) a partir de la cual los novatos otorgan significado a la tarea de enseñar. La vocación, la conversión social, el altruismo, la satisfacción personal, el afecto, el cuidado, la atención parecieran revivir y re-editarse en condiciones sociales y culturales bien diferentes a las del surgimiento de los sistemas educativos nacionales. Son esos significados culturales que “la” escuela transmite los que constituyen, a nuestro parecer, un anclaje “a-histórico”, disponible en todos los tiempos y en distintas circunstancias los que se recuperan (diferencialmente), según los contextos en los que los maestros se formaron y se forman, así como los que enfrentan en el presente.

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EL DISCURSO EDUCATIVO: ¿IDEAL COMPARTIDO O PALABRA VACÍA? (I)

4 abril 2014

Esteban Barrantes Clavijo

Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía

PRETEXTOS PEDAGÓGICOS REVISTA DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

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La naturaleza de la escuela, por su carácter de espacio social, no puede ser definida fácilmente, ni logra ser registrada en legislaciones, tampoco en discursos que den cuenta de su “problemática”, ni en cifras que hablan de su cobertura, impacto, y/o eficiencia, sin embargo, existe la creencia socialmente aceptada de que la definición del espacio institucional de la escuela puede ser determinado por una mirada dominante sobre ella que la sociedad hace a través de diferentes voces: expertos, funcionarios, legos, etc. Por el contrario, la riqueza del lenguaje permite explicitar diferentes sentidos que el discurso pedagógico circulante adquiere sobre la orientación, definición y exigencia frente al quehacer escolar y, particularmente, al rol desempeñado por cada uno de los actores de la institución y del sistema educativo.

Cada estudio sobre educación2 ofrece una imagen implícita de escuela, de acuerdo a los elementos tenidos en cuenta para significar aquello que cada sujeto «docente, autor y/o investigador» encuentra de relevante en su observación, lo mismo que por el lenguaje puesto en circulación en los textos, normativas o informes. La certidumbre sobre la función social, los procedimientos acogidos y los resultados esperados de la institución, se supone, deberían variar de acuerdo con la posición desde donde se esté ubicado; según esto, se espera que la percepción de los maestros sea distinta de quienes orientan las políticas, y de los usuarios de la educación, en tanto las inquietudes frente a la misma son distintas en cada caso. A juzgar por estos planteamientos, en las expresiones sobre educación, se podrían apreciar diferentes formas de nominar o caracterizar la institución educativa, ofreciendo, a su vez, distintos semblantes de escuela; no obstante, el discurso circulante resulta repetitivo, en el sentido que gira alrededor de núcleos «teleológicos»: propositivos (se espera que la institución adecue su organización y sus acciones para evolucionar a la par con los acelerados cambios de la dinámica social) y procedimentales (se reclaman métodos más eficaces que puedan ser reconocidos como actuales, en contraposición a viejas prácticas «llamadas tradicionales»).

 La Instauración De Los Ideales Educativos

La dinámica económica a escala planetaria (apertura) ha conducido a la manifestación del fenómeno llamado globalización, consistente en la difuminación de las fronteras y la interdependencia generada por la tecnología telecomunicacional. Las relaciones entre pueblos se establecen hoy desde la interacción de sistemas financieros y de producción, es decir, sobre el intercambio de bienes y capitales, de modo que es más acertado referirse a la conformación de mercados, para identificar grupos poblacionales, que hablar de estados nacionales. El informe de los sabios “Colombia al filo de la oportunidad” plantea al respecto:

“La ruptura de las fronteras habilitó fuertes capacidades de interacción entre los sistemas de producción y los sistemas financieros de todos los países. Desmantelados los elementos militares e ideológicos de la confrontación Este-Oeste, se abre una oportunidad histórica para crear un nuevo orden mundial en torno al libre intercambio internacional de bienes y capitales, y de reducir cada vez más las fronteras económicas entre los estados”3.

El campo educativo no se exime de ser leído desde esta dimensión, de ahí que las agencias internacionales (UNESCO, PNUD, CEPAL) hayan jugado un papel central en la definición e implementación de la política educativa a nivel mundial, y sobre todo, en los países del tercer mundo. Proceso agenciado a través de recomendaciones derivadas de investigaciones que demuestran «objetivamente»la necesidad de su adopción4.

Dichas entidades, por lo tanto, constituyen el principal factor que ha contribuido al incremento de la actividad en el sector educativo; los argumentos expuestos por tales instancias no sólo contribuyen a la creación de un ambiente propenso para la aplicación de políticas regionales, sino que, a su vez, introducen vocablos que resultan prioritarios para referir las acciones sugeridas (por ejemplo, en la evaluación del sistema educativo colombiano, actualmente, la eficiencia, eficacia y competitividad del docente se traduce en “desempeño profesional”, el cual es técnicamente medible).

Actualmente, estos organismos afirman que los esfuerzos de las anteriores décadas para ofrecer educación “de calidad” a grandes sectores de la población, no han reportado los esperados cambios en la sociedad y en el nivel de vida de los individuos y proponen emprender transformaciones que permitan a los países, vincularse a los mercados internacionales de bienes y servicios mediante una educación que ofrezca mano de obra calificada, mediante el aprendizaje de los conocimientos requeridos para participar en los procesos modernos de producción. El conocimiento es considerado capital (capital humano), que debe ser producido por la sociedad en general5.

A partir de tales presupuestos, los requerimientos que la sociedad6 le hace a la escuela son de diverso orden, los cuales van desde atender a discursos coyunturales para “apoyar” planes y/o propuestas de gobierno: introducción por decreto de componentes curriculares «cátedras para profundizar en el conocimiento de próceres: Bolívar, Mutis; o de valores sociales: democracia, paz, sexualidad, tiempo libre, etc.”–», hasta orientar al país hacia un desarrollo, equiparable con los otros países del mundo moderno:

“La capacidad de aprendizaje individual y colectivo constituye uno de los factores esenciales para la adaptación activa y crítica de cualquier país a las condiciones nuevas de la evolución mundial. Hacia el futuro, la diferencia entre los países de lento y de rápido aprendizaje estará en función de la facilidad de asimilación y de adaptación basadas en la calidad de los talentos humanos y en la eficiencia de la infraestructura institucional”7.

Pero, a pesar de varios años8 de elucidación sobre este fenómeno, tales afirmaciones no se presentan de un modo imperativo y concluyente. Por ejemplo, el informe a la UNESCO de la comisión Internacional sobre Educación para el S. XXI, presidida por Jaques Delors, ha afirmado que “de la educación depende en gran medida el progreso de la humanidad…”. Hoy está cada vez más arraigada la convicción de que la educación “constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro…” y, añade a manera de advertencia:

“El principal peligro, en un mundo marcado por la interdependencia planetaria y la mundialización es que posiblemente habrá un abismo entre una minoría capaz de moverse en ese mundo nuevo… y una mayoría impotente para influir en el destino colectivo”9.

El discurso, entonces, se organiza a partir de conceptos (que se muestran como novedosos), referidos a acontecimientos, valores y demandas asumidos como prioritarios en la actual coyuntura, y se exponen en oposición a aquellas nociones consideradas superadas, tales como: conductismo/constructivismo, tradición/innovación, heteronomía/autonomía, instrucción/proceso creativo, etc. En suma, la idea de que la educación precisa cambiar, preside el orden del discurso actual, y la manera como se publicita es en nombre de la calidad, como promesa de cambio. Así, la calidad de la educación resulta como finalidad (en sentido teleológico) del proceso escolar. Basta con decir que se actúa en procura de elevar la calidad de la educación para legitimar formas de asumir la docencia, para legislar, tomar decisiones administrativas o implementar políticas.

En este sentido López afirma que,

“Esta orientación hacia la calidad se ve acelerada en el momento presente mediante, al menos, tres tipos de mecanismos diferentes aunque mutuamente relacionados. En primer lugar, y como consecuencia de ese clima psicosocial favorable, la referencia a la calidad constituye un elemento de marketing de primera magnitud que por la vía publicitaria ejerce una acción retroalimentada sobre la sociedad, contribuyendo así a reforzar el clima que lo generó. En segundo lugar y por razones de mercado, las empresas están orientando progresivamente su actividad y los modos de gestionarla hacia la calidad, lo que hace que sea cada vez mayor el número de ciudadanos que están siendo protagonistas directos de dicho proceso en tanto que productores, lo cual les convierte, a su vez, en consumidores comprometidos con la calidad y, exigentes, por tanto, con respecto a los bienes y servicios que reciben en su condición de clientes. En tercer lugar, la progresiva apertura de los sistemas sociales y económicos -acentuada particularmente en la última década­y el consiguiente incremento de la competitividad han situado a la calidad como la quintaesencia del valor añadido en cada sector de actividad.” 10

No sólo hay que hacer las cosas, sino que sobre todo, hay que hacerlas bien ~se dirá~ incluyendo en dicha valoración criterios de eficiencia económica. Efectivamente, la nominación de la educación formal como servicio, en contraposición al acceso a la misma tomada como un derecho, involucra una lógica de oferta y demanda, regulada por distintas ofertas escolares en un mercado de bienes simbólicos, donde el valor añadido marca la diferencia entre una oferta y otra, lo cual se traduce en diferentes costos del servicio y, en consecuencia, el acceso depende de la capacidad de pago de los usuarios.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VIII)

28 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Registros Observador del Alumno
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende y distrae a los demás”. (La columna de la Estrategia Pedagógicas no tiene registros)

“No entró a bloque de Inglés, se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”. (La columna de estrategias pedagógicas no tiene registros)

“… este alumno en compañía de otros no dejó trabajar por iniciar una guerra de papeles y desordenar totalmente el salón”. Estrategias pedagógicas: “a la hora siguiente le indiqué lo mal hecho y les ordené organizar nuevamente el salón, para poder iniciar la siguiente hora de clase”.
“… interrumpe la clase de inglés pone muy poca atención a la clase”. (Estrategias pedagógicas no tiene registros)
“De un tiempo para acá su actitud en clase ha sido negativa; lo cambié de puesto por indisciplinado y a además no cumplió con la tarea de hoy. Estrategias pedagógicas:
“Ser responsables con sus deberes estudiantiles”
“Al joven se le pide que se calme con sus gritos a destiempo.
A lo que el joven responde “Yo soy dueño de mis actos y me calmaré cuando yo quiera”
“Recuerde asumir los compromisos establecidos en el Manual de convivencia y observar un perfil acorde al perfil del estudiante normalista. M de C •P.3: 9 y 12”

La noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La presente investigación es un texto, una muestra de este proceso semiótico que desemboca en un acto de comunicación: un nuevo proceso de semiosis del que se encarga, ahora, el lector. Es por ello que indicamos cautelosamente que si bien no podemos seguramente decir cuál es la mejor lectura de nuestra cotidianidad escolar, si podemos señalar cuáles han sido las lecturas desde las que se han aproximado las Maestras y Maestros de la Escuela Normal.

Saber pedagógico
La reflexión pedagógica en nuestro país ha estado cruzada por distintos conceptos y prácticas. En las últimas décadas del siglo XX y en el primer lustro de este milenio, las investigaciones le han otorgado diferentes estatutos a la pedagogía, nombrándola como Disciplina, como campo conceptual, como ciencia y como saber.

La pregunta por el saber y la ciencia ha interesado a las ciencias de la educación y a la Pedagogía. El grupo de investigación de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, introduce y emplea esta noción en las investigaciones sobre Pedagogía al hacer uso de las herramientas metodológicas de Foucault, presentes en la arqueología del saber, ya que permiten pensar con amplitud el saber escolar.

Nuestra investigación se inquieta por describir y explorar los saberes, intencionalidades, conceptos, nociones y referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianeidad, y desde allí, el maestro en su práctica pedagógica. Antes que explorar los dispositivos pedagógicos de la enseñanza, instaura la mirada en los dispositivos de la disciplina, entre ellos, el Manual de convivencia y los observadores como condición de funcionamiento, pero desbordando también un concepto reduccionista de enseñanza. Para este fin hacemos propias las palabras de Martínez (1990):

La enseñanza a la que apuntamos (aquella impensada hasta ahora), más que una práctica particular en un topos (espacio- tiempo) institucional, más que un concepto definido desde la lógica de la identidad, es por el contrario un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro que la evocación del pensamiento, estableciendo con ello ya no simples relaciones instrumentales con la cultura, con los conocimientos, el lenguaje, la ética, etc., sino más bien resonancias, disonancias y aún consonancias con aquellos elementos que la atraviesan. (p. 170)

Ahora bien, ¿qué no es la enseñanza? No es solo la relación maestro alumno. No es solo la reproducción de una lógica clausurada dogmáticamente, no solo apunta al conocimiento como su único destino, no es solo la relación de un sujeto que da algo a otro, la enseñanza, no es solo el lugar de los procedimientos.

Martínez Boon nos plantea, de igual manera, aquello que sí es la enseñanza. Si la pedagogía se entiende como discurso y como práctica, el autor nos señala una tarea para la enseñanza por vía del pensamiento:

Se trata de construirla como un instrumento contra el poder y hacia un despliegue del pensamiento ¿Qué significa pensar desde esta dimensión? Pensar es un gesto que se proyecta, no como una sumatoria de la teoría y de la práctica, sino como una actitud frente al mundo y como una forma de proceder en el discurso.

La lectura arqueológica de Saber Pedagógico -aplicado al campo de la presente investigación-, permite leer en los escritos de los profesores, las posiciones de sujeto de saber, que puede asumir un maestro en nuestra formación social; así como la forma de aprender del alumno, la enunciación del conocimiento, el reconocimiento del aprendizaje y la manera de “educar” a los alumnos. En fin, aquello que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber.

En los relatos de los maestros y maestras encontramos dos que se valen de referentes teóricos para hablar de su práctica pedagógica en la Escuela Normal:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro y de no poder moverse con libertad justificada por una solución contra la inseguridad: pero más en el fondo está el temor al cobro económico por lo que nos hacen responsables y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense más en el colectivo que en lo individual.

Las puertas a las que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes, son las de las salas de informática, la biblioteca, las salas de Física, de Química, de Ciencias Naturales, la Capilla y la Enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas. Existen también puertas inexistes y necesarias que permitan un flujo de estudiantes ágil y seguro en las escaleras…”

Para el autor del escrito anterior, las puertas tienen tres condiciones de existencia: Primero, están cerradas o están abiertas, segundo, el que las puertas estén cerradas o abiertas lo determina la administración y tercero, hay unas puertas inexistentes pero que deben crearse. Aquí hay una mirada a la puerta como posibilidad, en la medida en que hablen universos múltiples hacia el conocimiento, pero también puede crearse la “puerta de la libertad”.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Es preocupante que nuestros jóvenes que son excelentespor su manejo, respeto y sumisión, a pesar de sus múltiples falencias, no se manifiesten en formación crítica, ni propongan alternativas de solución, siendo estas dos competencias básicas de la formación integral”

Este docente describe al estudiante Normalista con múltiples adjetivaciones: un “excelente sumiso” frente a las decisiones de los administrativos; un estudiante que no alcanza a ser crítico, ni propositivo. En la crítica que Mockus (1984) hace al cientifismo puesto en marcha en las décadas del 70 y del 80 por la tecnología educativa, establece como criterios válidos para la interacción que se lleva en la escuela los siguientes requisitos: la ausencia de formas de dominación que distorsionan el proceso de la comunicación y la disposición para tematizar y criticar racionalmente la tradición. La intervención pedagógica entendida como interacción que permite la crítica racional, será una posibilidad de construir saber pedagógico, de abrir puertas múltiples hacia una educación
que vincule al estudiante con un proceso de emancipación.

En este segundo momento la lectura del educando, creemos, se hace en líneas compuestas. Desde la teoría cognitiva pero no en el contexto de producción de la teoría, como es apenas obvio, sino para adecuarla a la circulación de la escuela Normal; la otra línea de composición es desde la apropiación que hace la oficialidad o sea el Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos Curriculares y en los Lineamientos para la redacción de logros. (¿Construcción de logros? No sabemos).

Trascribimos fragmentos, pues fiel a nuestra ruta investigativa, debemos leer la procedencia múltiple referencial de la construcción de saber y cómo una de sus características es la dispersión. Señalamos de soslayo que en las instituciones formadoras de formadores, el concepto adecuado no es capacitación sino precisamente formación.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“… nuestros alumnos tienen falencias cognitivas que es nuestro deber detectar a la luz de unos conocimientos, unas teorías y unos criterios claros que permiten diseñar y ajustar un sistema de mejoramiento eficiente y confiable a este respecto”

La práctica pedagógica la cruzan discursos de múltiples procedencias. Por eso el Saber Pedagógico es un discurso que tiene que ver con la realidad, de ahí que se plantee el problema del sujeto observador de esa realidad: ¿pedagogo?, ¿docente?, ¿profesional?, ¿líder?, ¿demagogo?, y por qué no una pregunta ubicada en las fronteras entre lo “Normal y lo Patológico”.

El Saber Pedagógico desde la lectura arqueológica aplicada a los relatos nos ha mostrado que el saber pedagógico es un saber plural que permite múltiples lecturas de la cotidianidad y muchos de ellos arrojan más dispersión que sistematicidad.

Abordar el discurso pedagógico significó ponerlo en correlación con el campo institucional, con una serie de prácticas que se ejercen en la dispersión. Así en uno de los relatos de los maestros y maestras se propone mirar al estudiante desde el estatuto de la persona.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Los niños y los jóvenes estos sí que esperan cosas especiales: Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscar el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en momentos decisivos de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga en cuenta como personas en formación”

Vestigios, trazos, de esa pedagogía humanista que no cesa de plantarse, más cuando muchas experiencias y teorías han tratado de fusionar marxismo y humanismo. Para la pedagogía humanista “la educación es una acción ejercida por un espíritu sobre un espíritu” (Nassif, 1958, p. 237). De ahí que la relación pedagógica sea “la acción de las conciencias unas sobre las otras” (Ibidem).

Ejercicio que busca llevar una conciencia inmadura a identificarse con una conciencia formada. Pero la acción pedagógica es posible porque la lección o el ejemplo del maestro, no son más que un llamado a las exigencias constitutivas del alumno, una invitación a desplegarse, a reunirse con el pensamiento o el acto propuesto para identificarse con ellos.

En el mismo relato, del maestro citado anteriormente, se plantea como un componente del acto pedagógico el ejercicio de la autoridad:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)

“Un lugar donde reclamar a gritos el ejercicio de la autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos”

De ahí que este relato rescate el proyecto de vida, la administración como responsabilidad frente a este proyecto, y de esta manera se vincula al discurso de las pedagogías personalistas. Estas pedagogías tienen la personalidad humana como objetivo final de la educación, muy común a casi todas las pedagogías del siglo XX.

La pedagogía de la personalidad se caracteriza por conciliar la individualidad con la comunidad; el ser con el deber ser; la autoridad con la libertad (Nassif, 1958, p. 107). Dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo es una manera típica de construir saber pedagógico, es mucho de lo referido en esta narración.

Pero esto apenas es un resto, un vestigio, que se deja leer por momentos en la narración del maestro.

También se encuentra un oído atento y afectuoso, donde puede leer que definitivamente el saber pedagógico está cruzado por el orden de lo simbólico, de la afectividad y de las disciplinas. El apartado del relato citado hace legible que se trata de conciliar la autoridad y la libertad.

Otra mirada que rescata el relato de otro profesor, hacia el estudiante, es la de sujeto de conocimiento:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Cognitivamente parto de un supuesto personal. Los únicos indicadores de avances y de falencias en el proceso cognitivo de los educandos son los registros académicos que realmente sabemos no son indicadores reales de habilidades cognitivas”

Después de este recorrido por las lecturas que desde el relato el maestro hace del estudiante, nos formulamos esta pregunta ¿circulan en la Normal discursos pedagógicos que lean y reconozcan al estudiante como sujeto de deseo?

Mockus et al (1995) cuando investigan las fronteras entre los lenguajes escolares y extraescolares, hablan de la existencia de una frontera más profunda, más clave en la vida escolar, puesto que estructura el modo de ser de las vidas humanas, se trata de la frontera entre el deseo y la voluntad

Proponemos hablar de ‘pedagogías ascéticas’ para referirnos a aquellas que se basan en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo, y llamar ‘pedagogías hedonistas’ a aquellas que desarrollan la posibilidad de formar una
voluntad, sin contraponerla al deseo, en continuidad con este. (p. 51)
En el ejercicio cotidiano de la práctica pedagógica, cada maestro revela, por así decirlo, un estilo pedagógico que se hace patente en las narraciones y en los registros del observador. En ejercicio de dicho estilo refuerza la voluntad del estudiante enfrentándolo un poco a sus inclinaciones o bien exaltando el deseo de indagación de algunos estudiantes al calificarlos en: (sigue en el próximo)

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VII)

27 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Manual de Convivencia
“MISIÓN: formación de MAESTROS Y MAESTRAS que valoren y amen su profesión con gran solvencia intelectual, pedagógica, ética e investigativa, que les permita proyectarse comunitariamente e influir en su medio dotados de una visión humanista del mundo, de una visión política de la realidad y condiciones de su existencia, para que se desenvuelvan con versatilidad en el campo y la ciudad con sentido crítico y constructivo del sistema escolar y social.”

VISIÓN: … retos del siglo XXI en la formación de maestros, con un alto nivel de sensibilidad, compromiso y responsabilidad social”

El perfil del estudiante se estructura como discurso, a partir de cinco “Comportamientos” en los cuales aparecen signos de la imagen de estudiante que la Escuela Normal espera formar. Por esta razón, consigna en el Manual los aspectos que deben tenerse en cuenta como estudiante Normalista. Signos que hacen referencia a su proyecto de vida, al cuerpo, a las relaciones con otros, a compromisos institucionales, y a su relación con el entorno, entre otros.

Manual de Convivencia

“Comportamientos académicos: (…) Asume el estudio con actitud crítica y reflexiva. Aspira a conocer más de lo que en las aulas se enseña. Siente y manifiesta gusto y afición por la lectura…

Comportamientos sociales: (…) Analiza y reflexiona sobre los problemas de la sociedad y de su entorno. Se presenta en sociedad como un EDUCADOR en proceso de formación…

Comportamientos familiares: (…) Es respetuoso de las normas y recomendaciones de sus padres y familiares. Evita los conflictos interpersonales…

Comportamientos psicológicos: (…) Asume los problemas con actitud racional y reflexiva. Actúa acorde con su edad, armonizando sus intereses personales con los parámetros que le permite el contexto…

Comportamientos institucionales: (…) Quiere la Escuela Normal como su segundo hogar. Es responsable y puntual con los deberes que le determina la institución. Demuestra con sus actuaciones un alto sentido de pertenencia institucional…”

Todos ellos, como se expresó en párrafos anteriores, configuran en la Escuela Normal sentidos como organización social. La capacidad de significar, entonces, no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto.

De hecho, en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y actos de diversa índole agrupados en torno a una significación común.

Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, como prácticas sociales, son también discursivas.

Desde esta perspectiva de la significación, las ideologías como bien lo plantea Eliseo Verón (1987), son entendidas como objetos, prácticas y concepciones articuladas a una significación específica. El discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto. Es diferencial en la medida en que adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.

Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado.

El Manual de Convivencia, como práctica discursiva, presenta desde los deberes y derechos de los estudiantes una serie de elementos (signos), ligados a un sistema de significados, que tanto como signos individuales y como estructura o totalidad discursiva, permanecen abiertos a aceptar nuevos sentidos, que de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados.

En esa medida el Manual tiene un carácter mediático en la transmisión de los valores culturales y sociales o sea en la transmisión de órdenes simbólicos. Ahora, si la escuela tiene una función ideológica, ¿privilegia la escuela los órdenes simbólicos dominantes? (Díaz, 1990).

Algunos apartados de los Derechos y Deberes permiten acercarnos a esta práctica discursiva:

Manual de Convivencia

Derechos de los Estudiantes
“DERECHOS DE LOS ALUMNOS:
• Recibir información clara y oportuna sobre las diferentes normas que corresponden a su formación por parte de directivos y profesores.
• Recibir una formación integral acorde con su edad, intereses y capacidades, utilizando estrategias pedagógicas que respondan a tal fin.
• Ser escuchados siempre por cada uno de los miembros de la institución, para posibilitar el diálogo que conduzca a una sana convivencia.
• Recibir un trato cordial por parte de directivos, profesores y trabajadores en general, así como de sus propios compañeros.
• Expresar y difundir su pensamiento y opiniones con libertad, siempre y cuando no atente contra los demás ni entorpezca la buena marcha de la institución…”

Cada uno de los aspectos enunciados en el Manual, como derechos, insisten como valor de fondo en “recibir”, como signo, pone de relieve el acto de dar para construir, al menos esa es la intención pedagógica y formativa de la Escuela Normal. Así también, en los deberes encontramos signos que se tejen en el entramado del Manual, como práctica discursiva. Los siguientes son algunos apartados:

Manual de Convivencia
Derechos de los Estudiantes
“DEBERES DE LOS ALUMNOS:
• Participar en el diseño y ejecución de programas y proyectos para lograr la integración de los diferentes estamentos de la Escuela Normal.
• Asistir puntualmente y participar de: Las clases, prácticas, seminarios, conferencias, actos comunitarios y demás actividades programadas por la Escuela Normal.
• En caso de ausencia prevista o imprevista, presentar al día siguiente de la ausencia, la excusa del padre de familia a la coordinación respectiva para luego ser firmada por…
• Mantener el orden en todas las actividades, evitando gritos, silbidos y otros actos que interfieran en el adecuado desarrollo de las mismas.
• Colaborar con el aseo de la Institución, depositando basuras y desechos en los lugares indicados por la misma.
• Mostrar la presentación personal que exige el perfil del estudiante normalista: uso adecuado del uniforme, cortes de cabello y peinados sin extravagancia y sin tinturas o aplicaciones….”

El discurso del Manual, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación y es la constelación de significaciones compartidas que organizan la Escuela Normal.

El Manual de Convivencia y los Observadores son, en este sentido, espacio de las prácticas educativas o, si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones. El discurso pedagógico es estructurante, puesto que es desde este discurso que se constituye el sujeto de la práctica en una Escuela Normal en particular, y de toda cultura escolar en general.

Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo, actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempos, etc., concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales.

Por esta razón el Manual de Convivencia señala, como prescripción, las acciones que se convierten en faltas, ya sean leves, graves o gravísimas, ubicándolas en un apartado llamado: Régimen Sancionatorio. Así mismo, señala una aproximación a las Estrategias Pedagógicas, ausentes en la mayoría de los casos, en los observadores de los estudiantes. Algunos apartados de estas faltas nos servirán para ilustrar los signos presentes en este discurso.

Manual de Convivencia
“FALTAS LEVES:
• Llegar por tres veces tarde al salón de clase y a la institución sin causa justificada.
• Perturbar el orden de las clases con charlas, algarabía, gritos, lanzando tizas, papeles o cualquier objeto a los compañeros(as).
• Presentarse a la Institución Educativa Escuela Normal sin el uniforme y sin la debida excusa firmada por los padres y/o acudientes.
• Ingerir comidas o bebidas dentro de las clases.
• Irrespetar a los compañeros(as) con gestos o palabras.

FALTAS GRAVES:
• Rayar o marcar las paredes, muebles o enseres del aula de clase, unidades sanitarias o cualquier dependencia de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.
• Arrojar sustancias olorosas desagradables y/o extravagantes a personas, dependencias de la Escuela Normal.
• Realizar dentro del establecimiento actuaciones íntimas que incomoden a la comunidad normalista…

FALTAS GRAVÍSIMAS:
• Utilizar la violencia (insultos, golpes y/o amenazas) contra cualquier miembro de la comunidad educativa.
• Alterar libros, informes académicos, registros de asistencia y/o certificados de estudio.
• Consumir, traficar o presentarse a la institución bajo los efectos de drogas o sustancias psicotrópicas, alucinógenas, estupefacientes o alcohólicas.
• Portar elementos que perjudiquen la convivencia pacífica como armas de fuego, armas blancas, punzantes, cortopunzantes (navajas, cuchillos) en la Escuela Normal Superior de Medellín.
• Estallar petardos, papeletas, u otros artefactos explosivos en las dependencias de la Escuela Normal o en sus alrededores.
• Acosar sexualmente a compañeras o compañeros.
• Crear falsas alarmas tendientes a conseguir pánico colectivo”

En otras palabras, podemos aproximarnos a definir lo específico de la lectura de la cotidianeidad en relación con esos otros tipos de discurso, que desde lo pedagógico, social, cultural o ético, establecen conexiones y cruzan las diferentes prácticas escolares. De esta manera, el Manual como práctica discursiva, recupera signos de otros contextos como el derecho y la legislación, entre otros.

Como ya habíamos mencionado, si no es posible pensar sin cuerpo, y tampoco pensar sin lenguaje, ¿se podría pensar en un lenguaje sin cuerpo? De hecho, para muchos, el cuerpo “nunca miente”, mientras que el lenguaje verbal puede ser engañoso, dice cosas que otros desean escuchar, no ofrece toda la “verdad”.

Y sin embargo, del cuerpo controlado, disciplinado, salen palabras que en ocasiones sorprenden hasta a la misma persona, y son ellas entonces las que dicen la “verdad”. Estamos condicionados por nuestro habitar en lenguajes, sin lugar a dudas, pero el lenguaje no nos condiciona por completo. Siendo tal la complejidad, la amplitud y la riqueza de los temas relativos al cuerpo o al lenguaje, ellos están en medio del conocimiento de la ciencia y de la vida cotidiana.

Tanto en el Manual de Convivencia, como en los Observadores de los alumnos es recurrente la presencia de signos con relación al cuerpo, al vestuario, al comportamiento y al cuidado del entorno. Signos que de alguna manera recuperan las nociones de cultura y contexto en las cuales se enmarca nuestra Escuela Normal. En este orden de ideas, Umberto Eco propone la noción de enciclopedia, para formalizar la semiosis ilimitada y, al mismo tiempo, integrar coherentemente una semántica del texto y del signo, a sus niveles pragmáticodiscursivos.

Umberto Eco afirma que la enciclopedia es, como laberinto global y cartografía de la semiosis, irrepresentable en su extensión total pero puede serlo localmente, por zonas de competencia, por porciones.

Al hablar de semiosis y de proceso, tenemos que reconocer también que un texto, en su sentido amplio, no está completo sino hasta que ocurre otro proceso de semiosis distinto: la lectura del mismo. Nunca un texto producirá el mismo significado, porque está inmerso en un proceso dinámico de significación: la relectura, la revisión del propio autor, ahora como lector de su propio texto, la lectura por otra persona distinta al autor hace que este proceso de significación sea infinito.

Y el significado tampoco está en el texto: está en la configuración que hace tanto el escritor y el lector de su lectura.

En este sentido, el maestro tiene un código para leer el comportamiento del estudiante mediante el registro que hace en el observador.

El Manual prescribe sobre un deber ser y sobre una imagen de cuerpo. Del observador emanan enunciados, cómo se ríe, conversa o charla permanentemente, donde se registran la incomodidad del maestro pero no “que pasa”, momento de la reconstrucción pedagógica. Los siguientes son algunos de los registros de los observadores de los estudiantes, en ellos encontramos adjetivos, sustantivos y verbos que desde el discurso, “señalan”, “marcan” al estudiante a partir de sus comportamientos y en la mayoría de los casos no aparecen las estrategias pedagógicas o tan solo se enuncian signos que cumplen acciones en las cuales no aparece la voz de los estudiantes.

Es importante expresar que muchas de las anotaciones aluden al señalamiento del cuerpo, bien sea desde el uniforme, el reír, comer, charlar, entre otros.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico?

26 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Lleva percing lo cual se estipula como falta leve en el manual de convivencia. En varias ocasiones se le habla al
respecto y contesta de manera descortés.
Interrumpe constantemente clases, es grosera e irreverente
con la maestra de…, no trabaja en clase y se distrae.
“Sigue con su mal comportamiento, le tira cosas a los
compañeros, grita de un momento a otro, le grita a la profesora
y tira cosas.
Se para cuando la profesora está dictando clase y se hace
la payasa
Le llamo la atención y contesta: aquí todos son unos animales,
ratas, y conejos incluyéndola a usted. Falta grave.
Luego que le hago el llamado de atención me dice que le caigo pésimamente mal”

En este orden de ideas, los observadores de los estudiantes, como dispositivos mediadores de escritura, están dispuestos como formatos para que después de realizada la anotación que evidencie el comportamiento del estudiante, tanto educador como estudiante firmen, a manera de “constancia” y en ocasiones de aceptación o negación de lo escrito, según sea el caso. De igual modo el acudiente firmará cuando sea necesario.

En el observador se dejan leer varios signos, varios significantes de disciplina pero sin que en la mayoría de los registros en el espacio de estrategias pedagógicas se formule una invitación para que el estudiante se exprese o pueda comprender sus procesos de formación, y menos que se le diga por qué es formativa la puntualidad, el manejo de los silencios y la conversación en el aula.

Los significantes de disciplina rastreados son: la puntualidad, la presencialidad,
y el silencio. En varios de los registros se encontró que la indisciplina se asocia a las conversaciones, interrupciones y charlas durante las clases:

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende
y distrae a los demás”
“En el día de hoy el alumnó hablo toda la clase interrumpiendo
el desarrollo de las actividades”
“El joven genera indisciplina conversando y tirando papeles
durante el tema tratado en Ciencias Sociales”

En los registros podrá verse que al estudiante se le invita a la disciplina desde la autoridad, desde la obediencia, aunque siempre se invocan los saberes o disciplinas específicas.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Se le hace llamado de atención por el tatuaje, además por
el motilado. Muy necio estuvo en la clase, mucha dificul- tad para que colaborase con el silencio en la evaluación. Se
le ha llamado en varias ocasiones la atención por uniforme
mal llevado, motilado y peinado, saco azul sin camiseta
por dentro. Llama mucho la atención con charlas y conversaciones
a destiempo”
“En el día de hoy el alumno habló toda la clase interrumpiendo
el desarrollo de las actividades. El joven genera
indisciplina conversando y tirando papeles durante el tema
tratado en ciencias sociales”

El alma moderna no nace de la culpa sino que nace más bien de los procedimientos de castigo y vigilancia. El alma no es incorpórea, ni en absoluto sustancia, es más bien el elemento donde se articulan los efectos de determinado saber y poder, donde se engranan sus relaciones.

Sobre esta realidad referencial se han construido conceptos como: psique, subjetividad, personalidad y conciencia; se han edificado técnicas y discurso científicos.

A partir de esta producción del alma se han validado las reivindicaciones morales del humanismo. Pero no nos ilusionemos no se ha sustituido el alma ilusión de los teólogos, por un hombre real objeto del saber o de la intervención tecnológica.

El hombre de que se nos habla y que se nos invita a liberar es ya en sí el efecto de un sometimiento mucho más profundo que él mismo. Un ‘alma’ lo habita y lo conduce a la existencia, que es una pieza en el dominio que el poder ejerce sobre el cuerpo. El alma, efecto e instrumento de una anatomía política; el alma, prisión del cuerpo. (Foucault, 1976, p. 36)

Humanidad es el nombre respetuoso que se da a la economía y al cálculo que el poder hace del castigo, a su racionalidad más exactamente. El Manual es un horizonte de verdad para el profesor, de justicia; pero el estudiante escasamente escribe en el observador su desacuerdo cuando los registros poco evidencian las concepciones y especificaciones consignadas en el Manual.

En este orden de ideas, Herbart nos recuerda, cómo la enseñanza requiere de la “Reflexión en acción como de la reflexión sobre la acción” (Machado, 2006, p. 149). Nuestra lectura de los registros hizo énfasis en mirar las estrategias pedagógicas, como en observar el espacio destinado a la acción pedagógica del maestro y a la voz del alumno. Desde allí puede leerse si en el registro del observador se evidencia un acto de comprensión pedagógica.

En el observador del alumno se puede leer “Charla mucho en clase y nada de trabajo”, mientras que en la columna de la estrategia pedagógica no tiene registro. “Se levanta cada rato, hace desorden no deja trabajar a los compañeros. Para él la clase es de parranda, no consigna, no trabajó nada. No participa”, y en las estrategias pedagógicas el maestro no registra su voz ni el estudiante la suya.

En la mayoría de los registros, persiste la ausencia de una intervención pedagógica frente a la situación.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Interfiere en el normal desarrollo de las actividades cuando
emite gritos sin justificación alguna. Juega permanentemente
en clase (juguetes traídos de la casa). Estrategia
pedagógica. Se dialogó con el niño para buscar su mejoramiento
en el aula de clase”
“Es una joven a quien le faltan modales. Necesita ejercitarse
en el trato delicado y respetuoso. Cuando se lo propone
sabe ser tierna, amable, solidaria. También se aprecia en
ella una actitud de inconstancia frente a su proceso de
aprendizaje y sus deberes como estudiante. Debe reforzar
Ciencias en enero. Su comportamiento es aceptable”

¿Qué dijo el niño?, ¿qué dijo la joven?, ¿qué dijo el maestro? Desde el discurso pedagógico se plantea diferenciar la lógica del niño y del joven, de la lógica del adulto. Igualmente convertir al niño y al joven en un informante de las situaciones del aula, tan importante como el maestro. Pues como plantea la Hermenéutica, la experiencia de la propia historicidad es esencial para la formación. Y no sabemos si ese desgarrón, que hurta cualquier tipo de discurso
o de enunciado en esta columna, sea el despojo de un discurso pedagógico que le impide al maestro, intervenir inteligentemente como lo reclamaba Dewey: Cuáles son los medios por los cuales la función de la educación en todas sus ramas y fases, selección del material para el programa, métodos de instrucción y disciplina, organización y administración de las escuelas, puede conducirse con un aumento sistemático de control Inteligente y de comprensión. (Dewey, 1942, p. 13)

De los registros examinados en el observador, ninguno se interroga, si existen dificultades de enseñabilidad en la asignatura que sirve, o se formulan preguntas como ¿por qué ni el maestro, ni los espacios escolares convocan?

Los pedagogos clásicos ya pensaron que enseñar contenidos que no interesan era como servir cadáveres. ¿Dónde está la memoria activa del saber pedagógico? Cada maestro, nos dice la nueva legislación, debe ser formado en un saber disciplinar y en el saber fundante: La Pedagogía.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Frecuentemente habla en clase, se distrae mucho con los
vecinos, es poco serio, no consigna. No copia lo del tablero
los ejercicios. Va muy mal debido a su comportamiento.
No se interesa por nada de la clase.
“Durante el año se le llamó la atención porque en ocasiones
llega tarde a clase y cuando hay cambio de clase permanece
por fuera, cuando se les ha pedido que espere al
profesor dentro del aula de clase y no fuera de ésta, porque
interrumpen la actividad de los demás”. (La columna de
estrategias pedagógicas no tiene registros) “No entró al bloque de…; se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”

La lectura de los registros del observador la hicimos en forma de Sinécdoque cinematográfica: la parte por el todo; la corona por el rey. En esos registros se pone en juego o no, todos los objetos de conocimiento de la pedagogía. Los registros evidencian la ausencia de “pedagogía reconstructiva”, por nombrarla con palabras de Mockus, Hernández, Granes, Charum y Castro (1995), quienes plantean el concepto de la pedagogía como: Reconozcamos ahora que las prácticas educativas, y más específicamente las prácticas de enseñanza, ponen en juego conocimientos que son más bien del tipo saber-cómo, ponen en juego lo que algunos teóricos, siguiendo a Chomsky, llaman competencias.

Esas competencias que son dominadas en un nivel práctico por el educador (¿por el buen educador?) pueden ser adquiridas y trasmitidas sin explicitación.

Hasta cierto punto un educador competente puede hacer juicios no arbitrarios sobre la validez de una secuencia de actos de enseñanza. Ese saber-cómo implícito, que se manifiesta en juicios intuitivos de adecuación o inadecuación, es un saber que tal vez es posible transformarlo en un saberqué. (p. 17)

En los registros examinados se lee más el saber cómo que el saber qué, nuestro interés consiste en señalar que para que haya construcción de saber pedagógico se necesita acceder al nivel del saber qué, como se deja leer desde el texto de Mockus et al (1995) citado en el párrafo anterior.

En esta construcción del Saber Pedagógico al nivel del saber qué, consideramos que la noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social.

El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social. En este orden de ideas, una aproximación a los signos presentes en el Manual de Convivencia nos permitió develar los discursos de formación, de relación con el entorno, así como los relacionados con la participación democrática en los procesos. Todos ellos pensados de una u otra forma, en relación con la formación de los futuros maestros y maestras.

En sus diferentes apartados el Manual recurre a signos, presentes a manera de prescripciones, establecido por órdenes que esperan acciones. ¿Qué se espera que se haga? De igual manera, reflejan una imagen de estudiante desde la Misión, Visión y el Perfil.

No hay verdades ÚNICAS

13 septiembre 2013

Olga Amparo Sánchez / Colombiana. Fundadora de la Casa de la Mujer de Bogotá. Ex directora de la Dirección Nacional de Equidad para la Mujer (DINEM).
Este documento es parte de Feminismos Plurales Serie Aportes para el Debate No. 7.
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Casi todo lo que hablamos en el presente sobre género necesita de más análisis porque, a mi modo de ver, el discurso de género desdibuja las desigualdades y las inequidades que viven las mujeres.

Quiero asumir una posición personal no como Casa de la Mujer de Colombia, no institucional. Soy muy crítica frente al discurso del género por varias razones. Quiero reconocer que es una categoría que ha sido útil y que viene de una corriente del feminismo norteamericano, inglés y alemán, fundamentalmente. Tiene a mi modo de ver varios problemas. Uno, que cuando una categoría de análisis se convierte en discurso político, hace que se ideologice esa situación de las mujeres. Esto ha traído como consecuencia que al hablar de género parece que hablamos de mujeres; y de que hombres y mujeres estamos en la misma situación.

Y no digo que los hombres no tienen desventajas sino que las mujeres tenemos – al menos las colombianas – muchas más desventajas: una mujer pobre tiene más desventajas que un varón pobre porque las mujeres no hemos sido legitimadas como colectivo social con capacidad de interlocución.

Estamos hablando de la categoría género no en sí misma sino en cómo políticamente se utiliza en el discurso. Eso hace que se desdibujen las situaciones de las mujeres. En Colombia, muchas instituciones del Estado y muchas organizaciones no gubernamentales dicen: “tenemos programas de género”, pero estos programas benefician por igual a hombres y mujeres. Está, por ejemplo el Sena que es la institución del Estado que da entrenamiento laboral. Hace tres años se empezó a impulsar un programa para mujeres jefas de hogar. Cuando se les pidió información de cómo funcionaba el Programa había más o menos 30-40% de hombres jefes de hogar. Y cuando preguntamos dijeron: “pero es que esto es un programa de género”.

No quiero plantear que las mujeres tenemos que virar la torta y tener el poder que hasta ahora tienen los hombres. No es eso. Lo que estoy planteando es que hay que reconocer que las inequidades más dramáticas las viven las mujeres por el sólo hecho de ser mujeres. El sexo hace que se legitimen, se lean , se simbolicen, desventajas en estas sociedades.

El discurso de género ha hecho perder el poder subvertor al feminismo
Así, creo que la categoría género es importante pero, en mi criterio, simplifica la situación de las mujeres en términos de asignarle papel preponderante a los roles y a la parte cultural cuando la situación de las mujeres es mucho más compleja y no se puede reducir al cómo se ha construido socialmente y la valoración que se haga del ser femenino.

Porque también está el contenido de clase, está lo étnico, está lo regional, lo cultural, un sinnúmero de variables que influyen en la situación de las mujeres. A mí me parece muy abusivo usar sólo esa categoría. La he trabajado a nivel académico y creo que tenemos que adentrarnos en otras complejidades de la vida de las mujeres; sin decir que ésta no sirve, sino que tiene limitaciones.

Creo, además, que el discurso del género ha hecho perder el poder subvertor al feminismo. Lo creo porque no es lo mismo que tu digas “violencia contra las mujeres” a que digas “violencia de género”. Esa no tiene ningún impacto en un auditorio mientras que la primera hace visualizar el problema en sus actores: una receptora y uno que agrede. Ahí se pierden contenidos, porque género quiere decir relaciones de poder entre hombres y mujeres. O cuando dices explotación sexual de género no es lo mismo que si dices explotación sexual contra las mujeres: esto es mucho más, al menos en mi experiencia personal.

Cuando en un auditorio tu dices: “yo soy feminista” y empiezas a hablar desde la feminista, la gente se va poniendo así: preparada. Si dices yo vengo a hablar de género, la gente se tranquiliza, no le mueve absolutamente nada. Y cuando la idea de género se instrumentaliza en programas públicos se queda en acciones muy coyunturales porque no toca las estructuras mismas generadoras de las inequidades por falta de reconocimiento al sujeto social y a los derechos que tiene, y por falta de redistribución. La diferencia es el sujeto social y el sujeto político.

En América Latina creo que el discurso de género ha sido mucho más impulsado por las agencias de cooperación y por los Estados que porque sea un discurso que permita realmente situar a las mujeres como actoras de primer orden en todos estos procesos de transformación que se están dando en el área latinoamericana. Estratégicamente en algunos lugares puede ser mejor hablar de género que hablar de feminismo.

Las categorías están en constante redefinición
Disentir en este momento del discurso de género es convertirse en una excluida del discurso dominante tanto a nivel nacional como internacional. Eso me parece gravísimo: que para poder ser reconocido haya que jugar a lo mismo que le criticamos a la sociedad patriarcal: la homogeneidad en los discursos, la universalidad en el pensamiento como una extensión de lo mismo. Porque la otra universalidad ya hoy no sé si es posible. Hablo de la universalidad como unidad. El mundo se ha hecho muy complejo. No hay verdades únicas. Las categorías están en constante redefinición.

Yo no tengo una postura sectaria sino crítica, que opino que es una capacidad que no podemos perder: mirarnos a nosotras mismas y reconocer qué es lo que estamos construyendo. Cosas que el feminismo ha hecho hay que verlas en esa dinámica dialéctica. Porque hay discursos libertarios que las sociedades los integran y pierden su capacidad subvertora. Tenemos que estar muy atentas a eso. De nada les sirve ni a las mujeres ni al movimiento feminista, el tener posiciones sectarias. Y en la discusión alrededor de institucionales y autónomas hay un sectarismo de lado y lado. En Bolivia y Ecuador por ejemplo las feministas de uno y otro lado tienen diferencias grandísimas. Chile también. Hoy más que nunca no me atrevería a decir que hay una postura sino que las hay diferentes dentro del movimiento de mujeres y, al interior de él, del movimiento feminista.
Para mí la autonomía es ganar en capacidad de tomar decisiones, de controlar la vida de una en lo privado, en lo público. Capacidad significa el ejercicio de la libertad y ésta a su vez la capacidad de optar frente a distintas posibilidades. En ese sentido yo soy autónoma si es que en estas sociedades globalizadas una tiene opciones (hay poco margen), pero uno puede identificar contradictores y contradictoras. Ahora, si me preguntan si soy del movimiento autónomo de América Latina yo no sabría decir. Hay cosas de ese movimiento que me parecen importantes en la crítica a lo que ha sido la institucionalización de los programas de mujeres, el papel de las financiaciones y las pérdidas de las mujeres como sujetos políticos al colocarse en una postura menos crítica frente a las sociedades patriarcales. Pero, en general no me gusta esa polaridad, eso de estar a favor o en contra.

Me gustan las posiciones radicales pero eso no significa sectarismo.

Ser críticas y propositivas
Así, todas estas cosas son mucho más complejas que el rol y que una situación de clase. No solamente es por la vía de la solución de las inequidades económicas o políticas, ni sólo por el reconocimiento que se soluciona la situación de subordinación de las mujeres. Porque todo esto tiene que ver con el modelo económico y está íntimamente imbricado en la forma de cómo producimos, quiénes son los dueños de los recursos.
Yo tengo el firme convencimiento de que el feminismo no es sólo una opción política sino también teórica y práctica que permite que las mujeres ganemos en autonomía y en libertad y que tengamos una comprensión mucho más integral de las sociedades patriarcales y adquiramos la posibilidad de ser críticas frente a esas sociedades y ser también propositivas.

La infancia como sujeto de derechos según UNICEF. Aportes para una lectura crítica y de extrañamiento (II)

8 agosto 2013

Wilson Armando Acosta Jiménez
Publicado en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 89-101
Profesor de planta del Departamento de Ciencias Sociales – Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: wilaracostaj@gmail.com / wacosta@pedagogica.edu.co

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4. Mecanismos de control social que posiciona Unicef
La infancia de Unicef emerge en el siglo XXI, como el mecanismo de control de un nuevo orden político y cultural que se expresa en la doctrina de la protección integral. Esta perspectiva posibilita repensar profundamente el sentido de las legislaciones para la infancia, convirtiéndolas en instrumentos eficaces de defensa y promoción de los derechos humanos específicos de todos los niños y adolescentes. La ruptura con la vieja doctrina es evidente (García, 1990b, p. 27). Esta distinción se sustenta en una mirada evolucionista y progresista de la historia del concepto moderno de infancia, y no como la compleja relación de fuerzas, enunciados, intereses y debates que, en diversos momentos del siglo XX, fueron tomando forma y contenido1. .

En principio, los supuestos de la CIDN permiten cuestionar uno de los significados asumidos con la palabra infante (infans) “el (la) que no tiene voz”. Al distanciarse de este concepto, se da por supuesto que el acumulado en materia de derechos logrados por la humanidad permite justificar y darle sentido a la categoría de infancia constituida a partir de la CIDN, de la cual dependerían las culturas para comprender y nombrar los enunciados sobre los cuales se erige a la infancia. Es decir, hoy se coloca en tela de juicio, se cuestiona y no se acepta en el orden mundial, que una cultura en particular no reconozca ni cumpla con los principios, los derechos y los deberes exigidos en la CIDN (Hamed, 2004).

En el planteamiento de Unicef, una persona es sujeto de derechos cuando es titular de los mismos, los ejercita, y cuando los puede exigir si han sido violados sin justa causa; de esa manera, considera que niñas, niños y adolescentes tienen la capacidad y deben ejercer sus derechos directamente (Unicef-INNFA, 1996, p. 16).

Esta concepción de niñez es agenciada, como se ha señalado por Unicef y viene circulando a través de diversos medios masivos de comunicación, para dar la apariencia de ruptura con la visión jurídica de menores fundamentada en el principio de incapacidad del infante y en la tradición proteccionista. En la nueva lógica se presenta a la infancia como poseedora de un carácter de sujeto de derecho que se desprende de su carácter de persona humana.

Esta condición ya había sido reconocida por los diferentes instrumentos de derechos humanos, pero fue desconocida y negada sistemáticamente durante años (Unicef, 2001, p. 5). Como resultado de las prácticas generadas por este discurso “la Convención y las legislaciones que la implementan han permitido que el niño deje de ser un objeto de protección y se constituya en sujeto de derecho” (Cillero, 1999, p. 21)

La infancia ya no es un objeto, ni una propiedad de los padres, ni de los jueces, ni de la escuela, ni de los adultos en general. Este hecho, que evidencia el cambio principal de los supuestos culturales del organismo de cooperación internacional, marca la especificidad de la infancia para el siglo XXI (Minujin, 1997, p. 25).

En concreto, ser sujeto de derechos en la Convención está atravesado por la definición de pautas en materia de atención a la salud, educación y prestación de servicios jurídicos, civiles y sociales a los niños, todos aspectos incorporados en los indicadores de desarrollo humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). La insistencia de Unicef para hacer plena y viable esta condición de la infancia es que los Estados partes de la Convención están obligados a establecer y poner en práctica todas las medidas y políticas de conformidad con el interés superior del niño.

Hacer de la infancia un sujeto de derechos posibilita que las legislaciones nacionales, fundamentalmente en lo que respecta al derecho a ser protegidos contra la explotación y el abuso, se hayan convertido en banderas que afirman haber superado “la concepción del niño como un ser humano incompleto, o como un proyecto de adulto, o la infancia como una etapa de ‘entrenamiento’ para la adultez” (Albanez,1995, p. 36). En este sentido, se le viene reconociendo a la infancia un valor per se, que lo ubica con igualdad de dignidad frente a los adultos.

Los Estados miembros de las Naciones Unidas y firmantes de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, han asumido este documento como un referente de carácter moral y ético, no solamente para la implementación de políticas públicas a favor de la infancia (Unicef, 1999e, p. 1), sino como fundamento de los valores y supuestos para orientar las relaciones entre los adultos y los niños. La insistencia en estos enunciados consiste en mostrar cómo la CIDN es una declaración de alcance universal sobre los derechos básicos del niño que, por consiguiente, se convierte en un mecanismo para modificar actitudes, maneras de nombrar y leer a la niñez.

Al poseer la Convención carácter de instrumento internacional, van transformándose las referencias morales y éticas, mediante la prescripción de los comportamientos, las normas, los lenguajes y las prácticas cotidianas de las instituciones sociales frente a la infancia. Por este motivo, la ONU viene afirmando cómo

la Declaración ha sido una guía para la actuación privada o pública en favor de los niños. Al afirmar que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle, la Declaración constituye hoy un marco moral para los derechos del niño tan sólido como lo fuera hace 30 años (ONU-Centro de Derechos Humanos, 1990, p. 3).

En esta perspectiva de cambio de actitudes de las instituciones sociales frente a la infancia, se afirma la importancia de la familia como la unidad fundamental para brindar socialmente las condiciones adecuadas de protección y desarrollo integral para la niñez (Unicef, 1999e, p. 1).

La tarea de divulgar y promover, por parte de los organismos de cooperación internacional, buscó ampliar la participación de la familia en procesos encaminados a la eliminación de todos los comportamientos y prácticas limitantes del alcance de los nuevos parámetros y valores promulgados por el referente moral y ético de los derechos del niño. Ante
todo, el discurso sobre los derechos de la infancia es un punto de convergencia social para todos, en particular para legisladores, educadores, dirigentes espirituales, medios de información y organizaciones privadas que reclaman el más alto nivel de prioridad en las acciones encaminadas a la promoción, producción y protección de este tipo de derechos (ONU-Centro de Derechos Humanos, 1990, p. 38).

Desde 1979 se instituyó, generalizó y acordó que el principio que orienta y define a la CIDN, es el interés superior del niño. Este proceso político se ha planteado como el mayor acuerdo de significados comunes para los pueblos de todo el mundo en las relaciones y formas de tratar a la infancia. Unicef, los organismos especializados de las Naciones Unidas y otras organizaciones no gubernamentales resaltan, como resultado de la realización de la CIDN, haber conseguido en las sesiones y en las negociaciones previas a la aprobación de la Convención, el establecimiento
de un conjunto de valores y objetivos de validez universal.

Este logro se destaca porque aparentemente se ha dado en un contexto en el cual los delegados de los países, y en medio de sus diferencias en los sistemas sociales, económicos y diversas orientaciones de la vida en el orden cultural, ético y religioso, contribuyeron a la elaboración de la Convención (Boletín Informativo de Naciones Unidas, 1990).

Durante este proceso se ha implantado el principio de interés superior del niño, el cual se entiende como la existencia de garantías en cualquier decisión pública que considere, necesariamente, los derechos de la infancia (Unicef, 1999g, p. 4). Este principio, que había sido introducido como parte de la Declaración sobre los Derechos del Niño de 1959, en la CIDN de 1989 se constituye en el deber ser y en la consideración central en relación con la promulgación de leyes destinadas a la protección y bienestar de la infancia. En la elaboración de los derechos presentados en la CIDN (art. 3) se propone ampliar los alcances del interés superior del niño. Se entiende, en este acuerdo internacional cómo toda legislación en materia de infancia no solo debe ser fruto de la inspiración en este texto, sino también de “todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas” (O`Donnel, 1990, p. 23).

Por esta razón, el principio del interés superior del niño estaría hoy en el centro de la regulación de las relaciones niñez-familia, hijos-padres, profesores alumnos y niños-adultos, al darse el reconocimiento del

derecho de los padres a criar y educar a los hijos e hijas y la obligación del Estado de asegurarle a la familia las posibilidades de hacerlo, pero teniendo presente que niñas, niños y adolescentes tienen derechos que aún los padres deben respetar (Unicef- INNFA, 1996, p. 25).

Los derechos de la infancia son los que van a normalizar y darle control a los derechos de los padres, porque instauran los términos de obligaciones en las relaciones familiares, políticas y sociales. En el principio de interés superior del niño se sustenta la formulación de políticas públicas sociales a favor de la niñez. De esta manera se aseguró el predominio de los derechos de la niñez, cuando en determinados momentos se genere contradicciones entre “intereses colectivos o de terceros, que no tienen rangos de derechos, y el derecho individual del niño” (Unicef- INNFA, 1996, p. 25). Este predominio del interés superior del niño se ha analizado no solamente en los procesos particulares como los relacionados con los estrados jurídicos o en las propuestas concretas de bienestar infantil, sino en el acumulado de las políticas sociales y de manera central en lo relacionado con la asignación de recursos financieros mediante la política económica. Es importante colocar en cuestión la perspectiva de interés superior del niño, cuando se hace estrictamente como parte de la lógica económica.

5. Y en últimas, ¿pensar la infancia de otros modos?
En el curso de la escritura, el yo se topa con el otro a la vez que se constituye y se transforma a la luz de esta experiencia. De ahí que la escritura no sea en absoluto simplemente un objeto, sino un ser con derechos propios: formula cuestiones y da respuestas, ofrece sorprendentes paralelismos y dislocaciones, entrecruza lo extraño y lo familiar, aproxima lo lejano y aleja lo próximo. Schmid (2002, p. 284).

En este apartado conclusivo se presentan algunas reflexiones como una posibilidad para generar diálogo y discusión sobre las implicaciones del discurso sobre la infancia según Unicef, en el campo de investigación de la educación y la pedagogía desde los análisis de la sociología y la historia de la educación. Estas ideas forman parte de la manera como se apropian y problematizan los enunciados que hablan de la infancia como sujeto de derechos. Al establecer como objeto de estudio los supuestos sobre la infancia de Unicef, en las dos últimas décadas del siglo XX se posibilito el análisis de sus particularidades y la complejidad de las relaciones entre los momentos históricos de su configuración y los enunciados que lo constituyen.

A partir de las condiciones de utilización del discurso de Unicef, sobre los sujetos infantiles, se puede entender cómo hoy circula una forma particular de hablar sobre la niñez en los medios masivos de comunicación, la escuela, la familia y el Estado, desde donde se enuncia y universaliza la figura de infancia como sujeto de derechos. En las campañas globales sobre los derechos de los niños, se estaría dando forma a una estrategia utilizada por Unicef para que se naturalice

el sentido sobre la infancia en todo el mundo. Sí la utopía de la comunicación no permite el conflicto, la concepción sobre la infancia construida por Unicef no debería ser cuestionada y el mundo entero debería estar de acuerdo con ella. (Vinelli, 2006, p. 192).

El estudio de los derechos de los niños, como doctrina, permitió problematizar la manera como la concepción de la infancia como sujeto de derechos se establece y se convierte en verdad común y generalizada en las sociedades del siglo XXI. La adecuación política y cultural de este discurso se relaciona con los procesos históricos de globalización y transformación en los modelos de desarrollo económico acontecidos en las décadas de 1980 y 1990, periodos en los que se profundizó la mirada sobre la infancia como punto de intervención que garantizaría el crecimiento económico o la sostenibilidad del modelo de economía neoliberal.

Los enunciados de la economía, la política y la educación, ejercen sobre la infancia otras maneras de control y de intervención, diferentes a las propias de los agentes gubernamentales y no gubernamentales.

Las políticas sociales y la cooperación internacional se han constituido en fuerzas de poder-saber que limitan y condicionan las formas como las instituciones y los sujetos son producidos. Presentar las condiciones históricas de Unicef y de los procesos de visibilización de la infancia, permite tomar distancia y reflexionar sobre las transformaciones en los juegos de poder. Las categorías, los enunciados y los referentes de orden moral, político, jurídico y económico, con los cuales se nombra a la infancia se constituyen en objetos de confrontación en las dinámicas desde donde se actúa y se comprende al sujeto infantil.

Adicionalmente, en este artículo se pudo establecer, en los supuestos de Unicef, la especificidad de la infancia en relación con los rasgos que la definen como sujeto de derechos y configuración como mecanismo de control social. La CIDN se presenta como un avance en la historia de los derechos de la humanidad, como el acuerdo internacional firmado por los Estados con mayor acogida en las últimas décadas del siglo XX, además de la extensión de programas y campañas a favor de la infancia como un sujeto en igualdad de condiciones al adulto.

En este escenario de transformaciones culturales e históricas del concepto de infancia, esta adquirió visibilidad, sin embargo se invisibilizaron las consecuencias traumáticas del modelo de desarrollo económico y social de los países en vías de desarrollo.

En el caso de Argentina, Carli (2006) señala que dos décadas de democracia dejaron como “saldo un retroceso inédito en el bienestar infantil, destacándose la dimensión regresiva de este ciclo histórico y sus efectos traumáticos sobre las trayectorias de niños y familias” y como si esto fuera poco, al hacer una mirada del ciclo inmediato anterior la cuestión se torna crítica:

en la década de 1970, el 5% de la población vivía en hogares con ingresos bajo la línea de pobreza, en la década de 1980 subió al 12%, a partir de 1998 se incrementa notablemente superando el 30% y en 2002 llegó al 51% (2006, p. 25).

El discurso de Unicef de las dos últimas décadas del siglo XX señalaría cómo se profundiza el paso de una concepción de infancia protegida, regulada, disciplinada y juzgada a una que ejerce su ciudadanía, exige sus derechos, participa y se apropia de su futuro; sin embargo, el siglo XXI ha recibido a la niñez con situaciones donde la pobreza de los menores de 18 años llega a 56% y, prácticamente, 60% de los pobres eran menores de 24 años, en el caso de los argentinos (Carli, 2006, p. 25).

Los supuestos que nombran a la infancia como sujeto de derechos en este siglo XXI, lo hacen en la marco de otros regímenes de verdad y poder, en donde la transición de las sociedades disciplinarias a las de control, en la tesis de Deleuze (1999), generan mecanismos propios en las formas del ejercicio del poder. Este análisis no consistió en decir cuál es el mejor o el más efectivo, sino la oportunidad para extrañarse de los dispositivos que atan las lógicas de gobierno y formación a ciertas maneras de verse y leerse, como las únicas posibles.

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1. Durante el siglo XX, se han declarado como hitos precedentes a la CIDN los siguientes: 1924: Declaración de Ginebra; 1959: Declaración de los Derechos de la Niñez; 1979: Año Internacional del Niño; 1989: Convención de los Derechos de la Niñez.

La infancia como sujeto de derechos según UNICEF. Aportes para una lectura crítica y de extrañamiento

7 agosto 2013

Wilson Armando Acosta Jiménez

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Resumen
El artículo presenta un estudio sobre el concepto de infancia producido por la UNICEF, que llevó al extrañamiento y la desnaturalización de las formas como se agencian y circulan supuestos y valores sobre la infancia del siglo XXI. Se señala que tales supuestos no solamente se expresan en lo dicho sino también en la manera cómo se llega a enunciar lo que se dice. En este sentido, son cuestionadas las formas de institucionalización de las relaciones poder-saber y los modos de legitimación de los conceptos y enunciados, para proponer una lectura crítica de las políticas sociales y las relaciones entre los adultos y los niños.

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Introducción
Pero, ¿qué hay de peligroso en el hecho de que las
gentes hablen y de que sus discursos proliferen indefinidamente?
¿En dónde está por tanto el peligro?
Foucault (1980, p. 11).

En este artículo se analiza la especificidad de los supuestos enunciados por Unicef, en relación con la categoría de infancia durante las dos últimas décadas del siglo XX. Unicef es uno de los organismos de cooperación internacional que agencia ciertos supuestos donde se ubica la infancia como un sujeto reconocido con derechos sociales y civiles en igualdad de condiciones al adulto. La presente reflexión se ubica en el campo de los estudios que problematizan el desplazamiento cultural y político de la categoría moderna de infancia y donde se indaga por las relaciones que la han constituido, las concepciones que circulan, las formas de referirse a esta y los modelos pedagógicos del siglo XX (Naradowski, 1999; Corea y Lewkowicz, 1999; Carli, 2006). En sintonía con esta perspectiva de estudio, se asumió la tarea de comprender cómo el tipo de agenciamiento y gobierno de la infancia, promovidos por Unicef hacen parte de lo que Deleuze denomina el tránsito de las sociedades disciplinarias a las de control (1990).

De allí, que se caractericen los supuestos que desde Unicef evidencian la transformación de la infancia moderna como objeto de protección (disciplinada) a sujeto de derechos (controlada), y las implicaciones de este proceso en la cultura y la política. Por esto, la necesidad de identificar la materialidad de estos supuestos que se expresan en las campañas, los boletines, los informes, las noticias y la opinión pública que, en las últimas décadas, se moviliza a favor de la infancia.

No olvidemos que los enunciados generados por la pedagogía, la psicología, la sociología, entre otras disciplinas, han definido y construido históricamente las características particulares de tratar y nombrar a la infancia, pero, en el caso específico de Unicef, estos supuestos están permeados por aspectos jurídicos, legislativos, políticos (ciudadanía) y económicos (desarrollo y desarrollo sostenible) que se han encargado de hablar y nombrar a la infancia en el orden mundial de las dos últimas décadas del siglo XX.

Para el desarrollo de la tesis propuesta, este artículo se divide en cuatro apartados: El primero ubica históricamente el papel de Unicef en la producción y circulación de los supuestos de la infancia como sujeto de derechos. El segundo analiza los rasgos de infancia que se han configurado en la CIDN (Convención Internacional sobre los Derechos del Niño). El tercero identifica los mecanismos de control social que el discurso de Unicef posiciona. El último presenta algunas conclusiones a manera de diálogo, sobre las implicaciones de estos supuestos para la cultura y la educación.

1. La infancia de Unicef en su tránsito de objeto a sujeto

La otredad de la infancia es algo mucho más radical: nada más y nada menos que su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Y si la presencia enigmática de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habrá que pensarla en tanto que siempre nos escapa: en tanto que inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), en tanto que suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ahí está el vértigo: en cómo la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder.
Larrosa (2000, p. 167).

Este estudio se relaciona con las prácticas discursivas de la condición histórica y cultural de la infancia3 . Se parte del momento histórico en el cual la infancia pasa de ser objeto de protección, vigilancia, tutela y resguardo a ser sujeto de desarrollo, ciudadanía, participación e interés superior. Estas transformaciones obligan a pensar y reflexionar sobre la manera como nos vemos y cómo vemos a ese otro llamado infancia. ¿Qué tipo de relaciones se van a constituir a partir de este discurso sobre la infancia? ¿Cuáles son las prácticas que cotidiana y públicamente se van a ir configurando a favor de la infancia como un ciudadano? ¿Cómo entender los espacios de participación abiertos para la infancia y la concesión como
sujeto de derechos? Pensar y ver a la infancia como sujeto de derechos tiene sus implicaciones en la manera como se vienen transformando y se piensan las relaciones entre los adultos y la niñez. En este apartado se pretende tomar distancia analítica de los enunciados de Unicef, mediante la descripción y problematización del concepto de infancia que circula en el orden internacional como sujeto de derechos. Esta mirada permite asumir una postura de extrañamiento ante la naturalidad y el lugar común que viene adquiriendo este discurso. En la concepción de Unicef se estarían transformando los enunciados modernos que caracterizaron a la infancia, cuando esta se asumió por parte del Estado como objeto de protección, mientras que en el discurso contemporáneo se asume como sujeto de derechos. En el primer caso la infancia se percibía como una condición de minoría de edad, un periodo del a vida que debía dedicarse a la educación (a la cultura ilustrada) y a la preparación de los menores para el acceso al mundo de los adultos, una etapa para la formación de hábitos y el disciplinamiento del cuerpo. Estos son, en últimas, los rasgos de definición de la formación del hombre burgués. En el segundo caso la infancia ya no está a la espera del mundo adulto; se agencia su participación en los espacios públicos y las decisiones de los niños forman parte de la solicitud de estos discursos en la vida cotidiana; y se promueve la formación como ciudadanos activos y la garantía de sus derechos.

Las transformaciones de las sociedades capitalistas, a partir de la segunda mitad del siglo XX, y la circulación en el discurso económico y político de nociones como globalización, neoliberalismo, nuevo orden mundial y crisis social, no solo exigen adecuaciones y apuestas desde la producción económica, sino la producción de nuevas formas de ver al sujeto, de entender el gobierno y la formación de las futuras generaciones. Esos cambios tienen repercusiones en las estrategias de regulación y control de la sociedad y el establecimiento de maneras sutiles, pero efectivas, de producción del sujeto infantil. Es un momento que expresa la tensión entre la mirada que asumió a la infancia como un objeto de protección e intervención del Estado en las relaciones y las acciones con el niño y la desregulación de la presencia estatal que lleva implícita la garantía de una serie de derechos al niño como sujeto que los recibe y los exige, a partir de su nueva condición, en particular jurídica.

Es importante considerar cómo los derechos del niño no son el producto de la buena voluntad de los países miembros de las Naciones Unidas; estos derechos y esta concepción de la infancia son producto de las condiciones históricas y políticas que hacen posible la emergencia de estos supuestos. El énfasis en los derechos de los niños, durante la década de 1990, expresa algo sobre la configuración de la noción moderna de infancia, sobre los nuevos ámbitos de definición y producción. También señala las relaciones de poder y cómo el discurso provoca y forma los objetos que nombra, de acuerdo con las maneras como lo hace. Este análisis se sitúa en el plano de mostrar cómo los fenómenos asociados a la infancia –sus supuestos, sus códigos, sus identidades– no son naturales, fijos o inevitables. Estos se convierten en un complejo proceso de definición, en tanto la infancia es constantemente producida. De acuerdo con Bujes (2002):

(…) los significados atribuidos a la infancia son el resultado de un proceso de construcción social, dependen de un conjunto de posibilidades que se conjugan en determinado momento de la historia, son organizados socialmente y sustentados por discursos no siempre homogéneos y en permanente transformación. Estos significados no resultan, como quieren algunos, de un proceso de evolución […] son moldeados en el interior de relaciones de poder y representan intereses manifiestos de la Iglesia, el Estado, la sociedad civil […] (p. 24).

Además del análisis sobre lo que se dice y pasa con la infancia de Unicef, se pretende mostrar cómo, en este caso, lo que se viene proponiendo es otra forma de moldear las conductas y las categorías que se tienen de la infancia. Se trata de poner en cuestión las formas de la voluntad de verdad y del conjunto de instituciones y de prácticas que hacen posible la infancia como constructo histórico. Pensar la infancia para preguntar de dónde proviene, a qué intereses de poder está conectada y cómo ellos están implicados en su producción (Bujes, 2002).

a. Objeto de protección y disciplinamiento
Desde comienzos del siglo XX hasta la década de 1970, el discurso de las políticas sociales, el orden jurídico, los programas de atención social (salud, educación, alimentación y nutrición) y los acuerdos internacionales asumían a la infancia como un objeto social de protección e intervención. Se concebía al niño como un “objeto pasivo de protección y cuidado, beneficiario de políticas y programas dirigidos hacia él, a la espera del futuro que lo convierta formalmente en ciudadano, en otras palabras, el niño no tiene presente” (Pérez, 1999, p. 1). Esta definición estaba ligada a un orden de prácticas, políticas e intervenciones que aseguraban el papel del Estado en el gobierno y producción de la población. En el gráfico 1 se ilustran las categorías y relaciones de la circulación discursiva de la infancia como objeto de protección.

La producción y circulación discursiva de la concepción de infancia como menores han utilizado la noción
Circulación discursiva
De
1950 – 2000

Objeto de Protección
Lógica Doctrina de la situación irregular

Tutela Protección

Vigilancia Resguardo

Pobres, abandonados, infractores
Gráfico 1. Circulación discursiva de la infancia como objeto de protección

de inimputabilidad, que en palabras de Gatica y Chaimovich (2002) significa que “el niño no tiene capacidad de conocer lo justo o actuar en consecuencia con este conocimiento” (p. 2). Este enunciado en los discursos jurídicos y políticos del periodo consideraba al niño como un irresponsable, un ser diferente a un adulto normal. En las legislaciones de América Latina y Europa que se refieren a la infancia, ella es referida como
el colectivo de menores carentes de juicio. El discurso jurídico y legislativo presenta a la infancia desde la

(…) minoridad, que está basado en la concepción del niño como un ser incapaz, irresponsable, incompleto y por ello en formación, no autónomo y dependiente,
lo que explica que los adultos mantengan con este una especie de derecho de propiedad. En él se explicita que los niños no son sujetos de derechos, sino objeto de otros sujetos que sí tienen derechos, como el Estado, la sociedad, la escuela, los padres, etc. (Gatica y Chaimovich, 2002, p. 2).

En este contexto, el Estado adquiere funciones centrales en la protección, cuidado y responsabilidad de la niñez pobre, a quienes nombrará como menores, con el significado de menos que, en relación con el adulto. Este tipo de política estatal es asumida en la lógica de la doctrina de la situación irregular, dirigida fundamentalmente a la niñez pobre, abandonada, inadaptada e infractora (García Méndez, 1990b). En este discurso se enuncian diferencias entre la niñez de acuerdo con la condición familiar y social, por un lado están los viven en los hogares y con sus padres, que se reconocen como niños; por otro lado están los
que son abandonados y ubicados como en peligro moral y material, los infractores, a quienes es aplicado el concepto de menores (Muel, 1991).

El papel del Estado estará condicionado a brindar la protección para los niños pobres y abandonados, generando dispositivos de vigilancia y regulación para aquellos inadaptados frente a las normas, la escuela, el orden y la sociedad. En este discurso jurídico no se producen ni circulan los enunciados para nombrar a la infancia como sujeto de derechos. Esta es producida como un objeto para ser protegido y disciplinado. Según Anthony Platt (1988) (citado por Gatica y Chaimovich, 2002, p. 3), el Estado se presenta con la capacidad de salvador de los menores. La intervención social vinculada a esta concepción fue caracterizada por Platt como el movimiento “Los salvadores del niño”, que ha significado el desconocimiento y recorte de sus libertades civiles y de su vida privada. El autor señala que los menores eran tratados como seres naturalmente dependientes, que requerían vigilancia constante y omnipresente. Argumenta en su obra que aunque a “Los salvadores del niño” les interesara retóricamente proteger a los menores de los peligros morales y materiales que presentaba una sociedad, cada vez más urbana e industrializada, sus remedios agravaban el problema.

b. Sujeto de derechos y control social
A partir de la década de 1980 emerge con fuerza otro enunciado, en relación con la concepción jurídica y política de la infancia, y este se materializa en la noción de infancia propuesta por la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN, 1990). En esta se evidencia cómo la niñez es asumida bajo la condición de sujeto de derechos; el reconocimiento de su ciudadanía y un mayor compromiso de la sociedad formarían parte de una nueva política de agenciamiento y gobierno de la población. Esta etapa se caracteriza por definir la protección integral de los derechos de la infancia, como ciclo vital de los seres humanos que va del nacimiento a los 18 años, y es entendida como:

(…) un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. Reconociendo como antecedente directo la Declaración Universal de los Derechos del Niño, esta doctrina condensa la existencia de cuatro instrumentos: a) la Convención Internacional de los Derechos del niño. b) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la justicia juvenil (reglas de Beijing) c) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para los jóvenes privados de (…) un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. Reconociendo como antecedente directo la Declaración Universal de los Derechos del Niño, esta doctrina condensa la existencia de cuatro instrumentos: a) la Convención Internacional de los Derechos del niño. b) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la justicia juvenil (reglas de Beijing) c) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para los jóvenes privados de libertad. d) Las directrices de las Naciones Unidas para la administración de la justicia juvenil. (García Méndez, 1990b, p. 38).

En el gráfico 2 se ubican las categorías y relaciones de la circulación discursiva de la infancia como sujeto de derechos.

Esto es, para algunos, la emergencia de unos supuestos sobre la infancia, la cual traería una importante revolución cultural. Tesis propuesta por Alessandro Baratta (1995) (citado por Gatica y Chaimovich, 2002), cuando define este proceso como “una larga marcha que puede ser resumida con el pasaje de la consideración del menor como objeto de la compasión-represión, al niño y al adolescente como sujeto pleno de derecho” (p. 3). En este discurso, la infancia se define como un sujeto de derechos especiales, hasta el punto de estar dotado con una protección complementaria, al agregar otros derechos que van más allá de los correspondientes a todas las personas. Esta mirada apuesta por el reconocimiento de las necesidades de niños como derechos fundamentales y señala la superación de los enunciados precedentes, en donde se concebían “los derechos de los niños/niñas como diferentes de los derechos de los adultos” (Baratta, 1995, citado por Gatica y Chaimovich, 2002, p. 3). De acuerdo con esto, el niño se presenta como un sujeto preparado, responsable, acabado, autónomo, emancipado y, encima de todo, como sujeto de derechos. Así, la infancia dejaría de

Circulación discursiva de
1980 – 2000

Sujeto de derechos

Lógica de Derechos Doctrina de la protección
Integral

Desarrollo Infantil Interés superior

Ciudadanía Participación

No hay distinción de la condición social del niño

Gráfico 2. Circulación discursiva de la infancia como sujeto de derechos

ser menos que el adulto y se ubicaría en igualdad de condiciones jurídicas y políticas.

Esta visión del niño pretende dar estatus activo al papel de éste en el desarrollo de su identidad, de la familia, la comunidad y el entorno. Las categorías y relaciones promovidas por Unicef consideran el desarrollo de la infancia solamente cuando adquiere la condición de sujeto de derechos.

Esta lógica ubica a los niños y a los adultos como sujetos en igualdad de
condiciones jurídicas, políticas y culturales 4. Es decir, “no asume a la niñez como una etapa de preparación para la vida: sino como la vida misma de la persona” (Pérez, 1999, p. 1). En esta perspectiva, la socialización de la infancia se entiende como las formas en las cuales el ambiente afecta a la infancia, a la vez que esta tiene la posibilidad de influir en el medio. Se trata de la promoción de la formación y socialización de estas nuevas generaciones mediante procesos en los cuales,

sin forzar su propia evolución, desarrollando de manera paralela su autoestima y seguridad, su responsabilidad e independencia, el niño debería ir paulatinamente conociendo, cuestionando, desarrollando, transformando, desde pequeño, una realidad que no
es capaz, aún de garantizarle la plena vigencia de sus derechos. Y es en la acción conjunta de adultos y niños que se deben crear las condiciones que permitan el logro de este cometido (Pérez, 1999, p. 1).

Esta verdad sobre la infancia se formula en diversas declaraciones, textos y documentos en donde se adjudica un lugar común y evidente del niño como
sujeto social de derechos. Autores como O´Donnell (1990), dan por sentado que a partir de la CIDN se ha transformado al niño de ser “objeto de derecho y recibir una protección especial en sujeto de una amplia gama de derechos y libertades” (p. 17). En estas posturas, la convención y su proceso de elaboración han contribuido a ampliar y hacer más dinámicas las actividades de las principales organizaciones internacionales, cuyos mandatos abarcan la protección de la niñez, entre ellos Unicef.

3. Rasgos de la infancia que se posicionan en la CIDN
Es importante partir de una ubicación histórica de lo que significan los rasgos de la infancia que se definen y posicionan en la CIDN. Desde la Segunda Guerra Mundial los derechos de los niños no fueron olvidados
y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 se puede leer: “la maternidad y la infancia tienen derecho a una ayuda y una asistencia especial”5 . Este documento sigue teniendo un carácter
declarativo y se mantuvo así hasta 1959, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó unánimemente una Declaración sobre los Derechos del Niño. Esta retomó una vez más los principios de la
declaración de la Sociedad de las Naciones y afirmó: “la humanidad debe dar a los niños lo mejor que tiene para ofrecer”, y enumeró doce derechos fundamentales que serían el marco para la CIDN.

Ahora bien, ¿cuáles son los derechos que se definen para la infancia en la CIDN? ¿Qué se dice sobre estos derechos? ¿Qué los caracteriza? Las voces que defienden los derechos del niño, mediante la Convención señalan la importancia de este proceso para superar

(…) la discusión académica acerca de la prioridad de los derechos civiles y políticos (las libertades básicas o fundamentales) sobre los derechos económicos, sociales y culturales, integrándolos armónicamente y ofrece una plataforma indiscutible para la promoción, defensa y aseguramiento de todos los derechos a todos los niños. (Albanez, 1995, p. 33).

Los supuestos de Unicef que ha expresado en la CIDN y en quienes lo han asumido como bandera política y cultural, viene reiterando la legitimidad, coherencia y práctica de los derechos humanos de los niños. En esta lógica, cuando se podría suponer que dicha afirmación es redundante, el enunciado para sostener y dar sentido a la retórica sobre los derechos es el reconocimiento de la infancia como sujeto con igual dignidad que los adultos, todo bajo el supuesto de superación de una etapa en la historia de la humanidad, en donde los niños eran tratados por la familia como un asunto privado de su exclusiva y reservada jurisdicción (Albanez, 1995, p. 36). Al indagar por los derechos establecidos en la CIDN6 , no se propone en principio una jerarquía de estos porque se argumenta la importancia de todos; no hay derechos para ser menospreciados o subestimados. Quienes elaboraron e hicieron la opción por presentar en un solo instrumento legal y jurídico los derechos de los niños, establecieron cómo se debía incluir el ámbito civil, económico, social y cultural afirmando que la CIDN7 se puede considerar como:

(…) el tratado de derechos humanos más progresista, detallado y específico adoptado por los estados miembros de las Naciones Unidas. Con la incorporación del derecho de todo niño o niña a la supervivencia y a un normal desarrollo, el acceso a la atención básica de salud y a la enseñanza primaria como mínimo, la convención cubre, por primera vez, la brecha que siempre ha mediado entre los derechos económicos y sociales y los derechos civiles y políticos (Unicef, 1996b, p. 11).

La CIDN se constituye, en las dos últimas décadas del siglo XX, en el cuerpo jurídico por excelencia, el que reúne las características y elementos más completos a la hora de proteger y brindar posibilidades de desarrollo individual y colectivo a la infancia. Según este discurso, los derechos de la infancia y la adolescencia aparecen como necesidades elevadas a la categoría jurídica. Esto implica para los Estados, según Feldman (1998), que el orden jurídico nacional y el internacional están regulados a partir de la firma y declaración de la CIDN, por la primacía del tratado internacional y su validez constitucional en el ámbito nacional, porque se le “asigna prioridad a los tratados internacionales frente a la ley interna en el ámbito
del derecho interno, y esto es un reconocimiento de la primacía del derecho internacional por el propio derecho interno” (Feldman, 1998, p. 25).

Los Estados están obligados al cumplimiento de sus responsabilidades con la niñez, mediante la creación de mecanismos para asegurar su participación en la demanda de sus derechos, lo cual garantizaría “la protección integral de niños, niñas y adolescentes porque combina en un solo cuerpo de derechos los de supervivencia, desarrollo, protección y participación.

Todos relacionados entre sí e interdependientes” (Unicef-INNFA, 1996, p. 15). La CIDN, asumiría el carácter de síntesis de los contenidos programáticos a la hora de superar las anteriores declaraciones internacionales (Unicef, 1990c). Estos derechos para la infancia establecidos, desde lo civil hasta lo social, no se conciben como una serie de soluciones universales y restringidas a las situaciones que vive la infancia, sino que se presentan como los principios fundamentales requeridos de acciones y flexibilidad.

Por intermedio de Unicef-INNFA (1996, p. 18), se propone a la sociedad hacer necesaria y permanentemente la labor de identificar y valorar a los niños en la interpretación sistemática de sus derechos, como el conjunto de intenciones que hoy les asegura habilitarlos para la vida y la debida protección en los siguientes ámbitos:

• La supervivencia: derecho a la vida, a la salud, a un nivel de vida adecuado, a la seguridad social.
• El desarrollo integral: derecho a la educación, a preservar la identidad, nombre, nacionalidad, a no ser separado de los padres, a la libertad de pensamiento, conciencia y religión, a la recreación y la cultura.
• La convivencia familiar: afirma el rol fundamental de la familia en el ejercicio de los derechos del niño y en la provisión de un nivel de vida adecuado.
• La participación, consulta y expresión: derecho a la libertad de expresión, derecho de opinión en los asuntos que le conciernen.
• La libre asociación y la libertad de celebrar reuniones pacíficas, a desempeñar un papel activo en la sociedad en general.
• La protección especial en situaciones de violación o amenaza de derechos.
• La protección contra la explotación económica y el trabajo.

En las discusiones sobre la importancia, enfatizada en la CIDN, de no imponer de manera vertical y hegemónica estos derechos, se enuncia cómo estos deben ser convertidos en un instrumento flexible y adaptado a la complejidad y a la diferencia. La defensa de este documento se formula “en unos términos lo suficientemente generales como para integrar de manera considerable la normativa local, siempre que esta no resulte perjudicial para el bienestar de la infancia” (Barlan, et al., 2004, p. 32). Se configura una nueva forma del derecho constitucional inspirada en la CIDN que abre las puertas para la reformulación de un nuevo pacto social para hacer de los niños y los adolescentes los sujetos activos de su pleno desarrollo (García, 1998, p. 15).

En la Tercera Reunión Ministerial Americana de Infancia y Política Social se señala cómo a partir de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, los países han procedido a manifestar de forma explícita el reconocimiento “a los niños, niñas y adolescentes, como sujetos activos y protagónicos de derechos, lo cual se expresa en nuevas formas de formulación, aplicación y evaluación de las políticas
sociales” (Unicef-Ministerio de Cooperación y Planificación de Chile, 1996). Este documento hace explícita una postura histórica en la cual es la humanidad la que ha ido evolucionado en el reconocimiento de la condición de sujeto de derechos para la infancia. También se dice cómo esta dinámica se inicia en los países

con aplicación de los derechos civiles y políticos (derecho
a nombre, libertad de expresión, libertad de culto, derecho a la participación política, a elegir y ser elegido, entre otros), hacia el reconocimiento de los derechos sociales, económicos y culturales (salud, vivienda digna, acceso al trabajo, seguridad
social, educación de calidad, recreación entre otros), y hacia aquellos formulados en consideración a la especificidad del sujeto (derechos de niños, niñas y adolescentes, mujeres, pueblos originarios, personas con discapacidades, entre otros) (Unicef- Ministerio de Cooperación y Planificación de Chile, 1996, p. 10).

Unicef y Unesco van a insistir sobre el hecho de que los derechos de la infancia no pueden ser vistos “como una opción, o una expresión de amabilidad o caridad”. Son el requisito para que las sociedades y los Estados contemporáneos cumplan con las obligaciones, actitudes y responsabilidades generadas por la nueva condición de la niñez, “expresión de solidaridad e igualdad con la cual se empodera a los niños y los adolescentes para que puedan participar activamente en el mejoramiento de su situación y procesos más amplios de cambio social” (Unesco- Unicef, 1987).

1. Publicado en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 89-101
2. Profesor de planta del Departamento de Ciencias Sociales – Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: wilaracostaj@gmail.com / wacosta@pedagogica.edu.co
3. El estudio histórico y sociológico de la concepción de infancia como sujeto de derechos, se hizo a partir del enfoque analítico, genealógico y arqueológico propuesto por Foucault (1980; 1983). Perspectiva pertinente en el proceso de desnaturalización y complejización de las nociones comunes y dadas como supuestas en relación con la concepción contemporánea de infancia (Varela y Álvarez, 1991; Narodowski, 1999). Al realizar esta investigación sobre la concepción de infancia como sujetos de derechos, se cuestionaron las formas cómo se configura este estatuto de infancia, en el marco de relaciones de poder-saber.
4.Con el Decreto 2737 del 28 de noviembre de 1989, Colombia aprobó el Código del Menor (primero en el mundo), como garantía de la inclusión de las normas y principios básicos de la Convención dentro de la legislación nacional. Sus objetivos están enunciados en el artículo 1 de dicha codificación, que dice: “consagrar los derechos fundamentales del menor”. En los artículos 2 al 17 quedaron consagrados todos los derechos del menor (Arias Londoño, 1996, p. 226).
5.Los antecedentes, en términos de declaraciones y formulaciones políticas sobre los derechos de la infancia en el siglo XX, tienen que ver con la creación del Comité para la Protección del Niño en 1919, que cuestionó por primera vez la soberanía estatal en relación con el tema de los derechos del niño, pues con la Declaración de Ginebra, en 1924 por la Sociedad de las Naciones, sociedad que redactó el primer intento de documento de carácter mundial sobre los derechos del niño, no se reconocían los niños como sujetos de derechos y no era de obligatorio cumplimiento por parte de los Estados, a pesar de que se “defendía el derecho del niño a una existencia material decente y terminaba en una invitación para que se educara al niño con el sentimiento de que sus mejores cualidades debían ser puestas al servicio de sus hermanos y hermanas” (Meirieu y Develay, 1992, p. 76).
6. En esta perspectiva es importante tener en cuenta que la “Declaración Universal de Derechos Humanos había establecido el derecho del niño a cuidados y asistencia especiales y su derecho a la educación. Pero como miembro de la familia humana el niño tiene los derechos que el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos reconoce a todas las personas: derecho a la vida, a no ser sometido a torturas ni a esclavitud; a no ser explotado; a la salud, a la educación; a un nombre y nacionalidad, y a la protección que su condición de menor requiere” (Albanez, 1995, p. 37).
7.Se incluyen en los derechos civiles: derecho a un nombre, nacionalidad, a la preservación de la identidad, libertad de opinión, información, conciencia y religión, prohibición de la tortura, de la pena capital y de la cadena perpetua; separación de los adultos en los lugares de detención y otros más. En los
derechos económicos, sociales y culturales se incluyen: el derecho a la sobrevivencia y desarrollo; a la protección contra la explotación económica y sexual; a los más altos niveles de salud posibles; a la educación; a un adecuado nivel de vida; a la seguridad social; al descanso, al juego y a utilizar su propia idioma, entre otros.

3. La Educación Intercultural en la práctica escolar o cómo construir la convivencia en una escuela inclusiva e intercultural

20 mayo 2013

NOTA: este título y contenido forma parte del Artículo titulado: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Autor:Juan José Leiva Olivencia

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Si al analizar los discursos que existe entre el profesorado ante la presencia de alumnos inmigrantes en el sistema educativo, y en definitiva, ante la inmigración, se constata la gran diversidad de opiniones y percepciones al respecto, no ocurre menos cuando se indaga en los discursos procedentes de las familias, tanto inmigrantes como autóctonas (Leiva, 2010). Por una parte, aparecen aquellos relatos que muestran el claro respeto hacia la diversidad cultural y que además consideran que es positivo y enriquecedor para sus hijos las relaciones interculturales.

Y, por otra parte, también hay familias reticentes al intercambio cultural, no tanto por las connotaciones específicas de índole cultural o identitaria, sino sobre todo por las posibles repercusiones que dichas connotaciones pueden influir en el rendimiento académico de sus hijos y el nivel educativo de los centros escolares.

Según Sabariego (2002) la educación es una construcción social y dinámica que no es responsabilidad únicamente de la escuela ni tampoco de la familia; es un proceso en el que, conjuntamente, y de manera interdependiente, escuela, familia y sociedad aparecen como ejes relevantes e imprescindibles en el mismo. En torno a esta idea, que se refiere a las responsabilidades de los diferentes agentes en los procesos educativos, es necesario prestar atención a la participación de padres y madres en las escuelas interculturales e inclusivas. Es cierto que la falta de participación familiar, el escaso protagonismo y compromiso de algunos padres y madres de alumnos en la educación de sus hijos se muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que los padres tienden a delegar exclusivamente la educación de sus hijos en la escuela, lo que constituye una dejación o desinterés de su responsabilidad familiar en la tarea educadora.

Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una educación intercultural auténtica puede ayudar, no sólo al alumno sino también a la propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad, haciéndoles ver la importancia de establecer vínculos comunicativos de encuentro e interacción cultural, donde su participación y e implicación en las acciones desarrolladas en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre todo cuando el fenómeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.

La práctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales. En primer lugar, la concepción pedagógica que tienen los docentes sobre el significado de la interculturalidad, y en segundo lugar, la formación intercultural del profesorado. Estos dos aspectos son básicos para entender que, en la actualidad, la práctica de la educación intercultural es muy diversa y heterogénea, y que la traducción de los principios y valores de la educación intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es, entre el deseo de ser una propuesta pedagógica crítica, y la realidad de ser una prolongación de un tipo específico de educación compensatoria.

Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la necesaria posibilidad de afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Y que esta afirmación se realice mediante un proceso donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoración crítica (Aguado, 2003). Es así como, desde la expresión de la diversidad, la relación intercultural puede construirse en un medio de cohesión e integración social. Y, lo más difícil, el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilita la interacción cultural en condiciones de igualdad de oportunidades. Según Díaz-Aguado (2002), uno de los problemas que se manifiesta a la hora de establecer relaciones y vínculos interculturales ha sido la relevancia que hemos otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos que nos unen, que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental: todos somos personas que tenemos múltiples identidades personales. Precisamente ese debe ser el fundamento de la educación intercultural, es decir, para que ese deseo de respeto y de entendimiento pueda transformarse en una realidad será necesario que todos los alumnos, que todas las personas se sientan valoradas, apreciadas y aceptadas por quiénes son y no únicamente por su procedencia y cultura de pertenencia.

Por todo ello, el centro educativo intercultural, la escuela intercultural, debe ser un espacio privilegiado de vida cultural y comunitaria. Es decir, los colegios e institutos de un barrio deben constituirse en centros generadores de participación comunitaria, ser permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar diversa, compleja y dinámica. La escuela intercultural e inclusiva debe apostar claramente por la transformación crítica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de diversas expresiones éticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe ser la generación en la escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se debe pasar de los procesos de enfatización positiva de la diferencia cultural a la valoración global de una cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una escuela más democrática, equitativa, solidaria y crítica (López Melero, 2004). La escuela no sólo debe generar conocimiento significativo, también ciudadanía crítica e intercultural, de ahí la importancia de que los centros educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a su apertura a la comunidad.

Los centros escolares deben superar la celebración de las festividades extraacadémicas desde posiciones exclusivistas y de puertas para adentro. Más bien al contrario, las instituciones educativas deben implicarse en la generación de comisiones y diversas instancias participativas ampliamente representativas de la comunidad educativa, donde participen madres y padres, inmigrantes y autóctonos, asociaciones y entidades sociales, clubes juveniles, etc. El objetivo debe plantearse en términos de comunidad, de una educación intercultural dirigida a promover la participación comunitaria en la escuela, de tal manera que se negocie, se reconstruya y se gestione eficazmente las diversas actuaciones escolares (formales y no formales) para que la escuela sea un espacio de encuentro en torno a las acciones educativas interculturales
compartidas y comunitarias de todos y para todos.

En este marco de reflexión pedagógica, inscribimos algunas reflexiones de docentes que tienen una visión crítica de la interculturalidad. Una visión que va más allá de la educación compensatoria y de la educación para la paz. En efecto, la educación intercultural se postula como un enfoque pedagógico transformador al considerar la educación como una construcción eminentemente social y comunitaria. Por esta razón, este posicionamiento inclusivo es el que apuesta para que el docente participe activamente no solamente en el plano meramente escolar, sino también en el plano de la participación y la vida política local. En verdad, no es descabellado plantear que el profesorado, como primer agente social que recibe el impacto de la inmigración en la escuela, tenga una voz privilegiada que deba ser oída en el diseño de políticas públicas (socioeducativas) sobre cómo afrontar la inclusión social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en la comunidad.

Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montón (2004) ya apuntan a cómo la participación de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada día más relevante, sobre todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en términos generales, son más susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa índole por parte de estas instituciones (ONGs, AA.VV.s…). El problema es que el profesorado se mueve a menudo en un sistema de comunicación cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le suscita la falta de dominio de algunos temas de actualización pedagógica (Irvine, 2003). Así mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didáctico que le ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podrían colaborar en la transformación intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada día acuden con más frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todavía persiste la idea de que la institución escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la elaboración de materiales didácticos externos o bien la realización de algún tipo de actividad puntual –generalmente lúdica– en el contexto educativo formal. En todo caso, sí tenemos que confirmar que estas entidades no sólo trabajan en horario extraescolar, sino que ya actúan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participación a la institución educativa. El reto está en consolidar este trabajo a través de dos estrategias metodológicas de enorme potencialidad educativo: la acción tutorial del profesorado y el aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formación del profesorado en competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carácter interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es básica y se viene desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo más en la educación en valores o como tema transversal. No obstante aparece con fuerza la necesidad de imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y también implicando acciones educativas que conecten la educación con el servicio a la comunidad, esto es, que se diseñen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos más cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc…) para la promoción de la interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigración en el barrio, analizar la integración del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc…)