El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad // Entrevista a Andy Hargreaves1 (I)

POR CLAUDIA ROMERO2

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[1] *Sociólogo inglés residente en Canadá. Actualmente ocupa la Cátedra de Educación Thomas More Brennan de la Lynch School of Education del Boston College (Massachusetts, Estados Unidos). Durante quince años (1987-2002) fue co-director y profesor del Centro Internacional para el Cambio Educativo (ICEC), en el Instituto de Ontario para Estudios en Educación (OISE) de la Universidad de Toronto, Canadá. En los comienzos de su carrera dio clases en escuelas primarias inglesas. Es autor de más de treinta libros y de numerosos artículos que han sido traducidos y se distribuyen por todo el mundo. .

2.Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación y doctoranda en Educación de la Universidad Complutense de Madrid, España; Especialista en Asesoramiento escolar y capacitación docente; Consultora institucional. E-mail: claudiaromero@fibertel.com.ar

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Precisando conceptos

—En su libro Changing teachers, changing times. Teacher’s work and culture in the postmodernage, de 19941, usted analizaba el nuevo marco de condiciones y relaciones sociales que se ha dado en llamar “posmodernidad” y sus consecuencias sobre el modo en que se piensa y se organiza la educación escolar. Usted describía tensiones y posibilidades en ese trabajo, quisiera volver sobre ellas…

 —En ese libro yo describía un conflicto, una tensión fundamental entre dos cosas: de un lado, un mundo que había cambiado muy rápido, que había entrado en una era de gran incertidumbre, complejidad en las organizaciones, flexibilidad en la economía, mayor diversidad cultural, velocidad debido a las nuevas tecnologías, y que iba generando nuevas demandas educativas; y de otro lado, las escuelas que por su estructura y su cultura no estaban en condiciones de lidiar con estos cambios, de responder con responsabilidad a las necesidades de todos los alumnos. Frente a esa tensión imaginaba dos posibilidades: una era que las escuelas, los maestros y los sistemas educativos fueran capaces de reorganizarse para poder lidiar con esa complejidad; la otra posibilidad era que prevaleciera el temor a la complejidad y a la diversidad y se respondiera tratando de controlar todo, cayendo aún más en la estandarización.

 Esta segunda posibilidad era muy factible porque es natural que en la incertidumbre busquemos la seguridad de lo conocido; por ejemplo, volvemos a la seguridad de las cosas que pensamos nos hicieron sentir seguros cuando éramos niños, la clase de escuelas que recordamos, la clase de conocimiento que adquirimos. En este sentido la incertidumbre puede ser una enemiga del cambio.

 — A más de 10 años de la aparición de aquel libro, ¿cómo cree que se han ido resolviendo las tensiones vislumbradas entonces y cómo han afectado a las escuelas y a los docentes?

 —Yo creo que lo que pasó en los últimos diez años es que la complejidad es aún mayor. La complejidad se ha convertido en inseguridad. Más recientemente saqué un libro que hice pensando justamente en los cambios acontecidos en los últimos diez años, el libro se llama Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity2.

 Estoy convencido de que entramos en la era de la inseguridad. Inseguridad económica, por lo que está pasando en las economías del mundo, lo que le pasa a tus jubilaciones, lo que le pasa a tus ahorros; esto en Argentina lo saben muy bien. También inseguridad personal, en términos de crimen, e inseguridad nacional, en esta era de terrorismo y guerra con naciones que quedan excluidas de los beneficios del capitalismo. La inseguridad en todas sus formas genera la creencia de que no puedes depender de nadie, nadie te va a cuidar, solo puedes cuidarte a ti mismo. Y este mundo de inseguridad reclama enormes necesidades de comunidad, comprensión e inclusión.

 —De modo que, a mayores niveles de inseguridad en el contexto social, mayores necesidades de comunidad, de cuidado e inclusión escolar. Eso parece lógico y muy necesario en sociedades democráticas, pero ¿cómo se logra, cómo puede la escuela constituirse en espacio de inclusión y de construcción democrática?

 —Como ya lo decía Adam Smith, no puede haber democracia a menos que se desarrolle la capacidad de empatía con los que te rodean; ésa es la fundación emocional de la democracia. De manera que las escuelas en contextos democráticos necesitan ser comunidades, necesitan ser inclusivas, constituirse en lugares donde los maestros comprenden a sus alumnos y se relacionan con ellos de modo tal que todos accedan al conocimiento, y donde no sólo atienden a un tipo de alumno en particular, los mejores o los más inteligentes, sino a todos. Porque es cierto que estamos en la sociedad del conocimiento donde el éxito como nación, como organización, como individuo, depende de nuestra habilidad de crear el conocimiento, de inventarlo. Pero nuestro futuro como sociedad depende de lo que se llama “inteligencia colectiva”, la inteligencia de toda la comunidad. En este sentido, todos los estudiantes de todas las clases sociales necesitan tener la oportunidad y la expectativa de desarrollar todo tipo de capacidades. Las escuelas tienen que poder enseñar a todo tipo de alumnos, no sólo a unos pocos, y para eso hay que poder ser muy creativo y flexible. Sin embargo, lo que vemos es que se optó por la posibilidad de la estandarización escolar y esto es exactamente lo opuesto a lo que necesitamos en términos de creatividad y flexibilidad y en términos de comunidad e inclusión.

 —Sin embargo, en la base de la estandarización, puede estar el deseo legítimo de alcanzar mayores niveles de calidad educativa. ¿Por qué dice que la estandarización escolar atenta contra la construcción de escuelas democráticas?

—Porque la estandarización significa concentración del poder en las burocracias, restringe la profesionalidad de los docentes y socava la autonomía. Y además en realidad, alimenta la exclusión, porque no es posible que todos los alumnos alcancen los estándares. La estandarización significa uniformidad en el curriculum, un curriculum enfocado no en crear conocimiento, sino centrado en contenidos que puedan ser reproducidos y que en la práctica se concreta en la administración de muchas y toscas pruebas de evaluación sobre matemática y lengua básicas. Lo que los chicos encuentran allí son factores de desconocimiento y unos criterios homogéneos de rendimiento.

 —En una investigación3 que usted dirigió sobre la reforma curricular aplicada a las escuelas secundarias de Ontario, Canadá, se reportan las experiencias e interpretaciones que los docentes hacen del proceso de cambio, y se describe un fenómeno que muy gráficamente han denominado como “el curriculum karaoke”. Durante un tiempo los docentes trabajaron duramente para ajustarse a un ritmo y a un guión preestablecido. Se sentían abrumados porque no lograban “aprender la letra” y desmoralizados porque su experiencia era descalificada. Buscaban apoyo y encontraban presión y sentían que serían culpabilizados si los resultados no eran buenos. Como consecuencia de esta experiencia traumática, se terminó por inhibir el impulso innovador que muchos docentes tenían al principio. Como señala Popkewitz, muchas reformas terminan reforzando las tendencias más conservadoras.

 —Ese es el efecto más sobresaliente de la estandarización sobre los docentes: dobla sus espaldas. Hemos recreado el siglo XIX de muchas maneras y en muchos países. En gran parte de Norteamérica, incluyendo Canadá, en todo el mundo anglosajón y también ahora en países como España y Portugal, hay un movimiento masivo hacia la estandarización. Esa es la mala noticia. Pero la buena noticia es que los países que han comenzado este proceso tempranamente, como Inglaterra y Australia, que comenzaron en la última parte de los años ochenta, han descubierto ya los problemas de la estandarización y comienzan a pensar en otras posibilidades. 

Uno de los efectos más importantes de la estandarización es que los maestros comienzan a dejar la enseñanza o directamente no quieren entrar a la profesión. Particularmente en Inglaterra y Australia, y también en Canadá, la mayoría de los maestros tienen mi edad, son mayores, están pensando en jubilarse. Muchos de los maestros están yéndose y nadie más quiere ser maestro. En esa investigación que tú mencionas recogimos que los profesores aconsejaban a los alumnos no entrar a la profesión docente. Nadie quiere meterse en un mundo estandarizado, regulado, que no valora el profesionalismo de los maestros.

 Entonces, frente a la crisis de reclutamiento para la enseñanza, estos países que han atravesado la experiencia de la estandarización no quieren pero deben renunciar a ella. Tienen que dejar que algo de poder vuelva a los profesionales y se aleje de la burocracia. Tienen que crear más desarrollo profesional. En Inglaterra actualmente hay más desarrollo profesional, hay dinero para la investigación, hay dinero para el intercambio de docentes entre países, hay dinero para crear redes de aprendizaje profesional, hay muchas iniciativas ahora para apoyar el juicio profesional de los docentes. Los contenidos han sido reducidos y las evaluaciones han sido reducidas. Esto es empezar con un cambio más democrático. Esto significa que la estandarización no continuará para siempre y que la estandarización no será la muerte de la educación pública, es decir, la que con menos recursos tiene que compensar las diferencias más grandes. Hay todavía una lucha esperanzada y la gente tiene que aprender de esta lucha, no sólo los gobiernos o los profesionales de la educación, toda la gente.

4. La Educación intercultural en la encrucijada de caminos

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
Juan José Leiva Olivencia
Publicado en: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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Tal y como ponen de manifiesto diferentes estudios e investigaciones (Aguado, 2003; Jordán, 1999 y 2007; Soriano, 2004 y 2008), la interculturalidad es concebida como una propuesta educativa reflexiva de enorme interés y potencialidad para los docentes, pero su traducción en la práctica escolar está llena de contradicciones y ambigüedades, que nos hacen repensar la interculturalidad desde diferentes enfoques –y significados– para comprender el pensamiento pedagógico que el profesorado tiene acerca de esta propuesta de acción educativa. Sin embargo, el profesorado de nuestro país es consciente de la necesidad que existe de construir escuelas que sean verdaderos espacios de diálogo intercultural, y donde la cultura de la diversidad sea un pilar básico de una educación que forme a ciudadanas y ciudadanos democráticos y respetuosos en la diversidad social y cultural. Exponemos ahora algunas consideraciones sobre ello a partir de las conclusiones de un estudio reciente sobre educación intercultural desarrollado en la provincia de Málaga (Leiva, 2007).

En primer lugar, el profesorado se encuentra comprometido con que los principios de la interculturalidad impregnen y formen parte necesariamente de los principios educativos de sus escuelas, y que las actividades interculturales son fundamentales para favorecer la integración efectiva del alumnado inmigrante.

“Hoy en día es básico y además es necesario abrir el colegio a la comunidad para que todos puedan participar de esa riqueza que supone que tengamos un colegio donde lo normal sea precisamente la diversidad, la diversidad de colores a todos los niveles, ¿no? Aquí cuando viene alguien de fuera a ver y a conocer el centro, siempre me dicen que el colegio parece la ONU, pero yo creo que trabajamos la interculturalidad mejor porque es una manera de entender la educación, de entender a la gente que viene de fuera y de entendernos a nosotros mismos…., no se trata de estar juntos sino de aprovechar en el colegio esa diversidad de todos haciendo cosas en ese sentido intercultural, de intercambio y fusión entre todos” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En segundo lugar, podemos apreciar un cambio muy significativo e interesante en relación al concepto de interculturalidad, y es que el profesorado se expresa positivamente al entender que las actividades interculturales tienen que dirigirse a toda la población escolar, esto es, no solamente al alumnado inmigrante sino a todo el alumnado sin ningún tipo de exclusión. Esto, sin lugar a dudas, es una idea clave que podemos extraer de los datos (tanto cualitativos como cuantitativos) en nuestro estudio, y que nos ofrece una orientación manifiestamente favorable a considerar la interculturalidad desde una dimensión más abierta, optimista y comprometida con toda la comunidad educativa.

“…a mí la interculturalidad me ha abierto muchas luces, es cierto, que a veces me da miedo, es decir, que no sepamos realmente trabajar bien. Aunque sabemos que la solución de muchas de las problemáticas del centro pasa por la interculturalidad, es decir, por compartir valores culturales distintos, ni asimilación ni dejación de valores ni multiculturalidad…, está en esto, está en el diálogo, está en la convivencia diaria, pero compartiendo, respetando, porque todo lo demás es formar guetos…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Existe un alto grado de compromiso por parte de los docentes en desarrollar acciones educativas interculturales. De hecho, el perfil del profesorado que trabaja en las escuelas interculturales es cada vez más el de un profesorado implicado y concienciado en desarrollar ideas pedagógicas innovadoras y transformadoras. En este sentido, estos docentes consideran que los alumnos/as inmigrantes necesitan sentir “valorada su cultura (…), que el curriculum que se diseñe en cualquier tipo de centro tiene que responder a la diversidad cultural, y la diversidad cultural significa responder a los valores culturales y a las características de cada uno de ellos” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En tercer lugar, la participación de las familias inmigrantes en la escuela tiene cada día un mayor peso e influencia en el contexto escolar, sobre todo cuando son invitadas a algunas actividades donde se valora la diversidad cultural como un aspecto positivo y enriquecedor para la convivencia escolar. Por ejemplo, en las semanas o jornadas interculturales, el profesorado y la comunidad educativa en su conjunto invita a las familias inmigrantes y autóctonas para que participen diversas actuaciones interculturales que están contempladas en los
proyectos educativos de los centros que acogen a un número significativo de alumnado de origen inmigrante. Además, la participación de estas familias es un aspecto muy valorado por el profesorado de estos centros escolares.

“…contar con el apoyo de la familia. Es decir, la participación y el apoyo de las familias es fundamental. Ante cualquier situación, ya sea positiva o negativa, tenemos que contar con ese apoyo familiar, que seguramente nos cuesta, pero que va a permitir conseguir un mayor resultado con el alumnado y va a mejorar la convivencia, una convivencia donde sea vivida la diversidad como algo enriquecedor” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En cuarto lugar, otra conclusión que se desprende de nuestro estudio es que el profesorado concibe la educación intercultural en términos de reflexión profunda sobre la educación actual, es decir, es una opción pedagógica que emerge con fuerza a partir de la reflexión sobre la actual situación de creciente diversidad cultural en las escuelas. Sin embargo, hay que decir que son muchos los profesores que opinan que la interculturalidad no solamente puede quedarse en el aspecto reflexivo, sino que también tiene que dar una respuesta práctica y ajustada a la realidad educativa compleja que se vive en las escuelas de diversidad. Ahora bien, es cierto que todavía son pocos los docentes que contemplan la interculturalidad como una propuesta crítica y transformadora en educación. Sin embargo, existe una creciente tendencia a concebir la interculturalidad no solo en términos de conocimiento cultural (dimensión cognitiva), sino que los aspectos afectivos (dimensión emocional) también sean considerados como claves fundamentales para llevar a la práctica una auténtica educación intercultural.

“Se trata de aprender a mirar al otro, no sólo de conocer diferentes elementos o costumbres características, sino de comprender y respetar al otro, y entender cómo se siente y qué marco cultural define sus actuaciones” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

En quinto lugar, hay que señalar que diferentes agentes de la comunidad educativa valoran muy positivamente la diversidad cultural que implica la acogida de alumnado inmigrante en sus centros educativos, y esto es confirmado por una orientadora que afirma que “los niños de otras culturas son una gran riqueza (…), y son buenos alumnos, la mayoría, son niños más centrados, (y) no tienen ningún tipo de conflictos violentos”1Sin lugar a dudas, ésta es una idea relevante en nuestro estudio, ya que se confirma la aceptación y valoración positiva de las diferencias culturales por parte de los docentes de las escuelas intercul turales. Igualmente, nos indica una tendencia que hemos podido confirmar en nuestro estudio y en otros trabajos recientes de investigación (Merino, 2003; Soriano, 2008), y es la idea cada vez más extendida entre el profesorado de que el alumnado inmigrante es un buen alumnado en términos generales, con predisposición al estudio y a un comportamiento correcto y respetuoso con las normas de convivencia en nuestras instituciones escolares.
“Pues mira, hay de todo; sobre todo, viendo un poco el tema de los alumnos mayores, porque aquí son chiquitillos… Pero, viendo el tema profesional desde la vertiente de mis mayores -vaya, los de Instituto-, yo veo las salidas profesionales… Hay un abanico muy amplio, es decir, desde niños que pueden estudiar lo que quieran, porque son muy inteligentes, sobre todo tengo varios alumnos ucranianos, rusos, que son maravillosos, terminan con sobresaliente, superan a los españoles y todo… Entonces, yo sé que, ésos, lo que quieran. Yo tengo una niña ucraniana, que llegó en Septiembre, o sea, un trimestre conmigo, que ya está en su clase en horario total, es una maravilla. El año pasado también tuve dos búlgaras igual… Y esa niña puede hacer lo que quiera…” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL)

Esto ha sido confirmado en distintos estudios realizados en la provincia de Málaga, y no se refieren especialmente al alumnado inmigrante de la Costa (ingleses, franceses o alemanes), sino fundamentalmente a alumnos y alumnas de origen magrebí y de origen latinoamericano (Ruiz, 2005; Rascón, 2006).

En este sentido, son muchos docentes quienes consideran que educar en la interculturalidad supone aspirar a preparar a los más jóvenes desde la convicción de que están formando a ciudadanos y ciudadanas abiertos y tolerantes de una sociedad heterogénea y plural, y en el caso concreto del alumnado culturalmente minoritario “…tienes que poner a estos alumnos para que sean ciuda danos de primera…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).
Esto supone atender a la dimensión ética de la educación, y en el caso concreto de la educación con alumnado perteneciente a grupos étnicos minoritarios, es indudable la valoración de dignidad y justicia social que implica educar a un alumnado que, en muchas ocasiones se enfrentan a situaciones de desventaja sociocultural y en riesgos de exclusión social.

La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

Juan José Leiva Olivencia / Departamento de Didáctica y Organización Escolar / Universidad de Málaga
En: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926
NOTA: Por ser un artículo extenso se publicará en 3 o 4 partes. Espero contribuya a un esclarecimiento. La experiencia es española, pero los conceptos son universales.
(I)

RESUMEN:
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de origen inmigrante al enfoque curricular compensatorio. Precisamente, el presente artículo tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, Profesorado, Escuelas inclusivas.

1. La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 460.518 en el curso 2004-2005 a 762.746 en el 2009-20010, representando el 9,6 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces acogían ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares.

Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social (Santos Rego, 2009).

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Según Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad cultural, y sobre todo, que necesita de propuestas pedagógicas que hagan posible la premisa básica de aprender a vivir juntos.

Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante, defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o incluso de las ideas preconcebidas que en
un momento dado podemos tener (Leiva, 2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de fine a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia, tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural,
sino que además posibilita el planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Así, la institución escolar se convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los valores democráticos y de la diversidad en un escenario que promueve la inclusión y la no discriminación (Echeita y Otros, 2004).

Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.

2. El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural

El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores.

No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Bartolomé, 2002).

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas docentes.

En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva, 2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo.

Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (García Castaño y Otros, 2008). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural?

Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.

– En primer lugar, tendríamos la perspectiva técnica-reduccionista. Sería aquella que plantean los docentes que consideran que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.

– En segundo lugar, la perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en centros educativos acogidos a planes de compensación educativa. Es aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su colaboración o coordinación.

– En tercer lugar, el enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural. Se asocia a un profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e intercultural.

– En cuarto y último lugar, tendríamos el enfoque o perspectiva intercultural que denominamos humanista o reflexivo. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas prácticas (abiertas, colaborativas,…)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica (Sleeter, 2005).

Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculcuralidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente ineludible.

“…nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante…, mira, sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la interculturalidad como tú me das y yo te doy…, y es mucho lo que yo puedo aprender de tu cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía…, y ahí está la riqueza, porque vamos en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos compartir…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica
los principios y objetivos de la educación intercultural (García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado.

Así pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

Consulta Temática de Educación en el Post-2015 para la Agenda de Desarrollo

Entre el 18 y 19 de marzo se realizará en Le Meridien (Dakar, Senegal) la Reunión Mundial de la Consulta Temática de Educación en el Post-2015 Programa para el Desarrollo. Este encuentro está organizado por la UNESCO y la UNICEF, con el apoyo de los Gobiernos de Canadá, Senegal y Alemania.

Jomtien – Le Meridien es el trayecto de los esfuerzos por desarrollar el programa Educación para Todos. Cada una de estas ciudades es un referente de lo que se ha planificado y comprometido entre los Estados, e instituciones asistentes, mediante Planes de Acción.

El objetivo de la reunión es examinar los progresos en la educación desde el año 2000, identificar nuevas prioridades y temas transversales, y esbozar opciones para garantizar que la educación sea tratada efectivamente en un nuevo marco de desarrollo a partir de 2015.

Es bueno recordar que el 04 de diciembre de 2012 hasta febrero de 2013 se llevó a cabo una consulta mundial sobre la educación con posterioridad a 2015. Se buscaba congregar a una amplia gama de interesados, para que aporten ideas sobre la manera de alcanzar un acceso mejor y más equitativo a la enseñanza de calidad para todos. Deben examinar los progresos logrados en la consecución de las metas de la Educación para Todos (EPT) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y coordinarán esfuerzos con miras a situar la educación en el centro de los programas de desarrollo previstos para después de 2015.

La información de UNESCO -Education Sector- nos dice que la reunión será distribuida en dos días, la mayor parte de ellos se dedicará a sesiones de grupos de trabajo para discutir las opciones para hacer frente a la educación en la agenda de desarrollo post-2015. Las recomendaciones del proceso general de consulta sobre educación serán presentadas a diversos tomadores de decisiones en debates intergubernamentales en los actos previos a 2015.

De otro lado a medida que se acerca la fecha límite de 2015 para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), el Grupo de Desarrollo de las Naciones Unidas está facilitando una «conversación global» a través de una serie de más de 50 consultas nacionales y 11 consultas temáticas globales. Esta consulta temática sobre la educación es una de estas 11 consultas temáticas identificadas como clave en la discusión global del post-2015. Estas consultas son organizadas de manera conjunta por varios organismos de la ONU y cuentan con el apoyo de Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) y otras organizaciones internacionales. Estas consultas contribuyen a guiar la reflexión sobre cómo incluir temas emergentes e influir en la agenda de desarrollo del post-2015.

1. Interesante iniciativa y propósito, pero ¿cuánto implicará el costo de esta consulta y la reunión? ¿Qué impacto tendrá en los procesos educativos de cada país? ¿Se pueden mostrar logros? Existirán otras formas de analizar los mismos problemas que tenemos en la región y otras modalidades de política que no tienen nada que ver con la política educativa nacional. No se trata de mostrar “lecciones aprendidas” -imaginativa manera usada para nombrar a la experiencia desarrollada y aplicada- ; “planificación estratégica”, en lugar de llamar simplemente planificación en función del modelo de desarrollo nacional; establecimiento de “presupuestos por resultados”, que no es otra cosa que una estrategia de gestión pública que establece una relación entre la asignación de recursos a productos y resultados medibles a favor de la población; la oferta del modelo vouchers como solución para el problema de la calidad sin tener en cuenta las evaluaciones realizadas en otros países. Se cuidan de presentarlo como una alternativa dentro de un conjunto de posibles reformas de mercado (market-based reforms) al sistema educativo(http://www.analitica.com/archivo/vam1996.12/g96.htm). Y así otras maneras de intervenir en los procesos educativos sin tener en cuenta la política que se desarrolla y los planes que cada Estado se plantea.

No sabemos si el país ha participado en estos eventos (El primer debate, que versó sobre el acceso equitativo a la educación, tuvo lugar del 10 al 24 de diciembre. Los otros tres ámbitos de discusión han sido la calidad del aprendizaje; la ciudadanía mundial, las competencias y el empleo; y la gobernanza y financiación de la educación). Existía una invitación para participar en la consulta inscribiéndose en: http://www.worldwewant2015.org/education2015. La página está en inglés.) ni si Perú participará en Le Meridien – Dakar, Senegal. La estandarización de los eventos, de los objetivos, las mediciones, hace que la educación como derecho vaya desapareciendo y tornándose en un servicio que se rige por las leyes del mercado.

2. Una entrevista que dice mucho. Se la hicieron a Olav Seim, Director del Equipo de Alianzas Mundiales de la EPT, quien respondió a la pregunta marco ¿Qué hemos aprendido desde el año 2000, cuando los dirigentes del mundo se comprometieron en Dakar a lograr entre esa fecha y 2015 los seis objetivos de la Educación para Todos (EPT)? (http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/education_for_all_unfinished_business_interview_with_olav_seim/back/18256/)

¿Qué sentido tiene la fijación de objetivos internacionales de educación?
“Cuando se trata de alcanzar objetivos ambiciosos, claros y mensurables, se pueden realizar grandes avances. Por ejemplo, entre 2000 y 2008 se lograron adelantos impresionantes en dos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) relacionados con la educación. Más de 50 millones de niños ingresaron en escuelas primarias y la paridad entre los sexos aumentó en ese nivel. En el mismo periodo, se duplicó la ayuda a la enseñanza primaria.”
¿Es posible que esos progresos den la impresión de que todo va bien en materia de educación?
“Sí, pero se trata de una impresión engañosa, porque estamos lejos de alcanzar las metas educativas. Desde 2010 el número de niños sin escolarizar sigue estable, en 61 millones, y la ayuda a la educación se ha estancado.”
¿Cabe afirmar entonces que los ODM y los objetivos de la EPT constituyen un programa inconcluso?
“Así es. Por eso los ministros de educación y otros asociados pidieron recientemente un “empujón decisivo”, en la Reunión Mundial de Educación que se celebró en la UNESCO en noviembre, con miras a acelerar el ritmo en la consecución de los objetivos de la EPT de aquí a 2015.”
¿Alberga usted la esperanza de que esa llamada a dar un “empujón decisivo” obtenga una respuesta adecuada?
“Ya ha tenido respuesta. Los países africanos que están lejos de alcanzar los objetivos de la EPT están suscribiendo un “Pacto de Aceleración de la EPT”. Además, la Iniciativa Global Primero Educación (GEFI) del Secretario de las Naciones Unidas puede desempeñar una función importante en ese “empujón decisivo”.
¿El aumento del acceso a la educación se ha logrado a expensas de la calidad?
“La atención prioritaria al acceso fue un primer paso indispensable. La calidad es una necesidad perentoria. Es preciso disponer de indicadores cualitativos adecuados para evaluar el progreso. El aprendizaje de calidad se está rezagando, sobre todo en los lugares donde escasean los maestros competentes.”
¿Cuáles son los rasgos principales de la educación de calidad?
“Dicho en pocas palabras, una educación de calidad refleja la importancia tanto de las competencias cognitivas como de las no cognitivas, tales como el aprendizaje para convivir de manera sostenible. Es una educación que debe considerarse en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida.”
¿Cree usted que ese “empujón decisivo” debería hacer más hincapié en las cuestiones de género?
“Sí. En particular tenemos que abordar los obstáculos que impiden que las jóvenes prosigan los estudios secundarios y de educación superior, especialmente porque su retención en la escuela tiene efectos muy positivos sobre casi todos los ODM.”
“De manera más general, tenemos que centrar la atención en la tarea de velar por la educación de los más pobres y vulnerables. A este fin, necesitamos operaciones más selectivas para llegar a ellos, por ejemplo, como parte de los programas de protección social.”
¿Por qué tiene la educación tanta importancia para los demás ODM?
“Por su condición de derecho humano, la educación también es fundamental para hacer realidad otros derechos y es un medio de facilitar la consecución de todos los ODM. La educación desempeña una función esencial en la reducción de las tasas de mortalidad y morbilidad, la erradicación del hambre y la pobreza, el fortalecimiento frente a los peligros naturales y la supresión de los abusos, la violencia y los conflictos armados.”
¿En su opinión, cuál es la clave para avanzar en materia de EPT?
“El sentido de pertenencia y el liderazgo nacional son fundamentales. Es preciso que la educación refleje y respete la diversidad cultural y que sea pertinente para los problemas del desarrollo nacional. De ahí la importancia de lograr la participación de todos los interesados en este proceso. También tenemos que escuchar más a los niños y los jóvenes. La educación es el pasaporte para el futuro que ellos anhelan.”

3. ¿Por qué seguir el cortejo y no ser creativos? No sabemos cuál será el resultado de la Consulta Mundial Temática sobre Educación que deberá exponerse en La Meridien – Dakar, Senegal. Quisiéramos pensar que lo que se exponga sume a las inequidades que sufrimos los países que estamos en proceso de desarrollo; también a las ilusiones planteadas a nombre de los marginados, de aquellos que el derecho a educarse no les es reconocido. Y no todo lo contrario.

Así como existe preocupación por el cumplimiento de los ODM y el cumplimiento a las metas a 2015; quisiéramos que hubiese también preocupación por manifestar el peligro a que se expone la educación debido a la presión de la OMC para que no se conceptúe como un derecho sino para su liberalización como un servicio comercial.

Esperemos que las conclusiones de la Consulta sean difundidas y que las palabras Olav Seim, sean tenidas en cuenta, para que la EPT no siga siendo una tarea inconclusa que puede solucionarse desconociendo a la educación como un derecho y ponerla como un servicio para el que pueda costearla.

En nuestro país la semana pasada el diario El Comercio planteó la siguiente pregunta “¿Debería implementarse un sistema de vouchers para el sistema educativo peruano?” ¿Por qué se trajo a colación esta propuesta que hace más de una década fue planteada y rechazada? La opinión de que existe una migración de la escuela pública a la privada ¿es tan fehaciente o existen otros intereses disfrazados de la “calidad de la educación”.

Dos consejeros del CNE expusieron su parecer: A favor de los vouchers estuvo Hugo Díaz Díaz “Vouchers y calidad”; y con el título de “No es la solución” el educador José Rivero, plantea, luego de dar razones que fundamentan su posición, que: “…es importante señalar…que para compensar las desigualdades en el capital cultural de los sectores pobres no basta con subsidiar la demanda: es necesario incrementar sustantivamente el monto de los recursos asignados a educación y mejorar radicalmente los actuales mecanismos de su gestión así como calificar mejora a los maestros.”(EL COMERCIO.08.03.13).

Que esta consulta temática no sirva de pretexto para interrumpir procesos como el que se vive en nuestro país. Que se respeten y se apoyen, antes que auspiciar modelos y sostener campañas. (16.03.13)

DOCUMENTOS.

– Situación Educativa de América Latina y el Caribe. Hacia una Educación para Todos 2015 – RESUMEN EJECUTIVO

Haz clic para acceder a resumenejecutivoinformeept2015.pdf

– Informe Regional sobre la Educación para Todos en América Latina y el Caribe . Logros y Retos más allá de 2015 http://www.orealc.cl/educacionpost2015/wp-content/blogs.dir/19/files_mf/lacregionalreportgem2102esp.pdf

RESUMEN
EDUCACIÓN PARA TODOS – PANORAMA REGIONAL 2012

Haz clic para acceder a resumenciaefinal.pdf

CUIDADO CON LOS IDUS DE JUNIO

1. Los idus de junio. Sí parecen los de marzo, aquellos de la historia. Plutarco cuenta que César había sido advertido del peligro, pero había desestimado la aviso: Lo que es más extraordinario aún es que un vidente le había advertido del grave peligro que le amenazaba en el idus de marzo, y ese día cuando iba al Senado, Julio César encontró al vidente y riendo le dijo: «El idus de marzo ya ha llegado»; a lo que el vidente contestó compasivamente: «Sí, pero aún no ha acabado».

Traigo a colación esta historia, pues la coyuntura educativa empieza a entrar en un tobogán peligroso si no se toman decisiones políticas para con las medidas pendientes que existen en el sector y frente a las cuales las promesas no satisfacen. Aunque tarde pero los idus de marzo han llegado, en pleno junio. Y aún el mes no termina.

Se inician con un comunicado del CONARE-SUTEP (facción radical que busca la reorientación y reconstrucción del SUTEP desde las bases hasta el CEN), anunciando para el 20 de junio el inicio de una huelga nacional indefinida.

El SUTEP (Sindicato reconocido oficialmente) anuncia un paro nacional para el jueves 14 de junio Por la reconquista de la Calidad de la Educación. Su plataforma o pliego de reclamos expresa que este paro se realiza por: Un mayor presupuesto para mejores escuelas y educación para nuestros estudiantes; Pago de la deuda y de la continua del 30% por preparación de clases; Aumento de sueldos y pensiones; Cumplimiento del pago por 20, 25 y 30 años y otros beneficios; Por una nueva ley del profesorado que unifique y dignifique al magisterio; Por la defensa del medio ambiente, el agua y la vida; Pago inmediato de los haberes de maestros contratados.

A esto se debe añadir una campaña en medios para atender el bullying en las escuelas del país y que el Estado contrate a psicólogos para que asesoren y traten a los alumnos en las instituciones educativas. Acompañan esta campaña y exigencia los medios de comunicación con exposición de casos, denuncias de padres de familia, al punto que los docentes son los responsables de esta situación. Un editorial de un diario bajo el titular “El sendero del maestro” expresa “Finalmente, el Ministerio de Educación se dio cuenta de que existe el ‘bullying’ y que está frente a un problema que requiere ser encarado. Por ello, ha anunciado un barrido de colegios para determinar la magnitud de la violencia e intimidación que los alumnos están enfrentando. Y prosigue “Incluso, algunas de las medidas que están tomando parecen adecuadas, desde el establecimiento de una línea telefónica para que las víctimas puedan denunciar a sus agresores sin sufrir represalias, hasta el hecho de que las comisarías pondrán efectivos policiales a disposición de los colegios que lo consideren necesario”. Para agudizar más la tensión en la comunidad los medios radiales y televisivos de manera alarmante e indignante ha sido la denuncia de que hubieran participado maestros en el caso de una niña de 12 años que se suicidó al no soportar el acoso de sus compañeras mediante insultos. No se ha evaluado el impacto de esta denuncia policial en donde los actores son los alumnos, los docentes y los padres de familia.

Se ha emitido juicios de valor para denigrar a los docentes al punto de afirmar que actúan en complicidad con los directores, pues estos niegan los incidentes.

Con este escenario descrito concluyen que el problema central de la educación peruana es la baja calidad del profesorado. Se mezclan temas y problemas, reivindicaciones sindicales con temas de formación de educandos en donde la responsabilidad central también hay que buscarla en la familia, su entorno y no sólo en la escuela.

2. Atizando el fogón. Quien ha ejercido alguna vez un cargo connotado en la educación desde el gobierno, se espera que sea ponderado en sus expresiones para no exponerse a que le recuerden el “por qué no lo hizo cuando fue parte del gobierno”. Pero no. Todo lo contrario. Pareciera que hoy se ven las cosas claras cuando ayer veía todo nublado y la consigna era ningunear a los maestros y acatar gozosamente lo que el Presidente de la República se inspiraba en sus reuniones dominicales con el Ministro. Sobre ello nada. Parece que hubiera un alzhéimer en ciernes en la memoria de algunos y de otros.

¿Tanto han cambiado las condiciones económicas en 11 meses para el sector educación? ¿Tanto ha cambiado el panorama nacional educativo que cosecha lo sembrado en quinquenios anteriores? Por eso nos asombra escuchar y leer declaraciones sobre lo que no se hace, cuando no se tiene la suficiente bonhomía para hacer una autocrítica. ¿Si todo se hizo bien por qué se demoraron tanto en la anterior gestión para poner en ejecución la Carrera Pública Magisterial? ¿Si todo se hizo bien, se azuzó con declaraciones y medidas denigrantes la imagen del docente como para que olvidara sus penurias y reclamos?

Por ello nos llama la atención leer en un diario el siguiente titular (Perú 2112.0612) “Vexler denuncia grave retroceso” y “Advierte que ministra Salas dejó de lado proceso de capacitación docente. Afirma que se desactivó Carrera Pública Magisterial, marginando a miles de profesores. También dice que “Los avances logrados se están tirando al tacho. El ex viceministro de Gestión Pedagógica Idel Vexler denunció que la ministra de Educación, Patricia Salas, desactivó la Carrera Pública Magisterial (CPM), que otorgaba un aumento de sueldos a los docentes por méritos y concursos nacionales.” ¿Qué buscaba con estas declaraciones? ¿Más leña al fuego? ¿Mostrar que lo que se hizo en su gestión era impecable?

En otro diario el día 14, día del paro, no de la huelga, el mismo señor escribe en un espacio denominado Polémica por el paro magisterial con el título “Promovido por radicales” … “En principio pareciera que es el comienzo del fin de una relación estrecha entre el Ministerio de Educación y los dirigentes oficiales del SUTEP, lo cual ha traído consigo la paralización total de la implementación de la Carrera Pública Magisterial y la capacitación docente a cargo de las mejores universidades públicas y privadas del país.” Y continúa “Sin duda, esto es una ganancia de los directivos gremiales. También, se llega con la expectativa de la mayoría de maestros de tener un aumento de sueldos que todos los candidatos a la presidencia ofrecieron, entre ellos Ollanta Humala. Por eso, es necesario que haya un solo escalafón magisterial donde los profesores puedan incorporarse del primero al quinto nivel, con un aumento plano del piso salarial y diferenciado, mediante evaluaciones de sus méritos profesionales. Pero, desde luego en el marco de la Carrera Pública Magisterial.” (LA REPÚBLICA, 14.06.12).

Sabe bien él cómo se manejan las relaciones cuando se debe atender a reclamos justos. No es fácil. Y más cuando desde la otra orilla y a menos de 11 meses de haber ejercido el cargo se empieza a señalar el camino a seguir. Sabe bien de la entrega del equipo que está a cargo del ministerio de educación; sabe más que nadie que en educación se requiere un cambio generacional en la conducción, que no se ejerce el cargo para estar sobre todos los maestros sino para servirlos y atenderlos en sus carencias, emergencias y necesidades. Sabe bien que al docente no le alcanza el sueldo. Más lo sabe después de once años en ejercicio que la valla más alta que debe vencerse es las que pone el Ministerio de Economía y Finanzas. Por eso esperaba una reflexión ponderada desde el título, que recuerda épocas pasadas cuando se denigró al docente peruano. Los problemas que se aduce, no son nuevos, son heredados que en quinquenios no se supo o no se pudo solucionar.

3. ¿Luz al final del túnel? Hoy un día después del paro -exitoso para unos, débil para otros-, la vida no sigue igual, sino los que creemos que al maestro se le debe valorar y por lo tanto al equipo ministerial debe dársele el apoyo necesario, nos queda decir como diría el poeta “»Al fin de la batalla y muerto el combatiente, vino hacia él un hombre y le dijo: «no mueras, te amo tanto…” (César Vallejo. Masa).

¿Pero qué hacer cuando se empieza a “manipular” la noticia con estos titulares en un mismo diario que a su vez pertenece a una cadena de medios escritos y televisivos? En primera página se abre con el siguiente titular: “CONTINUIDAD. LA MERITOCRACIA SEGUIRÁ SIENDO EL EJE EN EL MAGISTERIO Los maestros solo tendrán aumentos según sus méritos” y en su página dos en la sección Tema del día se abre con este título: “UNA NUEVA POLÍTICA DE DESARROLLO PARA LA EDUCACIÓN PERUANA La ministra Salas anuncia el relanzamiento de la Ley de Carrera Pública Magisterial” (El Comercio. 15.06.12). ¿No era acaso lo más importante el segundo titular? La noticia da cuenta de la conferencia de prensa de la Ministra, donde hace importantes anuncios.

Debe reconocerse que no existe en este gobierno una metodología de comunicación confiable que brinde claridad en lo que se viene haciendo desde el Estado en educación y en otros sectores. Se llegan a límites en los cuales se requiere tomar la iniciativa y no dejar que se desborde las desmedidas ansias de figuración de los que hoy no están en las marchas ni en la protesta, pero de manera cómoda las alientan con medias verdades.

La conferencia de prensa que dio la Ministra Salas indica que las premoniciones lastimeras no tienen asidero. No se trata de responder a la coyuntura, se trata de construir una alternativa en donde se converja mediante el consenso y no se incentive lo que durante décadas se ha acostumbrado: rechazar por rechazar, antes que estudiar, comprender, preguntar, pero teniendo un horizonte claro: lo que demanda la calidad educativa de nuestra educación nacional y lo que deben ser nuestros maestros en este nuevo sistema. No se trata de dar leyes, correctivos, sino crear un sistema coherente.

La ministra de Educación, anunció una serie de medidas en favor de los maestros a través de la ejecución de una nueva política de desarrollo educativo y docente en el país. Esto último significará el relanzamiento de la Ley de Carrera Pública Magisterial, mejorar la oferta de formación para todos los docentes del país, la innovación pedagógica y la revaloración de la profesión docente, no solo a través de las condiciones laborales, sino también profesionales, de modo tal que se garantice una mejor enseñanza en las aulas.

Esta nueva Ley de Carrera Pública Magisterial se dará a conocer al país en dos semanas a más tardar, pues se están ultimando detalles como, por ejemplo, que en adelante se contemplen más de cinco escalas de ascenso magisterial para estimular el desempeño de los docentes hasta el final de su vida laboral. Se ha previsto ampliar las funciones de los maestros de tal manera que no solo cumplan tareas docentes, sino que puedan realizar labores de investigación, capacitación y supervisión en su desempeño magisterial. Todo ello significará un ordenamiento salarial, pues la antigua Ley del Profesorado contempla hasta 117 conceptos remunerativos para un maestro. Se verían favorecidos de manera especial aquellos docentes que trabajan en zonas de frontera, en las zonas rurales, y en escuelas bilingües interculturales.

A este anuncio oficial que deberá llamar a establecer un consenso, también convendría prestarse atención a dos alcances que se han realizado estos días: una propuesta del profesor Sigfredo Chiroque cuando se pregunta ¿Requerimos de una nueva Ley de Carrera Pública Magisterial o más bien de una nueva Ley de Desarrollo de los y las Docentes con calidad y pertinencia? Y el proyecto de Ley del Profesorado del SUTEP, entregada el día del paro al Congreso de la República.

Esperemos que ambas contribuyan a enriquecer la propuesta oficial y se llegue a un consenso en lo que es la política de desarrollo docente y en lo que significa la educación que queremos para un país diverso e intercultural en tránsito a una sociedad inclusiva y a un proceso de desarrollo con equidad.

No se trata de hacer cambios ni denunciar que se dejó de hacer lo que tantos denunciaron que se hizo mal, se trata de levantar la mirada y desapegarse de ambiciones subalternas.

Debemos saber dar paso a una nueva generación de profesionales que está dirigiendo la educación nacional con compromiso, con entrega y convicción. Seamos guardianes de lo bueno y valioso que tiene nuestra educación sobre todo respetando a la persona no de palabra y en las ceremonias, sino en la vida cotidiana de la escuela.

Finalmente, una reflexión última: para que las esperanzas no se marchiten debemos ser conscientes de que todo será posible si políticamente nuestras autoridades toman decisiones transformadoras del statu quo. El viceministro de Interculturalidad en un evento jurídico-empresarial organizado por la Facultad de Derecho y el estudio de abogados Rubio-Leguía-Normand, realizado a inicios de junio, expresó algo que bien se puede aplicar al sector educación: “Lo que hay que reconocer es que durante los casi dos siglos de existencia del país, el Estado no se ha construido sobre la base de nuestra diversidad cultural, sino más bien, en algunos casos, la ha ignorado. Parece un Estado construido para un país plano o monocultural. Es un cambio que se tiene que hacer, y no es sencillo. Se trata de una verdadera reforma del Estado, y ése es un asunto que tendría que empezar por partes”. (Revista idéele http://www.revistaideele.com/ideele/content/aqu%C3%AD-no-pasa-nada).

Los reflectores están puestos en el sector educación. Esperemos que esta oportunidad que se presenta sea aprovechada por el gobierno, los docentes y la comunidad. Juguémosle limpio al Perú. (16.06.12)

ALGUNOS RETOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA: dejemos de ser producto; seamos creación y propuesta

La tan manida referencia a los retos de la educación nacional, puede nuevamente resultar manoseada como lo han hecho los gobiernos de ésta década y de las anteriores sin mostrar resultados óptimos, presentables, competitivos que nos puedan hacer hablar con propiedad de que nuestra educación es de calidad. Ingresamos al tobogán de las ofertas electorales. Corremos el peligro de seguir con la enfermedad crónica de ofertas sin sentido, flor de un día.

Nuestra educación está “maniatada”, entrabada, tensionada por problemas que dependen mucho de determinaciones, actitudes antes que de convicciones de los gobernantes. La educación es el comodín que utilizan mandatarios y políticos en época electoral y postelectoral para sujetarla a intereses subalternos antes que los intereses y derechos superiores de la persona.

La discusión del tema educativo está reducida al presupuesto, a los aprendizajes, rendimientos –hoy atomizados en comunicación y matemáticas- y está satisfecha por el puntaje que se obtiene. Sin embargo para medir el comportamiento y capacidades que indiquen qué grado de desarrollo se tiene en ciudadanía, en observancia de otros derechos, en conocimientos, sólo existen directivas, normas. ¿Pueden formarse así actitudes y comportamientos?

De otro lado no se toma en cuenta que nuestro país es diverso y que entre las regiones existen brechas, y dentro de ellas otras fisuras más profundas, que sin querer llevan a la polarización, como tan inexplicablemente no quieren ver los políticos y gran parte de la ciudadanía.

Hablar de la “revolución silenciosa” como lo hace el presidente al referirse a la educación que promueve su gobierno hasta cierto punto es un despropósito. Soñar que con ello el país será una potencia continental, es delirar. (El Peruano 1º de Mayo, 2010). ¿Puede decirse sinceramente que se viene impulsando una revolución educativa que se cimenta en infraestructura? ¿Puede sostenerse que con esta educación que se brinda puede “despertarse el genio a un creador con el estudio intenso y con mejores condiciones pedagógicas para el óptimo aprovechamiento de sus capacidades intelectuales? (Ibidem)

Conceptos y acciones poco claras cuando se trata de marcar un estilo y una política verdadera en educación. ¿Cómo hilvanar deseos y esperanzas que expertos nacionales sugieren o realizan sin adherirse a una política de gobierno sin ser anatematizados por su inclinación política? El ensalzamiento de que se va por buen camino no viene de quienes sienten y quieren una buena educación para su país. Todo lo contrario proviene de dos agencias el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo que con su agenda y asistencia económico-financiera colaboran con la educación nacional. ¿Cuánto de la deuda externa está destinada a la educación nacional? Misterio del capital. Pero sí se dan sugerencias y consejos para acortar las brechas educativas que no pasan exclusivamente por un tema de inversión pública, y darle un uso adecuado a los recursos. Se trata de una inversión a largo plazo. (El Peruano 30.04.10) ¿Cuánto es el largo plazo para estos expertos?

También se dijo que la incorporación de tecnologías educativas es una iniciativa aplicable en los tiempos actuales y en un mundo digitalizado, pero se advierte que es necesario someterla a una evaluación para determinar si tiene el impacto deseado. (El Peruano 30.04.10).
¿Y dónde queda el tema de la pobreza que no permite acceder a ese mundo digitalizado? Se han realizado estudios serios sobre el tema. Hubo uno realizado por los profesores Carvallo y Roca, que no fue muy publicitado y menos tomado en cuenta por quienes siguen en su afán de digitalizar sin hacer estudios económicos sobre la sostenibilidad de las inversiones que demandan el mantenimiento y actualización de los instrumentos tecnológicos. ¿En qué consiste la capacitación en tecnologías que se brinda a los docentes? ¿Es puramente instrumental? ¿Y lo pedagógico?

Todos desearíamos como seres humanos una educación como los países del primer mundo. Pero muchas brechas deben acortarse antes y muchas deudas deben ser reconocidas por tanto “ensayo” por no decir “experimentos” que se hacen en nombre de la educación peruana. Para desear tener este tipo de educación debe respetarse la diversidad, debe aprenderse a ser equitativos, valorar las diferencias, ser solidarios. ¿De qué sirve tener un acumulado de horas de educación en las aulas, cuando estas aulas y sus usuarios –docentes y alumnos- no tienen lo suficiente para vivir? Nuestro referente es cultural que tiene que ver con nuestra identidad, nuestro ser mestizos (costeños, andinos, de la selva). ¿Qué hemos avanzado en una política de educación intercultural? ¿Es sólo para los pueblos andinos y de la selva solamente? ¿Y los demás no se lo merecen?

Es indudable que hoy existe un sentido de urgencia por mejorar la calidad de la educación en toda la Región y el experto de una agencia recalca que para eso se necesita más financiamiento, mejores maestros y sistemas de evaluación adecuados (El Comercio.30.4.10). ¿Acaso no se ha aplicado esta receta hace muchos quinquenios? ¿Cuáles son los resultados? ¿Por qué todo se quiere estandarizar y no respetar la idiosincrasia de cada país?

Esa melodía ya la escuchamos hace un buen tiempo, desde el siglo pasado. ¿Por qué olvidar que el escenario mundial sufrió una transformación y hubo un empoderamiento del neoliberalismo?; En esa euforia muchos creyeron en el profeta Francis Fukuyama y su tesis del fin de la historia con la caída del socialismo real en occidente en el contexto de predominio ideológico liberal y particularmente neoconservador en la presente etapa del capitalismo; y el surgimiento de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que han endiosado el pensamiento cibernético. Este escenario ha sido propicio para que los llamados países emergentes (ya no del tercer mundo) pusieran en marcha el desarrollo de políticas públicas ajustadas al pensamiento neoliberal.

En este marco es bueno que nos hagamos algunas preguntas y se las traslademos al llamado sistema educativo peruano: ¿la llamada reforma educativa peruana gira o no en torno al mercado? ¿las competencias para las que se forman a los estudiantes, no será un valor agregado a la fuerza de trabajo que cada estudiante ofertará luego en su adolescencia y juventud? ¿qué distingue a nuestro discurso pedagógico nacional, el elogio al individualismo, a la competitividad, el éxito personal? ¿nuestro sistema educativo acoge lo nuevo por serlo solamente o porque no tiene alternativas que ofrecer a los alumnos para hacer más atractiva y amigable a la escuela? ¿el énfasis puesto en la nuevas tecnologías que en buena hora puedan acceder los niños y jóvenes de nuestras escuelas no los vuelve adictos a símbolos que lo llevan a escenarios virtuales alejándolos del mundo real? ¿por qué no permitir que los educandos se formen en el ejercicio de juicios críticos sobre la pobreza, la inequidad, la aceptación de la diversidad, la democracia, la dimensión de la participación ciudadana? ¿Y dónde queda la identidad nacional, el compromiso social? Puede seguir un rosario de preguntas específicas y apreciar cómo desde su formación el docente tampoco es formado en la perspectiva de formar ciudadanos democráticos, críticos, solidarios. ¿Nos preguntamos por qué?

El reto que tiene la educación peruana es atender el sentido humano, es decir ofrecer los medios y recursos para que los todos los educandos reciban una educación promueva el bien común y el desarrollo equitativo; una democracia que no sea sinónimo de rotación del poder entre grupos de la clase política funcional al poder económico representado por el empresariado (a los que han acostumbrado a llamar “fuerzas vivas”) que impide muchas veces que la sociedad civil participe en la toma de decisiones en la solución de los problemas estructurales del país. En suma requerimos una educación que priorice –no las recomendaciones genéricas- sin hacer previamente una evaluación- la práctica pedagógica dirigida a la anticipación de los problemas y no la ilusión pedagógica que se justifica con la inmediatez, con la enseñanza sólo del inglés porque es el idioma de la globalización hegemónica o el chino mandarín pues el horizonte económico se proyecta a China continental. ¿Es que la educación debe estar en función de las reglas y procesos económicos? ¿Y el desarrollo de la persona y sus derechos?

Existen en el país experiencias educativas de alianzas público privado que vienen aportando a la mejora de la calidad de la educación en las zonas donde intervienen, pero son invisibles para el Ministerio de Educación. Allí se tienen los laboratorios de lo que debe ser el germen de una política educativa ajustada al desarrollo local, sin dejar de aportar a la realidad nacional. ¿Cuesta mucho a las autoridades educativas bajar de su torre de marfil valorar lo que realizan exitosamente sus connacionales? Si el egoísmo y la miopía se practican en democracia ¿cómo queremos formar a ciudadanos responsables, inclusivos, solidarios?

Dejemos de ser producto; seamos creación y propuesta en educación y otros campos del saber, de la producción. Nuestros maestros e investigadores vienen demostrando que si es posible tener una educación de calidad, desde cada escuela, desde cada región. Desde allí debe brotar la propuesta educativa intercultural que requiere nuestro país para ser desarrollado no sólo en lo material sino en el incremento de capacidades. No reconocer estos aportes es síntoma de una dependencia mezquina que sólo busca ahondar las brechas e inequidades, aprovechándose de la diversidad, que es otra forma de explotación y establecimiento de dependencia. (15.05.10)