La comprensión lectora en la escuela secundaria para adultos

Por Damián L. Sarro

LA CAPITAL. Rosario, 14 de septiembre de 2013

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El desafío de sostener un programa integrador de lectura que respete los distintos intereses de los alumnos

Cuarenta y tres letras constituyen un universo de ideas que invitan a la sugerencia y a la imaginación de cualquier lector. Esto sucede con el que está considerado el cuento más corto en español: «Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí», y esto no es el título, sino el cuento en su totalidad del genial escritor hondureño Augusto Monterroso (1921-2003).

En el amplio horizonte literario lo normativo, lo convencional o lo «normal» caen sin sustento alguno como migajas al aire. Y en ello se rescata, entre otros aspectos, lo asombroso de la brevedad o de la inmediatez en la escritura, y por efecto colateral, la oportunidad de explorar ilimitadamente las potencialidades que toda escritura literaria nos brinda tanto desde el rol de escritor como de lector. Aquí lo breve no es sinónimo de escasez de idoneidad o impertinencia. Todo lo contrario, es la esencia de lo literario lo que hace estallar las posibilidades de creación, de reelaboración y/o de modificación a través de la escritura.

Gracias a estas líneas se puede trasladar la significación, o bien el sentido, de lo breve a la práctica docente en el nivel medio para adultos (las Eempas), y reflexionar sobre ciertas problemáticas que hacen a la esencia misma del proceso de enseñanza/aprendizaje en dicha modalidad.

Los docentes de Lengua percibimos la profundización de una deficiencia de aprendizaje que excede lo institucional y que atraviesa el sistema educativo desde los comienzos hasta el nivel superior: es falta de aptitudes en la práctica de la comprensión lectora.

Responsabilidades. Muchas veces se pretende que la Eempa afronte y resuelva las carencias de comprensión e interpretación en el proceso de lectura de textos, que brinde las herramientas y aliste a su alumnado para carreras superiores. Sin embargo, la adquisición y el afianzamiento de las estrategias de comprensión lectora es una responsabilidad de todo el sistema educativo y debe —o debiera— comenzar desde el mismo nivel inicial (las estrategias de comprensión lectora debieran ser una política prioritaria del Estado).

La Eempa debe sostener un programa integrador de lectura que atraviese todas las asignaturas y que focalice la atención en los intereses que los alumnos manifiesten explícitamente. Existen estrategias como la narración cooperativa, los comentarios de textos, las reelaboraciones narrativas, lecturas de otros lenguajes, el uso de las palabras claves y de las titulaciones, las mutaciones de roles de escritura y la ejercitación del tema y la idea principal, por ejemplo.

Vemos un abanico de posibilidades para que el docente planifique sabiendo que coexisten dos desafíos inherentes: la heterogeneidad del alumnado y la brevedad en las planificaciones por el calendario propio de la modalidad. Como bien se dijo, es un desafío y no un detrimento para la calidad educativa del alumno. El docente de secundarios para adultos, entre otras carencias que debe suplir, afronta el reto de la brevedad, que muchas veces se traduce como un proceso que tiende a las simplificaciones, a los amplios bosquejos o a drásticos recortes en sus planificaciones, sumado a la diversidad de su alumnado que constituye no sólo una complejidad sino también un estímulo.

Diálogo. En esta maraña de prácticas áulicas emerge una palabra con raíces simbólicas: diálogo. Este no sólo armoniza y articula las relaciones entre alumnos y docentes, sino que debe —o debiera— ejercitarse en los mismos contenidos curriculares para adultos. Que el alumno de Eempa dialogue con los libros y su misma realidad, que dialogue con sus problemas y los contenidos de la materia, que dialogue con otros lenguajes… en suma que dialogando se instruya y consolide esa práctica recíproca que no es más que la misma idea etimológica de dicho término.

Que la Eempa se visualice como un libro abierto, receptivo, reflexivo y articulador de las problemáticas e intereses del alumno con el saber. Que este libro propicie el diálogo como lo establece Borges cuando reflexiona: «Un libro es más que una estructura verbal, o que una serie de estructuras verbales; es el diálogo que entabla con su lector y la entonación que impone a su voz y las cambiantes y durables imágenes que deja en su memoria […] La literatura no es agotable, por la suficiente y simple razón de que un solo libro no lo es. El libro no es un ente incomunicado: es una relación, es un eje de innumerables relaciones» (1).

Así la Eempa debe fijar un contrato comunicativo entre docentes y alumnos, donde las relaciones de diálogo y lectura sean una constante en todas las disciplinas y en todos los años, y en donde la brevedad no sea un impedimento sino un estimulante para la calidad, al mismo estilo que el cuento de Monterroso.

(*) Integra además el proyecto editorial Eempa (proyeditorialeempas.blogspot.com.ar)

(1) Jorge L. Borges, «Otras inquisiciones», en Obras Completas (1996), Emecé.

La pelea por hacer de un «docente apóstol» un trabajador de la educación

Por Marcela Isaías

LA CAPITAL. Rosario, 14 de septiembre de 2013-09-16

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Un grupo de docentes que integró el Sinter recuerda qué movilizaba a la militancia gremial a principio de los 70

¿Es el maestro un apóstol de su tarea o es un trabajador de la educación? Hace 40 años, antes de la concreción de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), la pregunta movilizaba no pocos acalorados debates. No todos acordaban en que «un maestro» hablara de condiciones laborales, debatiera sobre la política educativa o bien quisiera influir en los contenidos que se enseñaban. El congreso de Huerta Grande de 1973 cambió la historia de la docencia argentina. Un grupo de educadores locales que participó de esas discusiones previas y formó parte del Sinter (Sindicato de Trabajadores de la Educación de Rosario) revive esos momentos. Para el próximo viernes 27 de septiembre organizaron una charla abierta a los docentes y al público en general.

Todos pasaron por la docencia y de alguna manera siguen vinculados al oficio. Ya sea participando del grupo de jubilados del gremio, ofreciendo charlas en las escuelas, dictando clases en el nivel superior o ejerciendo otra profesión ligada a la educación. En este grupo que se convocó desde principio de año —con motivo de los 40 años de la Ctera— están Inés (Nega) Mangiaterra, Elsa Salvoni, Dora Dianda de De la Torre, Liliana Sanjurjo, Enzo Montiel y Horacio Tabares.

1. «Todos nos conocimos en la militancia gremial. Tuve la suerte de empezar a trabajar en la Escuela 100 de Pueblo Nuevo, donde la directora era Susana Liera y que nos movilizó a militar en el gremio. Otros grupos de maestras nada querían saber con eso», repasa Liliana Sanjurjo, profesora de residencia y práctica en la formación de los nuevos maestros. Asegura que esa experiencia fue muy importante, que la marcó en su «biografía escolar», en su desempeño de educadora en los institutos de formación docente.

Recuerdan que los ideales que compartían se vieron fortalecidos «en la gran huelga docente de 1971». Fue un tiempo muy vertiginoso, de encuentros, reuniones, asambleas y discusiones que desembocaron en la conformación del Sinter en octubre de 1972. Fue cuando un grupo de docentes rompió con «la Casa del Maestro» porque «no se veían representados en sus intereses y en las luchas que querían emprender».

«La experiencia del Sinter estuvo enmarcada en el período de movilización de masas que se da a fines de la década del 60. Algunos consideran que fue en 1969 cuando comienzan a encontrarse los docentes que luego formarían parte de esta organización», indica el profesor de historia Fernando Mut, en su ponencia «Memoria Maestr@: la construcción de un archivo documental en el sindicato de los trabajadores de la educación de Rosario» (2009).

«Era un tiempo de grandes movilizaciones, no olvidemos la incidencia que tuvo la revolución cubana (59), el Rosariazo, todos los movimientos que van marcando este contexto político», dice Nega Mangiaterra y Elsa Salvoni remarca: «Eramos un grupo bastante limitado en las primeras reuniones, estábamos impregnados de esa politización que se estaba dando en la sociedad, que estaba creciendo a nivel social. Estábamos desbordante de hablar de una realidad que la sentíamos. Estábamos movilizados por ese proceso social, y en la Casa del Maestro no teníamos espacio para eso».

Por esos años no había una sede sindical y encontrar un lugar para reunirse era una tarea paralela. «Comenzamos reuniéndonos en la Casa del Maestro de calle Laprida, hasta que terminamos peleados. Fue un quiebre. Y luego de un asamblea muy agitada nos encontramos con la puerta cerrada con cadenas. Terminamos reuniéndonos en distintos lugares», advierte Enzo Montiel. Esos lugares fueron otros sindicatos como el de los Panaderos, el del Seguro, la Bancaria, un colegio, «donde se pudiera».

Horacio Tabares recuerda que «era imposible que como jóvenes maestros que éramos nos mantuviéramos ajenos» a todos esos movimientos sociales y políticos. «Nosotros fuimos parte de la formación de la Ctera, contribuímos a eso. En esta fundación trabajó mucho Carlitos de la Torre, que se recorrió todo el país, también Eduardo Requena (Córdoba) que fue desparecido», agrega Tabares que fue congresal en el histórico encuentro de Huerta Grande.

En ese momento, Dora Diana de De la Torre recuerda a su esposo Carlos, un gran militante que desde los inicios estuvo en la conformación del sindicato: «Carlitos se movía de un lado a otro. Una vez me dijo «Nos vamos de vacaciones» y nada que ver, terminamos en Mendoza con los chicos, porque el iba a ver a Garcetti (Marcos, dirigente de Ctera). Se estaba formando la Ctera. Carlos era incansable, llegaba de las asambleas y reuniones y no descansaba, siempre de noche leía todo lo que podía».

Fin pedagógico. Otro dato que se lee en el trabajo de investigación del profesor Mut sobre las características del Sinter es que «fue una organización sindical que tuvo varios rasgos novedosos: la preocupación por identificarse desde un comienzo como un sindicato de la clase obrera, el afán por lograr una unidad amplia con otros trabajadores de la educación y el interés por la formación pedagógica y la transformación del sistema educativo».

Nega Mangiaterra destaca ese perfil pedagógico del Sinter: «Reivindico esa época, era muy extraordinaria. Trabajábamos y hacíamos cursos de preparación, así elaboramos la currícula desde el primero a tercer grado». Y Sanjurjo agrega: «Habíamos conformado el grupo que se llamó «Contenidos» que llegó a reunir tanta gente como en las asambleas gremiales». Así se contactaron con la obra de Paulo Freire, Bachelard, Vigotsky, Piaget. Aparece una mención también para María Teresa Nidelcoff, autora de «Maestro pueblo, maestro gendarme».

Así como se creó el Sinter en Rosario, en Santa Fe estaba el Sintes y en los demás departamentos de la provincia otros sindicatos con similar denominación.

Principios esenciales

El primer punto de la «Declaración de principios de Huerta Grande (1973)» afirma que «La educación es un derecho de todo el pueblo y, por lo tanto, constituye un deber y una función imprescriptible, indelegable e inalienable del Estado, que responderá a las necesidades individuales y sociales del hombre argentino». Le siguen otros principios de igual relevancia, como considerar que «la educación debe ser común, única, gratuita, obligatoria, no dogmática, científica, coeducativa y asistencial y contar con los recursos necesarios, suficientes y permanentes para lograr en los distintos niveles una real igualdad de oportunidades para todos»

También que «el docente debe participar efectivamente en el gobierno, planeamiento y política de la educación a través de su organización gremial». Además que «todas las organizaciones gremiales docentes del país son hermanas».

«De base y combativo»

En un fragmento de un video que Amsafé provincial realizó en homenaje a los 80 años de su creación como sindicato, Carlos de la Torre, junto a otra docente integrante del Sinter, Olga Baroni, recuerdan las ideas de avanzada que ganaban la participación en las manifestaciones y asambleas. «El Sinter fue de base y combativo», definieron a la organización fundada en Rosario. Carlos de la Torre falleció en agosto del año pasado.

 

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (V)

Andrea Alliaud// Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

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Discursos y experiencias

Las reflexiones precedentes nos conducen a esbozar ciertas cuestiones que atañen a la formación de los docentes. Tratando de avanzar algo más y omitiendo señalamientos ya conocidos y transitados en el campo, consideramos necesario reparar, en primer lugar, en los discursos con los cuales formamos a los docentes. A partir de los resultados hallados en esta investigación, se pueden aproximar algunas consideraciones que competen al propio discurso pedagógico. En este caso sostenemos que nuestros maestros asumen con responsabilidad personal y quizás excesiva su tarea, ocurre que 11 ellos mismos desconfían de su capacidad, se paralizan ante los fracasos y dudan sobre las posibilidades de transformación, educación o educabilidad de los alumnos. Confían en “la” tarea educativa en abstracto, en el proyecto educativo, no en su concreción por parte de quienes están implicados a través de lo que realmente hacen todos los días. Tomando en cuenta estas apreciaciones, pensamos que si el discurso pedagógico (por más alternativo, crítico, reflexivo o des-estructurante que parezca) aporta sólo insumos que nutran el “proyecto de educar” y descuida los aspectos más específicos de la tarea de enseñar, ofrecería más argumentos para justificar la propia imposibilidad, mediante la adhesión discursiva a algo que aunque “suene” bien, no encuentra niveles de concreción o de vinculación con la práctica cotidiana. Pensamos que a la hora de encarar la formación de los docentes, el mismo discurso pedagógico no debería dejar de lado su sentido original. Si hablamos de Pedagogía no podemos omitir hablar de propuestas de enseñanza que guíen las acciones y decisiones que tendrán que tomar maestros y profesores en las aulas. En este sentido, el discurso pedagógico si no pretende quedarse en mera ideología, tendría que contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas” y totalizadoras, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con propuestas de intervención prácticas que le sean acordes.

 

En segundo lugar, el trabajo con la experiencia que los maestros portan, como producto de su pasaje por el sistema escolar, así como la que siguen acumulando en los institutos de formación y las escuelas, debería ser el punto de partida o “anclaje” de una propuesta formativa que no excluya a quienes la protagonizan y tampoco se presente como una mera prescripción abstracta, carente de sentido para los sujetos. Es en este punto donde podemos situar las contribuciones específicas de nuestro estudio.

 

A lo largo de su trayectoria escolar los maestros han convivido en escuelas con maestros, con compañeros, con profesores. Han protagonizado muchas clases y otras escenas que se producen en el seno de estas instituciones. En la evocación de esas vivencias aparecen imágenes acerca de lo que es ser maestro, alumno, de lo que es enseñar y aprender. Posicionados como docentes (en su vuelta a las escuelas o bajo su permanencia) el contenido de lo que allí vivieron se re-actualiza y, así, la reconstrucción de las propias experiencias pasadas se entreteje con los desafíos que presentan las prácticas actuales y con las expectativas que se van construyendo hacia el futuro. Pero no es sólo cuestión de recuerdos. Los maestros recuperan acontecimientos, pero también valoran las situaciones vividas y muchas veces, ellas son tomadas como referencia para percibir y juzgar lo que otros hacen y lo que ellos mismos pretenden o no hacer.

 

Lo que quisimos destacar con estas páginas es que los maestros noveles tienen experiencia, experiencia vivida en la escuela (de cuyo contenido y modos de significación pretendimos dar cuenta) y que con esa experiencia vuelven o permanecen en las escuelas, para desempeñarse como maestros. 12

Desde la nueva posición asumida, lo que aprenden los docentes se entrecruza con lo que aprendieron, en la misma institución por la que pasaron varios años, y mediante un proceso de aprendizaje similar, ligado a la experiencia, a la formación del “sentido práctico”.

 

El personaje que nuestros maestros componen, aún en proceso de definición y formación, parece provisto de un caudal de saber “experiencial” que le permite producir extensos relatos sobre buenos y malos maestros, buenos y malos alumnos, acerca de la escuela, de las instancias de aprendizaje valiosas, y de ellos mismos como profesionales. En sus producciones nuestros maestros noveles manifiestan una valoración positiva hacia los maestros “buenos”, identificados con los que tratan bien a los alumnos. Estos docentes valoran fundamentalmente la cercanía del vínculo afectivo y enfatizan la dimensión personal de la tarea18. Sobredimensionar la dimensión afectiva constituye, como vimos, una estrategia para aliviar los posibles daños causados y, a la vez, mantener la clase ordenada. El aprendizaje de conocimientos específicos, así como las situaciones de buena enseñanza, se asocia con escenas (escasas o frecuentes, según los caminos transitados) vividas en los niveles medio y superior. Los maestros valoran a los profesores que enseñaban (aún siendo exigentes), y que además se mostraban atentos y comprensivos con los alumnos. Estos docentes suelen adscribir a “metodologías activas” que protagonizaron siendo alumnos, aunque no todos conciben a “sus” alumnos como sujetos en acción, que co-protagonizan el proceso de su educación. Como maestros, confían en el afecto y en las propuestas “motivadoras” que capturen el interés del alumno, y lo mantengan activo, aunque disciplinado.

 

Dentro de este guión general, hallamos (como vimos) matices y aún producciones que manifiestan otras apreciaciones las que, sin embargo, retoman algunos de los elementos mencionados. Notamos en este trabajo que no se trata visiones y valoraciones excluyentes, aunque sí diferenciadas, que se asocian tanto con los caminos transitados, como con las colocaciones laborales que las refuerzan. Sin embargo, más allá de las trayectorias recorridas, aparecen en los guiones producidos por nuestros docentes elementos de “lo escolar” (asociados con los orígenes de la profesión de enseñar) que constituyen la estructura básica (el núcleo duro o matriz) a partir de la cual los novatos otorgan significado a la tarea de enseñar. La vocación, la conversión social, el altruismo, la satisfacción personal, el afecto, el cuidado, la atención parecieran revivir y re-editarse en condiciones sociales y culturales bien diferentes a las del surgimiento de los sistemas educativos nacionales. Son esos significados culturales que “la” escuela transmite los que constituyen, a nuestro parecer, un anclaje “a-histórico”, disponible en todos los tiempos y en distintas circunstancias los que se recuperan (diferencialmente), según los contextos en los que los maestros se formaron y se forman, así como los que enfrentan en el presente.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (I)

Andrea Alliaud//

(*) Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Publicado en http://www.simoneducador.com.ar

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Familiaridad vs ajenidad

 A diferencia de otras profesiones, la docencia se caracteriza por desarrollarse en un lugar conocido de antemano. Efectivamente, la institución escolar constituye un espacio transitado y vivido durante muchos años en los que uno fue alumno. En este sentido, comenzar a trabajar como docente o hacer de la docencia un trabajo implicaría, para quienes se deciden por ello, “volver” a la escuela o, si se quiere, “permanecer”, mutando sí la posición: el alumno de antaño se convierte hoy (formación y título mediante) en profesor o maestro.

 En un estudio recientemente finalizado1que se destinó precisamente a indagar en la biografía escolar, trabajando con maestros novatos del nivel primario, se hallaron expresiones que aluden a esta idea de retorno y/o permanencia de los docentes en la institución escolar: “Ahí (a la escuela) vuelvo otra vez”, dice Sandra, la única de nuestros maestros que recuerda su paso por la escuela primaria a partir de situaciones traumáticas. Son los olores (de la escuela), los besos y las caricias de aquellas maestras, así como los rituales cotidianos y los actos escolares, a los que acude Marilina para explicar su sensación de no querer irse de la escuela, “yo no quería dejar de estar ahí”, expresa. Mercedes, por su parte, se reconoce en los dichos de su madre y afirma: “yo fui maestra toda mi vida”.

 

Ya aquel trabajo pionero de Dean Lortie (1975), así como muchos otros que se han realizado en los últimos años2, señalan la influencia que representa el prolongado tiempo de permanencia en la institución escolar y durante etapas decisivas de la vida, en el desempeño o práctica profesional de aquellos que retornan a la escuela o nunca se han ido, los docentes. La larga experiencia vivida como alumnos, aquello que hicieron, que (les) hicieron, que (les) pasó, se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar, al tiempo que los convierte a ellos mismos en sujetos “experimentados” de su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral o precisamente por ser ésta escasa. Los maestros se hallarían, desde estas perspectivas, “familiarizados”3 con la escuela (su lugar de trabajo), “socializados”4 en el rol, “formados” (más allá de los aportes específicos que pueda haberles brindado la preparación profesional) o, como lo expresarámos en nuestra propia investigación,“formateados” en y por la escuela en tanto institución que presenta códigos propios, tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo y transmitidas de generación en generación (Tyack y Cuban, 2001).

En el estudio mencionado, hemos trabajado con doce maestros novatos que hablaron de su pasado escolar. Que escribieron y contaron sus experiencias vividas en su tránsito como alumnos. Estos maestros reconocen la influencia que representó el recorrido realizado que los condujo de nuevo al punto de partida, la escuela primaria. Los novatos, quienes produjeron extensos relatos sobre su experiencia escolar, se sienten “marcados”, “influenciados”, “modelados” por sus maestros y profesores, por lo que vivieron y protagonizaron en la escuela. Sin embargo, a la hora de reparar en sí mismos, en su propio quehacer, desde la nueva posición asumida, desconfían. Se muestran preocupados, dudosos e impotentes en lo referido particularmente a las cuestiones vinculadas con la enseñanza. De este modo, la familiaridad reconocida y detectada parece convivir con la ajenidad, la duda, el desconcierto, sensaciones todas que ellos mismos han expresado.

 Pretendemos a continuación bucear en los relatos autobiográficos5 elaborados por los maestros novatos acerca de su propia escolaridad, para presentar brevemente algunas reflexiones que surgen del diálogo entre ellos. Intentaremos luego, posicionados desde allí, reparar en las “visiones sobre sí” que asimismo presentaron y que resultan de este juego especular que mira hacia el pasado, hacia “su” pasado escolar, y que interpela al futuro en tanto ellos mismos se muestran influyentes, artífices, hacedores de quienes hoy son sus alumnos. Pensamos que este tipo de abordaje puede resultar fértil para producir ciertas reflexiones que contribuyan a complejizar nuestra comprensión acerca de las prácticas docentes, a la vez, que puede ser considerado para emprender, con algunas chances a favor, los procesos de formación profesional.

Identidad y desafíos de la condición docente (I)

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos en los próximos años. Más bien, el cambio no ha hecho más que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos históricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de reformas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes.

 El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques de la formación inicial y continua de nuestros docentes, abandonando el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no existe, e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento.

 

1. Cambio social y cambio educativo

El concepto de cambio social es el elemento central para entender los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos desafíos que éstos han de enfrentar en el ejercicio de su trabajo profesional.

 Hace casi veinte años, cuando intentaba explicar los primeros síntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se había gestado a finales de la década de 1970, recurría la imagen de un actor que representa una obra de teatro clásico (Esteve, 1987). La escena está en penumbra, y él, vestido con ropajes de época, recita un monólogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso, los encargados del decorado dejan caer a su espalda un telón de fondo con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de la iluminación encienden tres rayos láser que cruzan el escenario, y los responsables de la tramoya sitúan en el escenario un maniquí vestido con una minifalda de cuero y el pelo teñido de naranja y verde. Nuestro actor, que aún no se ha dado cuenta de los cambios, continúa recitando en verso, y lo único que advierte es que el público se ríe de él; su primera reacción es de desconcierto: ¿por qué se ríen?

La obra de teatro es buena, él es un gran actor, hasta ayer había obtenido siempre éxitos clamorosos, el público debería estar en silencio sobrecogido con la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo único que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores que se ríen abiertamente. El mensaje que entonces pretendía comunicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue jugando el mismo papel, inevitablemente hará el ridículo. Aplicado al ejercicio de la profesión docente, esta imagen pretendía advertir a los profesores de Ia necesidad permanente de mirar a nuestra espalda para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea de que, en los últimos treinta años, los cambios han sido tan profundos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educativa (Esteve, 2003), y lo que es aún más importante: los cambios educativos no han hecho más que comenzar, de tal manera que una tarea ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para enfrentar el cambio, y acostumbrarlos así a profesionalizar el análisis del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir para desempeñar un trabajo educativo de calidad

En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen social y la valoración que la sociedad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con exactitud, más que situándolos en el proceso de cambio registrado en Ios sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu,1989).

 Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adoptar la actitud reduccionista de centrarnos sólo en el análisis del rol docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo en el interior de las aulas. El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en tres contextos diferentes: en primer lugar el contexto macro, que depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educativo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; en segundo lugar encontramos el contexto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trab4jo en las aulas; por último, existe un tercer contexto práctico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los centros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silenciosas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resistencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transformación del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con una específica concepción de Ia enseñanza, y que se ha formado como docente en un determinado contexto histórico. El estudio de los contextos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.

 Los problemas de la educación en nuestras sociedades globalizadas aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el proceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la Bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los responsables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas.

 Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la educación desde la foto fija de una ideología predeterminada; así, en lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la realidad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La consecuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin entender su carácter de sistemas, es decir, de estructuras compuestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros elementos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas.

 Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer su estado (Vázquez, 2002), y en particular la forma en que se interrelacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante partir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, e intentar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los desencadenan.

 Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos, podremos entender la situación actual de los sistemas educativos, en los que muchas personas estarían de acuerdo en aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios en educación que no habíamos tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sistemas educativos que transmiten los medios de comunicación es de desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en distintos países conforme éstos van alcanzando similares niveles de desarrollo social.

 El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿por qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profesores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transformación de la educación en este período de tiempo, al convertirse nuestros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta transformación encontramos una secuencia temporal significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de 1970, luego fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Suecia y los países escandinavos, para ir afectando más tarde al resto de los países conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tendencias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas educativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisamente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mismos profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sistema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Commission, 2002).

Recuperar la valoración profesional del docente

1. 1.           Una realidad de la que hablamos, pero poco conocemos.  Cuando se detectan o muestran resultados negativos de nuestra educación  la respuesta es que debe realizarse una reforma en la formación docente. ¿Cuántas reformas hemos tenido? ¿Cuántas iniciativas no culminaron el proceso por ambiciones políticas antes que profesionales?

 

Los tiempos no están para nuevos ensayos cuando podemos constatar que hay docentes que se desempeñan como muy buenos profesionales. reconocidos por promociones de alumnos y por la comunidad.

 

Las misiones de expertos, las recomendaciones de agencias y bancos en el tema educativo dentro de un esquema que prioriza la rentabilidad y lo económico financiero, no permite apreciar que el profesional docente requiere de otro tipo de formación y preparación. Los estándares e indicadores deben reelaborarse desde una perspectiva social y política, de servicio y no de rentabilidad. ¿Por qué no hacerle caso a Hargreaves sobre el tema de los estándares, que dejan de lado la creatividad, la innovación?

 

Debemos apostar por  una renovada institución educativa, y por una nueva forma de educar. Esto requiere una reconceptualización de la profesión docente y una asunción de nuevas competencias profesionales que al igual que parten de un conocimiento pedagógico, es enriquecida por el conocimiento científico y cultural revisado. Es decir, esta nueva era demanda un profesional de la educación distinto.

 

Por ello Imbernón nos dice  que “el contexto adquiere cada vez más importancia, la capacidad de adecuarse a él metodológicamente, la visión de la enseñanza no tanto técnica, como la transmisión de un conocimiento acabado y formal, sino más bien como un conocimiento en construcción y no inmutable, que analiza la educación como un compromiso político preñado de valores éticos y morales (y por tanto, con la dificultad de desarrollar una formación desde un proceso clínico) y el desarrollo de la persona y la colaboración entre ellas como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relación, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de interacción de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educación. (LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO, en II SEMINARIO INTERNACIONAL RELFIDO. (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente. Universidad de Barcelona.)

 

 

Quiero compartir dos vídeos sobre desempeño docente en escuelas de la República Argentina, en zonas muy parecidas a las nuestras. El Banco Mundial  realizó un video hace años en una comunidad campesina como parte del estudio de una realidad y fue bastante difundido. Hubiera sido interesante que como contraste mostrasen otras experiencias tan ricas que desarrollan los propios docentes.

 

A continuación, los invito a ver este material:

 

Aprender a leer y escribir con poemas de María Elena Walsh en una escuela rural unidocente Escuela  845 Paraje el Rosillo de Taco – Pozo Chaco Argentina.

http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/aprender-leer-y-escribir-poemas-maria-elena-0

 

Lectura de cuentos y narración oral

http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/lectura-cuentos-y-renarracion-oral-y-escrita-parte-1-0

 

Tenemos docentes de este talento y de este talante. Los he visto en las escuelitas de los andes, de los caseríos de la costa norte, de la cosa sur, desempeñándose a fondo con los recursos didácticos que tienen a su alcance, desarrollando actividades con técnicas aprendidas, enriquecidas en los intercambios con otros maestros. Y todo por mejorar los aprendizajes de sus alumnos, por inculcarles valores cívicos, por formar ciudadanos que aporten al fortalecimiento de la democracia en el país. Maestros y maestras anónimos que no aplican un guión, sino un desarrollo curricular al que le ponen alma, corazón y vida.

 

1. 2.           Una golondrina… no hace el verano.. Hubo en estos días muchas críticas sobre los resultados de la prueba tomada a los docentes postulantes a contrato en la Región Tumbes. Más fue el escándalo que el análisis acucioso, profesional sobre el tema.

 

En este verano y antes que empiecen las clases nuevamente, es necesario “golpear” a los docentes y con ellos al Ministerio de Educación, por la calidad de profesionales de la educación que tenemos. Los resultados de la prueba llamaron a más de uno a rasgarse las vestiduras. Una pena de que del árbol caído todos quieran hacer leña. Un diario se pregunta ¿Quién es responsable de esta situación?..Para el exviceministro de Educación Idel Vexler, esto muestra la mala formación que vienen recibiendo los educadores en los últimos 20 años en institutos y universidades. (Perú 21.05.02.14) Sin comentarios, pues él fue responsable once años de esta política.

 

Sería interesante pensar y plantear lo que significa preparar docentes para los retos de la pedagogía del siglo XXI. No es cualquier profesión. Entonces ¿cómo construirla y fortalecerla? Desde esta perspectiva debe pensarse el diseño de una política de formación inicial del docente. Una buena formación docente garantiza una buena educación. Lo contrario es una falacia. Lo sucedido en la región Tumbes es una nueva alerta que debe procesarse seriamente, pues nos está enviando señales de que existe un desajuste entre la formación que se viene brindando y las expectativas sociales sobre la profesión. Lo que se viene sembrando es más desconfianza sobre la utilidad de seguir invirtiendo en la formación del profesorado.

 

¿Cómo construir una buena profesión docente? Hoy se recomienda acreditación, certificación, evaluación. Pero se deja de lado el ser, el saber, el saber hacer. La transparencia y la construcción de la identidad profesional.

 

El gran problema que sigue latiendo es cómo atraer a los mejores para que se decidan por la profesión docente.  ¿Cómo interesar a los mejores? ¿Qué ofertar económicamente y las condiciones laborales? ¿Qué perfil deben tener las instituciones de formación docente? ¿Cómo hacer el acceso más competitivo a la formación inicial docente? ¿Por qué poner el énfasis en las prácticas como instrumento clave para el acceso a la profesión docente?

 

¿Y la formación en servicio? No puede reducirse a la universalización de la capacitación.  Debe ser considerada como parte del continuum  que debe ser la formación docente como sistema y que se articula  en función de la demanda del profesorado y no de la oferta de la administración o a las presiones de los políticos que no comprenden ni entienden el sistema.

 

El camino es largo. La decisión importante y urgente. No se puede seguir hablando del discurso de calidad, sino existe una garantía política de consolidar el sistema educativo. Existen sí muchos cantos de sirena que se presentan en eventos y prometen colaborar en la tarea con la concurrencia de lo público – privado. ¿Es lo que necesitamos?

 

Esperemos se tomen decisiones de peso y trascendentes y no parches de una colcha que ya no resiste más costuras.

 

1. Terminando.. Que se recupere la valoración profesional del docente. Que seamos generosos con quienes entregan su vida en la educación de generaciones por vocación y no por rentabilidad. Habremos avanzado mucho si cambiamos el escándalo por el reconocimiento y la acogida. Enseñar no es fácil y menos si quieren que las reglas del mercado intervengan en el fondo y en la forma de la educación. (08.02.14)

 

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (IV)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Los Elementos Lingüísticos

Los elementos lingüísticos incluyen el léxico empleado por el docente y el estudiante, el tratamiento de la ortografía, los textos y recursos utilizados, el uso de fórmulas esperadas.

 

Los cuadernos señalan partes cuando es necesario o se usa como herramienta de distintas categorías gramaticales; así mismo, en algunas áreas se usan recortes de periódicos, sopas de letras, crucigramas, y cuadros de análisis que recopilan la información y que permiten por ende, un determinado manejo de la misma. Sin embargo, esta serie de actividades inciden en la apropiación del lenguaje propio de cada una de las disciplinas, pero si existe un análisis o una reflexión complementaria a estas actividades se pueden tornar en un activismo sin sentido.

 

Por otra parte, en los cuadernos, si hay algún error en la palabra o si ésta no es la indicada, se encierra o se escribe correctamente arriba de ella. Si alguna palabra no se entiende o alguna oración está mal estructurada se subraya, “convenciones” que el estudiante conoce, sin embargo la corrección ortográfica o de escritura no se hace en todos los cuadernos y solo se trata de señalar el error, pero no de incidir para que éste no vuelva a repetirse cuando se comprenda (¿o se memorice?)  la norma ortográfica como tal.

 Algunos estudiantes colocan la fecha diaria de las actividades, por  lo tanto, es fácil tener un seguimiento cronológico de las mismas. Además, se observa en general buena presentación, y la inclusión de un vocabulario o glosario propio, sobre todo en áreas como Ciencias Naturales, Sociales, Pedagogía, Filosofía y Matemáticas.

 De esto se infiere que el lenguaje propio de las disciplinas se considera importante y se resalta como parte esencial en la apropiación de algunos conocimientos específicos. Se entiende como lenguaje cualquiera de los sistemas que emplea el hombre para comunicar a sus semejantes sentimientos e ideas. Es así como se constituye en una comunicación, que haciendo uso de símbolos, implica una función sumamente afinada, que exige unas capacidades sensoriomotoras, perceptivas, práxicas y cognoscitivas muy diferenciadas.

 Ahora bien, el acceso que tienen los niños al lenguaje mediante el cuaderno de trabajo, está condicionado por el maestro que lo orienta, la asignatura que se estudia, el uso de textos de consulta y de diccionarios especializados, y por el interés que manifiestan los estudiantes por la adquisición de dicho lenguaje. Si al consultar expresiones propias de un discurso científico, se hace simultáneamente un análisis del contexto en el que se emplean y se busca la precisión y la exactitud, los niños comprenden el significado y lo incorporan a su lenguaje[1] .

 En la básica primaria, básica secundaria y la media se registra lo comprendido de la clase, con un lenguaje claro, sencillo y técnico de acuerdo con cada área del conocimiento. En algunos casos se observa el lenguaje del libro, no el lenguaje cotidiano que usa el estudiante; en general se va de lo simple a lo complejo, pues se procura que el cuaderno sea una herramienta pedagógica tanto para el estudiante como para el maestro. En otros se maneja el lenguaje didáctico que favorece la interpretación y comprensión del contenido pedagógico. De esta manera, se resalta la existencia de diferentes clases de lenguaje, con lo cual se estaría haciendo un planteamiento distinto al expuesto por Dewey, quien proponía no alejar al niño del lenguaje científico, ni de lo que significan las ciencias, por ello recomendaba que los métodos pedagógicos no se distanciaran de los científicos, por cuanto que en las Ciencias Naturales se construye un conocimiento basado en la observación y la experimentación, cuya finalidad es comprobar, construir o confirmar conceptos, partiendo del entorno, de las experiencias y del contexto del niño.

 Dewey plantea que es muy común para el maestro presentarle las ciencias al niño como algo terminado, para ahorrarle tiempo y protegerlo del error innecesario, y lo que expone es el ejercicio mismo de la ciencia, que permite que el significado de los átomos, las fórmulas químicas, las proposiciones matemáticas y demás, se comprenden cuando se emplean como parte de la técnica del conocimiento; “solo tiene un conocimiento de las concepciones matemáticas quien ve los problemas en que funcionan y su utilidad específica al tratar estos problemas” (Dewey, 2002, p. 192). Por ello, plantea que la escuela sea un laboratorio, porque según él la razón opera dentro de la experiencia, y no más allá de ella, y por ende, el manejo del lenguaje científico, difícilmente se dará si el estudiante no experimenta su uso. “Conocer las definiciones, reglas, fórmulas, etc., es como conocer los nombres de las partes de una máquina, sin conocer lo que éstas hacen” (Ibidem).

 Sin embargo, parece que, en lugar de acercar al estudiante experimentalmente al lenguaje de las ciencias, se da continuidad al papel de la escuela tradicional en torno al acceso al lenguaje como fin en sí mismo, y en el afán de su enseñanza, se inicia al niño en la lectura y la escritura fragmentando las unidades de significado, cuestión contradictoria frente a su realidad, en donde se comunica efectivamente de manera oral con las personas de su entorno.

Se considera que el lenguaje es un elemento de mediación fundamental en el proceso del conocimiento que el estudiante va construyendo o adquiriendo, de manera, que una vez que el ser humano trasciende el conocimiento empírico, afina el pensamiento por medio de procesos de asociación, disociación y comparación, siendo lo más importante el análisis estructural y el inventario sistemático en un proceso de deconstrucción y reconstrucción, y finalmente, de transformación con lo que configuramos el discurso conceptual del conocimiento científico.

Si el lenguaje científico se utiliza en acciones de la vida corriente o en simulacros experimentales de la misma, su uso es dinámico, significativo e importante para el aprendizaje del niño. Si se refuerza mediante el uso de definiciones posteriores, manejo de gráficos e imágenes, se perfecciona el conocimiento.

Pero si solo se parte de una definición teórica no contextualizada, de gráficos o imágenes estáticas, es probable que el niño no advierta la importancia del lenguaje científico y lo abandone por considerarlo como una “cháchara” inútil que le enseñan en la escuela. El maestro, al utilizar adecuadamente dicho lenguaje en sus prácticas pedagógicas, contribuye a que el niño advierta que su uso corriente no riñe con la cotidianeidad en la que se desenvuelve.

El manejo del lenguaje científico en la educación sexual, ética y política desde la infancia, contribuye a formar mentalidades sanas, objetivas, respetuosas de sí mismas y de los otros. Por ejemplo, en el campo deportivo es interesante observar cómo los conceptos específicos son entendidos y asimilados adecuadamente por los niños de preescolar.[2]

De manera que la construcción del concepto es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema. La mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculación mecánica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo (Vigotsky, 1998).

Cuando el niño ha adquirido conciencia y control de un tipo de conceptos, formados previamente, se reconstruye el conocimiento de acuerdo con éste; así, las soluciones correctas a las tareas que involucran conceptos científicos son mayores a aquellas que incluyen conceptos espontáneos. Por ende, los resultados de la aplicación del conocimiento y de las experiencias concretas, permiten el enriquecimiento de las teorías o a la creación de otras, lo cual, conduce a nuevas y mejores prácticas por medio de métodos e instrumentos adicionales. La tendencia natural a aprovechar mejorar y hacer más productivos los desempeños, permite que los aprendizajes se almacenen, difundan y compartan más efectivamente (Gutiérrez, 1999).

En el camino del ejercicio del lenguaje científico y de la construcción del mismo conocimiento, se hacen críticas puntuales al actual quehacer educativo, en cuanto a la coerción y limitantes impuestos al educando, y factores que afectan su natural impulso por la investigación, por ello, cabría preguntarse ¿en qué medida la escuela es consciente del proceso de formación de conceptos? o ¿simplemente se limita al ejercicio de la memoria repetitiva?

[1] Es necesario que el uso del lenguaje científico y tecnológico se aplique desde los primeros años de escolaridad, ello se demostró en una práctica pedagógica durante el año 2000, donde dos estudiantes del grado Undécimo con los niños de un grupo de preescolar, desarrollaron el tema de los circuitos eléctricos de manera experimental, al finalizar la sesión y hacer la evaluación se comprobó que los niños habían comprendido las expresiones propias de la física y las utilizaban adecuadamente. Sin embargo, no se hizo seguimiento para determinar la permanencia de los conocimientos en los niños que asistieron a la experiencia. (Elisabeth Silva. Profesora de Física de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón)

[2] Observación realizada durante una clase en la que el profesor Héctor Correa enseñaba las formas de jugadas a los niños del preescolar.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (V)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.

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La política emerge de los sujetos inmersos en ella

La Normal Superior Farallones de Cali actúa como un campo, paisaje, escenario con telón de fondo. Mimesis de paradojas globales donde se entrecruzan líneas de subjetividad docentes, moldeadas en el dispositivo pedagógico de la modernidad por el tiempo; con líneas de subjetividad juveniles moldeadas por la aldea global, que discurren en el instante, en el tiempo del aíon, donde lo importante es el aquí y el ahora . Por eso necesitamos indagar sobre cómo sintonizar diferentes subjetividades modeladas en espacio-tiempos tan distintos; ¿qué líneas de subjetivación se emiten desde los dispositivos establecidos entre estos sujetos?

El profesor de la Normal Superior Farallones de Cali, en el vértigo de la globalización, asiste a los cambios que se producen en las relaciones con el tiempo, con el cuerpo, con el saber, con un poder y que cada vez son más dispersos y omnipresentes; cambios que no pueden ser explicados desde la perspectiva tradicional de las relaciones sociales. Respondemos a la complejidad de una época móvil, cambiante, donde las subjetividades emergen de entornos virtuales, organizados a través de dispositivos que involucraban cámaras de video, computadores, monitores de televisión, celulares, consolas de juegos y la todopoderosa Internet. Entornos desde los que surgen situaciones virtuales que capturan no solo la atención sino a sujetos en situaciones donde la realidad va más allá de lo presencial o lo tangible. Aquí, el sujeto se relaciona con otros ausentes materialmente, se comunica usando lenguajes de programación, que surgen de una interpretación o una invención que tiene ciertas relaciones con lo real. Este sujeto ya no es el mismo de la modernidad, cuando el sujeto percibía el mundo desde un paradigma de lo estable, lo tradicional, lo ordenado. Este sujeto tiene que reconfigurarse continuamente, de acuerdo con las coordenadas virtuales del paisaje contemporáneo, que cambian continuamente. Este es el tiempo del caos, es por ello, que los sujetos contemporáneos tienen que incorporar la capacidad de aprender, desaprender y reaprender, para poder estar a la altura de las circunstancias actuales, que devienen siempre cambiantes. Es así como los dispositivos pedagógicos actuales se encuentran en esta encrucijada de caminos. Una de las líneas de enunciación del dispositivo que permanece en su observancia de la ley, como en tiempos de “Grecia” expresión acuñada en la Normal, se refieren a la forma como se concibe y representa el mundo a través de prácticas pedagógicas, que buscan transmitir al estudiante una interpretación del sujeto, establecida como “única verdad”, agenciada a través del sistema de libros, planes de estudio, sistemas disciplinarios que funcionan en un espacio segmentado en aulas independientes y secuenciadas, donde además se organiza el espacio para que se puedan cumplir diversas funciones de clasificación y vigilancia de los estudiantes, para “mantener el orden y la disciplina”. Un orden y una disciplina pensados para sujetos de la modernidad, con control de cada uno y del trabajo simultáneo de todos.

Hablamos de un espacio escolar donde el sujeto es pensado como un objeto, donde funciona una economía del tiempo y el espacio que hace funcionar la escuela como una máquina de aprender, de jerarquizar, de vigilar, de recompensar que proyecta la imagen de sujeto impuesta desde el deber ser.

Si se mira ampliamente veremos un contexto caracterizado por utópicas posibilidades de una globalización, que ha desdibujado todos los mapas conocidos, cautivando la mirada con la permanente difusión de imágenes que van desde paraísos perdidos, hasta la aterradora posibilidad de poderes de dominación y escrutinio social. Es desde esta realidad virtual desde donde es posible imaginar una amplia gama de sociedades posibles, que van desde las utópicas constituidas enteramente por sujetos libres, creativos y felices, hasta las más aterradoras sociedades compuestas por sujetos deshumanizados, hipnotizados por el poder de la tecnología llevada hasta sus últimas consecuencias .

En el ámbito de las prácticas institucionales, existen en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, unos comportamientos institucionales regulados y conformados por unos campos de acción, diferenciados geográficamente, que describen lo que hace la Normal como institución educativa. Mario Díaz afirma que hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas, que incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones y que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Estas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo el hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y
permite prácticas, conductas e intenciones.

Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otros espacios que son: el ser sujeto, los objetos materiales, los objetos del discurso y los saberes. Estos saberes son del orden formal, es decir cognitivo e instruccional; son discursos, en tanto producciones del lenguaje y leyes sobre el deber ser. Estas entradas del saber son ejercidas paralelamente en la práctica. El saber se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares, pues su carácter político y normativo, hace que los enunciados de tipo académico, institucional y estatutario, rijan comportamientos y elaboren sentidos, según la
interpretación de la institución. Estos saberes explicitan conductas y requerimientos, al tiempo que disponen hacia una forma del comportamiento
individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación del mandato.

Ahora bien, de acuerdo con el modelo pedagógico de la institución, se pretende formar normalistas superiores autónomos, pero ¿qué es ser autónomo?, según Morin la noción de sujeto supone la autonomía y afecta directamente la formación de la identidad de los sujetos. En la institución educativa, la identidad se construye desde unos saberes emergentes en el campo pedagógico, como prácticas y experiencias de los maestros. Estos saberes pedagógicos entran en relación con los saberes introducidos por los estudiantes desde su experiencia cotidiana.

Una experiencia que hoy emerge de un mundo condicionado por lo virtual. Es en este engranaje de relaciones que se da vida a la cultura escolar de la Normal Superior Farallones de Cali, una cultura creada por cada sujeto pedagógico, mediante dispositivos que integran el saber, el poder y la subjetivación, generando cambios en el principio de identidad donde A ya no solo es A, sino que también es B o C, en el mismo tiempo y el mismo lugar. Entonces es posible preguntarse: ¿qué tipo de sujeto se pretende formar desde las “verdades” que circulan en la Normal Superior Farallones de Cali, hoy a partir de sus prácticas pedagógicas? y ¿qué posibilidades creativas de otras subjetividades encierra el nuevo paisaje de acontecimientos contemporáneos, en relación con el dispositivo pedagógico utilizado en la Normal Superior Farallones de Cali?

Desde este nuevo punto en el mapa, es preciso entender que las “verdades” son acordadas, ellas cambian cada tanto y las certezas de antes se desdibujan dando paso a un mundo que transita a otra velocidad en otros espacios y tiempos, los espacios y tiempos virtuales. De lo cual se desprende que existen múltiples realidades, que éstas no existen por sí mismas, sino que son construidas por los sujetos inmersos en ellas. 00C9sto abre la posibilidad creativa de nuevas realidades más acordes con los flujos de deseo de los sujetos que las producen. Dicha posibilidad es muy “real” para los sujetos estudiantes del dispositivo pedagógico, puesto que desde su vivencia cotidiana con lo virtual, hace muy fácil entender el principio de creación que los subyace, principio que les permite crear en lo virtual otras realidades posibles, donde las categorías establecidas sean relativas a su deseo. La realidad social emerge porque los sujetos inmersos en ella, la van construyendo. Es desde éste lugar, que podríamos preguntarnos: ¿actualmente cuáles son las líneas de subjetivación política que circulan en el dispositivo pedagógico de la Normal Superior Farallones de Cali?, ¿cómo está funcionando el aparato de captura Normal Superior Farallones de Cali en cuanto a la formación de sujetos deseantes y creativos de otras maneras de convivir menos excluyentes?, ¿qué líneas de subjetivación se potencian desde la práctica pedagógica en la Normal Superior Farallones de Cali?, y ¿éstas son líneas de domesticación y sometimiento o líneas flexibles de aceptación y tolerancia de la diferencia? .

La tarea que se nos plantea es propiciar una problematización de los supuestos que subyacen a la constitución de los sujetos pedagógicos en la Normal Superior Farallones de Cali, para que parafraseando a Habermas, se pueda construir una sociedad emancipada, compuesta por seres humanos libres que controlen activamente sus propios destinos gracias a la comprensión y agenciamiento de las circunstancias en que viven. Es decir, la potenciación de máquinas de guerra locales, deseantes y productivas de otras maneras de pensar, de hablar, de vivir, de reír, de enseñar y de ser enseñados, que agencien un nuevo pensamiento político creativo, desde la valoración de la diferencia, quebrando la lógica de la repetición de lo mismo que atraviesa a los sujetos pedagógicos, motivando una resistencia propositiva que recoja sus anhelos, necesidades y deseos, para incidir cambios en el dispositivo pedagógico que lo actualicen y le permitan transitar este nuevo paisaje de acontecimientos condicionado por lo virtual.

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De acuerdo con Deleuze, “Un dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.
(Deleuze, Balbier y Dreyfus, 1990, p. 155).

Grecia García: rectora de la antigua Normal Nacional de Señoritas durante la década del 70 y parte del 80
“Ahora, cuando miramos al tiempo para ver lo que se aproxima, tomamos el punto de vista de los ángeles: miramos la tierra desde arriba en vez de levantar la vista hacia el cielo. Desgraciadamente, lo hacemos sin música celestial…Nuestra sabiduría celeste nos llega –normalmente con menos pluralismo paradigmático, pero con la misma seguridad del saber divino- gracias a la NASA: un enjambre de satélites, en movimiento y geoestacionarios, además de una plétora de innovaciones cibernéticas y ópticas, cuyos productos son asombrosamente bellos aunque totalmente
silenciosos, a diferencia de los árboles, vientos e insectos, cuyos sonidos contaban a nuestros antepasados lo que se aproximaba. Nuestros antepasados miraban hacia arriba y veían en las estrellas lo que ya sabían: los parpadeantes contornos de diosas y dioses, animales míticos y otras figuras astrológicas atrapadas en el giro eterno del
destino cósmico. Mirando hacia abajo, nosotros también vemos lo que ya sabemos: una batalla entre frentes fríos y calientes, la caótica coherencia de sistemas meteorológicos, visibles gracias a los espasmódicos movimientos de las nubes digitales y a la reconfortante visión de un ojo distante aunque atento, que puede traducir la atmósfera, el movimiento, los cambios, la tierra y la sensación en la superficie legible de una pantalla. ¿Qué significa que ahora veamos el cielo mirando hacia abajo en vez de hacia arriba?” (Stanley, Martinsons y Menser, 1998, p. 146).

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

1. Enseñar. Es la palabra “mágica” que utiliza el maestro para que los alumnos aprendan. Los padres de familia expresan su complacencia con el maestro cuando dicen “este sabe enseñar” o lo rechazan con la frase “este no sabe enseñar”. Así de simple, sin simpatías ni antipatías.

Enseñar implica comunicar conocimientos, contar con habilidades, ideas o experiencias a los alumnos según edad, grado, y el desarrollo de sus capacidades, con la intención de que comprenda y las aplique en su vida escolar y personal.

Aprender a enseñar para el docente conlleva años de preparación y estudio multidisciplinario para poseer un cúmulo de conocimientos y técnicas que permitan a los alumnos desencadenar procesos de aprendizaje al abordar temas de humanidades, de ciencias, de matemáticas.

Por ello no cualquiera puede ser docente. Puede tenerse los conocimientos disciplinares, pero si no se han desarrollado capacidades para hacer que los alumnos vayan construyendo su propio acervo difícilmente pueden ser pedagogos.

La complejidad de la enseñanza en un aula con alumnos de cultura diversa hace que el maestro sea equiparado con un artista. No se hace el cuadro sabiendo dominar el trazo, la gama de colores y sus combinaciones, sino poniendo el genio artístico en la conjunción, en la belleza que se quiera expresar. Así el docente en el proceso de enseñar tiene que tener no solo los conocimientos adquiridos sino el genio pedagógico para desarrollar en cada alumno sus propias capacidades.

Pero ha ocurrido de un tiempo a esta parte que nos fijamos en el rendimiento de los alumnos por la aplicación de pruebas estandarizadas que la globalización diseña para apreciar el grado de desarrollo de aprendizajes, pero que no miden el talento. Los países cuyos alumnos no aprueben son cuasi marginados. No se repara en que talento no es igual a conocimiento. Ambas palabras no se complementan uno se cultiva y desarrolla y el otro se complejiza o profundiza.

El modelo económico empieza a cruzar los campos pedagógicos y va llevando la educación a ser sometida a parámetros excluyentes, creyendo que con estándares alcanzaremos la equidad y la mejora de la educación. ¿Acaso no nos damos cuenta que estamos cayendo en las reglas del mercantilismo?

No dejemos de lado lo que la pedagogía nos ha enseñado desde siempre, que el alumno se desempeñará en la medida que haya desarrollado su capacidad de comprender los conocimientos que va aprendiendo y acumulando.

2. Comprensión. Esta palabra fácil es escribirla, difícil definirla y más laborioso explicar cómo se concreta en el docente y también en el alumno. Para los padres de familia de los niños de acuerdo al grado y nivel en que se encuentren sus hijos, la palabra tiene diversas connotaciones. Para el docente no. El concepto de comprensión es la síntesis del conocimiento y la habilidad reflejada en el rendimiento del alumno.

D. Perkins refiere que todos desean que los estudiantes salgan de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, de habilidades bien desarrolladas y con una comprensión del sentido, significado y utilización de lo que han estudiado. Por lo tanto vale la pena preguntarse ¿qué concepto de conocimiento, habilidad y comprensión garantiza lo que sucede en las aulas entre maestros y estudiantes para fomentar estos logros? (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

Los conceptos que se vienen utilizando para definir la noción de comprensión nos llevan a registrar lo que expresa David Perkins: “La comprensión es también más que una habilidad rutinaria bien mecanizada. En pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para decirlo de otra forma, el comprender un tópico es una «capacidad de desempeño flexible» con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo a esto, el aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible—es más como el aprender a improvisar jazz, a mantener una buena conversación o a escalar una montaña que tener que memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de los presidentes. Aprender hechos puede ser un telón de fondo crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión… La comprensión demuestra ser más sutil. Por cierto no se reduce al conocimiento.” .” (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

“… la comprensión vista desde el desempeño contrasta con otra visión de la comprensión preeminente tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en la ciencia cognitiva. A menudo pensamos la comprensión como algún tipo de representación, imagen o modelo mental que tiene la gente. Cuando logramos comprensión decimos: “Lo tengo”. La comprensión es algo que se posee más que la capacidad de realización. Hay un verdadero problema aquí. ¿Cuál concepción es mejor y por qué? La respuesta ofrecida aquí ahonda tanto en el análisis de conceptos como en ideas sobre el constructivismo de la ciencia cognitiva contemporánea.” (Enseñanza para la Comprensión compilación de Martha Stone Wiske. Cap. 2. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999).

Sobre el tema de la comprensión sigue la investigación, el debate. Han surgido escuelas, tendencias. Sin duda estas líneas son un abrebocas para que los docentes en ejercicio y futuros docentes estudien, debatan, investiguen, hagan lectura crítica sobre lo que Perkins reflexiona y dice en la dirección del video que se pone al final. La visión de la comprensión es amplia y si está vinculada al desempeño favorece al aprendizaje. Por ello los docentes debemos dejar el papel de informadores y examinadores y aprender a ser facilitadores, descubridores de talentos, de capacidades de sus alumnos.

3. No solo aprender, también comprender. En nuestro sistema educativo venimos enfatizando en el aprender y poco en el comprender. ¿Será ese el motivo que nuestros alumnos no remontan vuelo?

Sería bueno que nuestros investigadores en educación realizaran estudios sobre lo que comprenden los chicos. De repente nos encontramos con sorpresas reñidas con el buen aprender y el desempeño del docente para alcanzar el aprendizaje. Sería bueno transitar por las formas cómo los alumnos aprenden y si comprenden lo que leen, los conocimientos que reciben en clase. Sería bueno revisar las normas y directivas sobre estos temas pues podrían estar reduciendo el proceso educativo al solo aprender, dejando de lado el comprender. Suele ocurrir cuando las consignas no están claras y la política discurre de acuerdo a tendencias y modas.

El desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje no se puede circunscribir a elaborar y seguir consignas, que tienen su importancia, pero no es lo sustantivo pues debe componerse de conocimiento y comprensión.

Por ello se debe desde la formación inducir a los futuros docentes a investigar, a saberse preguntar sobre el por qué de los procesos y sobre la forma como estudian los alumnos, como intervienen los padres de familia y otros agentes que concurren en el proceso educativo.

Las pistas para reflexionar que da Perkins son interesantes y pueden lograr mejorar el desempeño de los docentes. Plantea que para enseñar para la comprensión, que es una pedagogía educativa, es necesario utilizar las siguientes cuatro preguntas como base de lo que sería el marco teórico:

• ¿Qué tópicos vale la pena comprenderse?
• ¿Cuál de estos tópicos debe ser comprendido?
• ¿Cómo se puede fomentar la comprensión?
• ¿Cómo saber lo que los estudiantes comprenden?

El reto está en intentar, en equipo, diseñar el marco teórico que deberían tener las unidades de aprendizaje que se desarrollarán en la institución y en los diversos grados y niveles. Esta actividad requiere contar con equipos docentes consolidados por institución educativa para hacerle frente a los retos que demanda el proceso educativo y la comunidad escolar diversa. ¿Será posible? (19.10.13)

La dirección del video: capacidades para el Siglo XXI (David Perkins)
https://learnweb.harvard.edu/wide/es/reimpact/video_david_perkins.html

Los rincones, una forma de organizar el aula.

María Antonia Pujol Maura,
Departament de Didàctica i Organització Educativa,
Universitat de Barcelona.

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Es evidente que en estos momentos existe una gran proliferación de rincones de actividad, pero no siempre debajo de esta palabra existe unanimidad de criterios, ni igualdad de formas en el momento de aplicar dicha metodología. Creo que es necesario que cada docente reflexione sobre cuál debe ser la forma idónea para elegir una metodología, y qué es lo que hay que tener en cuenta en el momento de la organización del aula, para garantizar de manera fructífera las diferentes opciones metodológicas.

Podemos agrupar los rincones y clasificarlos en: rincones de juego y rincones de trabajo por un lado, y rincones individuales y rincones colectivos o talleres por otro. Pese a la diversidad de criterios existentes, aquí intentaré aclarar cuál es mi punto de vista acerca de cada uno de ellos.

Los rincones son espacios delimitados y concretos, situados en las propias clases, donde los niños y niñas trabajarán simultáneamente. Como se desprende de la clasificación anterior, la actividad puede desarrollarse de forma individual o colectiva (según el agrupamiento que se decida), y su contenido puede diferenciarse en rincones de trabajo o en rincones de juego (según la naturaleza de la actividad). La propuesta de trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer estrategias organizativas que den respuesta a los distintos intereses de los niños y niñas, y que, a la vez, respeten los diferentes ritmos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que, para garantizar la asunción de los diferentes contenidos curriculares, es preciso ofrecer la posibilidad de trabajar de forma individual y de forma colectiva, ya que cada una de estas formas ofrece diferentes posibilidades de dar respuestas distintas, que sean complementarias en el proceso de aprendizaje significativo y funcional, a las diversas situaciones educativas. La organización de una parte de la actividad puede llevarse a cabo trabajando en los rincones.

Quizá alguien no esté de acuerdo en la diferencia que se establece entre los rincones de trabajo y los rincones de juego, ya que es cierto que la actividad lúdica es tan necesaria como la actividad laboral; pero también es evidente que no es lo mismo, y que cada una de las diferentes actividades ocupa un espacio curricular concreto. Tampoco es lo mismo la actividad colectiva que la actividad individual, y también creemos que las dos son necesarias para un aprendizaje global, y no por ello, las realizaremos de forma simultánea. Podríamos poner el ejemplo de la necesidad de dormir y de comer que tiene todo ser humano. Cada una de estas actividades tiene un momento concreto y nunca se realizan simultáneamente. Por ese mismo motivo, intentaremos diferenciar cuál es el momento oportuno para realizar actividades en los rincones de trabajo, y cuándo es mejor realizarlas en los rincones de juego, para potenciar que los niños y las niñas sean partícipes activos y autónomos en la construcción de sus propios aprendizajes. Vamos a examinar estas diferencias:

1. Los rincones de trabajo son, pues, una propuesta metodológica que ayuda a alternar el trabajo individual organizado con el trabajo individual libre. Los materiales y las propuestas de trabajo que en ellos encontrará el niño hacen posible una interacción entre él y su entorno, y eso hará que su experiencia se fundamente en el bagaje que el niño y la niña posean, para así ir descubriendo nuevos aspectos y ampliar sus conocimientos de forma significativa. El trabajo sensorial, la lógica matemática, el proceso individual de la lectura, la observación y experimentación, las técnicas de expresión plástica, etc., que el docente cuidadosamente prepara, ordena y selecciona, hacen que los niños y niñas puedan ir progresando y realizando aprendizajes significativos dentro de la función cognitiva. No se ha de olvidar que hay otros aspectos tan importantes como aquellos a los que acabamos de referirnos, y que son las capacidades que han de adquirir los niños y niñas para poder programar, organizar y realizar su propia actividad de forma correcta y autónoma.

2. Y por qué creemos que los rincones de juego deben tener un protagonismo diferente? Porque la actividad lúdica es la forma genuina de expresión y comunicación que inicia al niño y a la niña en su contacto con el mundo que le rodea. Por ese motivo, los rincones de juego no se deben olvidar ni menos despreciar, pero no por ello han de mezclarse y simultanearse con las otras formas de organizar la actividad individual. El rincón de juego no puede ocupar un espacio de premio: “Cuando termines la ficha irás a jugar”; o bien como una actividad de relleno: “Los que terminen pronto el trabajo podrán ir al rincón de juego”; o simplemente suplir la falta de preparación de un espacio de tiempo: “Como no sé que hacer, y no tengo nada preparado, podéis ir a jugar”. El juego tiene un valor intrínseco y, por tanto, no podemos menospreciar su valor educativo, ya que los niños y niñas necesitan compartir espacios, juguetes, poder ponerse de acuerdo unos con otros, establecer reglas, compartir gustos e ilusiones, acordar formas de comportamiento, de convivencia, de juego. Es importante ofrecer la posibilidad de que puedan revivir lúdicamente unas situaciones cotidianas, y de poder experimentar con su propia actividad los diferentes roles que hay a su alrededor. El juego grupal les ofrece la posibilidad de estimular su actividad compartida aprendiendo mediante el descubrimiento de sus compañeros. Así mismo, hemos visto que hay otros dos tipos de rincones: los individuales y los colectivos.

1. Al hablar de los rincones colectivos, lo hacemos desde la perspectiva de una organización grupal, en forma de talleres, ya que la definición propia de un taller es la que abarca un pequeño grupo del alumnado con características comunes, y que responden a una decisión previa (los que agrupan a los que son de la misma edad, o tienen un mismo interés, o son de diferentes ciclos, o se agrupan según los conocimientos adquiridos anteriormente, o los que quieren trabajar en una misma .rea, etc.). Los rincones colectivos o talleres ayudan a compartir experiencias, a ampliar conocimientos, y a aprender a realizar actividades de forma socializada. Es una forma de aprender a respetar a los demás y a valorar diferentes formas de hacer. Aprenden a ofrecer y a demandar; a ayudar y a pedir ayuda; a ceder y a aceptar opiniones ajenas; a ser corresponsables de los materiales, utensilios y espacios que se utilizan en los rincones colectivos o talleres. Les permiten también potenciar el trabajo en equipos, y, a la vez, iniciarlos en el descubrimiento del grupo. Esta forma de organizarse les ayuda a descubrir cuál es el valor que tiene saber escuchar, ponerse de acuerdo, aceptar las propuestas de otras personas, compartir espacios, materiales, ideas, proyectos, etc.

2. En cambio, los rincones individuales son aquellos que ofrecen la posibilidad al niño o niña de encontrarse solo delante de unos espacios, con unos materiales y unas tareas a modo de propuestas; y el mismo niño o niña debe organizar y planificar la actividad que va a realizar, sin la ayuda inmediata del docente. Las informaciones y las pautas de trabajo debe recibirlas en otro momento de la jornada escolar, y, sobre todo, estas informaciones las recibe cuando se realizan las actividades colectivas dirigidas y pautadas por el docente. La actividad individual en este tipo de rincones le ha de permitir afianzar los ejercicios y aprendizajes que de forma colectiva ha realizado con todo el grupo-clase. Los rincones individuales de trabajo respetan los ritmos individuales de cada uno de los niños y niñas, y, por ese motivo, actúan como elemento motivador y potenciador de la actividad creativa. Cuando están solos, son capaces de concentrarse mejor, organizar y planificar su propia actividad, y, a la vez, esta actividad queda reforzada y estimulada por el hecho de que la decisión del trabajo depende exclusivamente de .l y de sus propios intereses, coincidiendo en satisfacer su curiosidad y sus ansias manipulativas. Es evidente que esto redunda no sólo en el aprendizaje de unas técnicas, sino que posibilita la educación integral y la instrucción, a partir de la adquisición de las capacidades que durante su estancia en el centro educativo debe adquirir.

Cuando el niño o la niña es capaz de crear e ir más allá de aquello que el maestro o maestra le ha propuesto, habremos conseguido lo que se pretendía con la actividad de los rincones: ayudarlo a participar en su autoformación y en la aventura constante del ser humano, capaz de participar como miembro activo dentro de la sociedad, ya que debemos ofrecer la posibilidad a nuestro alumnado de realizar y aplicar los conocimientos adquiridos tanto de forma colectiva y con la ayuda del docente, como de aplicar las técnicas adquiridas de forma individualizada, facilitando as. la capacidad de que sus aprendizajes sean verdaderamente funcionales.

Proponemos una pequeña lista a modo de ejemplo de los diferentes rincones que podemos organizar en el aula, pero siempre deben responder a los objetivos que se quieran conseguir, ya que un mismo rincón puede ser organizado tanto de forma individual como de forma colectiva. Por ejemplo, el rincón individual de matemáticas puede servir para potenciar la capacidad de resolver situaciones de forma individual, y que sea el propio niño o niña quien deba encontrar las posibles soluciones. De esa forma, aprende a dar respuestas concretas y personales, mientras que si este mismo problema lo encuentra en un rincón o taller colectivo, el objetivo no puede ser individual, ya que el peso de la discusión grupal y las informaciones que entre todos los miembros del grupo aporten tendrán una gran importancia, y le ayudarán a encontrar la respuesta adecuada. Las dos opciones son correctas; sólo es necesario explicitar cuál es el objetivo que se pretende conseguir y no errar en el camino.

Posibles rincones de trabajo individuales y/o colectivos pueden ser: el rincón de actividad lógica, el de topología, el de lectura, el de análisis de las palabras, el de pintura, el de biblioteca, el de laboratorio, el de tejido, el de modelaje, el de enhebrar, el de música, el de laboratorio experimental, el de composición, etc.