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¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (I)

19 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Presentación
Nuestro trabajo hace parte del Campo de Investigación del Saber Pedagógico, Subproyecto Saberes Pedagógicos, que indaga cómo este saber construido en las Escuelas Normales, permite la comprensión de un contexto social. Nos acompañan en este proceso siete Normales.

El informe presentado desde el Ministerio de Educación Nacional, fruto de la lectura cuidadosa de la documentación para la Acreditación de Calidad y Desarrollo, enviada por cada una de las Escuelas Normales nos permitió, entre otras cosas, identificar aspectos débiles en relación con la manera cómo en nuestras Instituciones Formadoras de Formadores se venían adelantando los ejercicios de construcción de los Proyectos Educativos Institucionales P.E.I. y los planes de estudio, que de una manera u otra, disponen y hablan de lo pedagógico. Estas y otras preocupaciones nos invitaron a pensarnos como institución y a pensarla a ella, como escenario de formación, donde maestras, maestros y estudiantes puedan crear espacios de construcción y reflexión en torno al Saber Pedagógico.

En este orden de ideas, fue necesario aprender para desaprender. Un primer momento nos llevó a crear el problema y para lograrlo fue necesario reflexionar acerca de las zonas de afectación. Afectaciones como las relaciones entre el mundo de la vida, “la realidad”, las necesidades y el mundo de las “ideas”. De la articulación entre ambas, se crea la pregunta. La pregunta entonces, es un acto de creación. Estas preguntas van girando en diversos campos que hacen surgir las ideas (conceptos e imágenes) y los acontecimientos, con la intención de conocer y develar los discursos que se manejan, y los mecanismos que los sostienen, por ejemplo a los valores y al orden escolar

Desde un recorrido etimológico, digamos crear (del latín creare), engendrar, nombrar, elegir, y cuando “nombramos” los seres y los objetos tomamos forma, salimos del anonimato. Pero crear el problema no fue tarea fácil, rastrear las afectaciones, lograr reconocerlas como acontecimiento, vincularlas a unas ideas era una tarea para “titanes”, pero asumimos el reto, y ante él reto, nuestra aventura comenzó.

A partir del acontecimiento: “Ausencia de lecturas pedagógicas, de la cotidianidad y de trabajo en equipo por parte de los docentes que merman su potencialidad, como posibilidad de intervenir el mundo de la escuela” y de las ideas: cuerpo docente, lecturas pedagógicas, cotidianidad, potencialidad, intervenir, se construyó un primer ensayo, a manera de borrador, que dio cuenta de la formulación del problema, a partir de la serie de los acontecimientos, la serie de los conceptos y la serie de la pregunta.

Ahora bien, ¿cómo construimos el problema? Si tomamos cada una de las series veremos que, en primer lugar un concepto tiene componentes y se define por ellos, esta característica lo hace una cuestión de articulación, de repartición, de interacción. Forma un todo, pero no existe un concepto que tenga todos los componentes. Todo concepto, entonces, remite a un problema o a unos problemas, sin los cuales carecería de sentido y que sólo pueden ser despejados o comprendidos a medida que se vayan solucionando: nos encontramos aquí metidos en un problema que se refiere a la pluralidad de sujetos, a su relación, a su presentación recíproca. (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22)

En un concepto hay trozos o componentes procedentes de otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos. Un concepto no sólo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye conceptos anteriores, sino una encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes. Entre otras, ésta es una de las razones por las cuales “en filosofía sólo se crea conceptos en función de problemas, que se consideran mal vistos o mal planteados pedagogía del concepto” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22).

Para ilustrar la afirmación anterior, Deleuze y Guattari sostienen que
… tenemos un concepto del OTRO que tan sólo presupone la determinación de un mundo sensible. El OTRO surge bajo esta condición como la expresión de un posible. Por esta razón el OTRO es un mundo posible, tal como existe en un nosotros que lo expresa y se efectúa en un lenguaje que le confiere realidad. (Deleuze y Guatari, 1997, p. 23)

Decíamos que todo concepto tiene componentes, entonces con respecto al OTRO existen tres componentes inseparables: mundo posible, rostro existente, lenguaje real o palabra. El OTRO siempre es percibido como OTRO, pero en su concepto representa la condición de toda percepción, tanto para los demás, como para nosotros. En un concepto hay trozos o componentes de otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos. Y esta palabra plano, aproxima al concepto a relaciones semánticas como: nueva repartición, adquisición de un perímetro nuevo. Más aún, expresan que “un concepto tiene un debenir, atañe a unos conceptos que se sitúan en el mismo plano” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 24).

En síntesis, y para los propósitos de este escrito es fundamental recordar que todo concepto tiene un número finito de componentes, éstos se bifurcan sobre otros conceptos, compuestos de modo diferente, que constituyen otras regiones del mismo plano. Todo concepto remite a un problema, por esta razón las regiones del plano del que hablamos antes, corresponden a problemas que se pueden relacionar y que son partícipes de una co-creación.

Justo por su relación, de significado con el plano, es que podemos pasar de un concepto a otro a través de una especie de puente: la creación de un concepto del OTRO, con unos componentes semejantes, acarreará la creación de un concepto nuevo. En este orden de ideas, “el concepto se define por la inseparabilidad de un número finito de sus componentes heterogéneos recorridos por un punto en sobrevuelo absoluto, a velocidad infinita” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22).

Inseparabilidad de un número finito de sus componentes heterogéneos, por remitir a otros conceptos, no sólo en su historia, sino en su devenir o en sus conexiones actuales. Cada concepto tiene unos componentes, que pueden a su vez ser tomados como conceptos. Los conceptos se extienden hasta el infinito y como están creados, nunca se crean a partir de la nada.

Lo propio de los conceptos consiste en volver los conceptos inseparables dentro de él, distintos, heterogéneos y no obstante no separables, esto es la consistencia de los conceptos, su endoconsistencia, son justo los umbrales o devenires, los que definen la consistencia interna del concepto. También posee exoconsistencia, con otros conceptos, cuando su creación respectiva implica la construcción de un puente sobre el mismo plano. “Zonas y puentes son las junturas del concepto” (Deleuze y Guatari,1997, p. 26). Cada concepto se considera el punto de coincidencia, de condensación o de acumulación de sus propios componentes.

Cada componente es un rasgo intensivo, que se percibe como una singularidad; ¿recuerdan?, un mundo posible, un rostro, un yo-nosotros, unas palabras que le confieren realidad. “El concepto es incorporó reo, aunque se encarne o efectúe en los cuerpos”. Carece de coordenadas espacio-temporales. “El concepto expresa el acontecimiento, no la esencia o la cosa. Es un acontecimiento puro, una hecceidad, una entidad: el acontecimiento de Otro, o el acontecimiento del rostro (cuando a su vez se toma el rostro como concepto)” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 26).

A esta altura parece importante recuperar las palabras que se encuentran en estrecha relación con el concepto de concepto: problemas, o mejor encrucijada de problemas, creación, co-creación; componentes: mundo posible, rostro existente, un nosotros y lenguaje real o palabra, devenir. “Los conceptos son centros de vibraciones, cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros. Por esta razón todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 28). El concepto es un acto del pensamiento, puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita. Es así mismo absoluto y relativo a la vez.

Relativo respecto de sus propios componentes de los demás conceptos, del plano sobre el que se delimita y de los problemas que supuestamente debe resolver. Absoluto por la condensación que lleva a cabo, por el lugar que ocupa sobre el plano, por las condiciones que asigna al problema. “Absoluto como totalidad, relativo en tanto que fragmentario.

El concepto es infinito por su sobrevuelo o su velocidad, finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 27).

Consistencia, endoconsistencia y exoconsistencia definen un concepto, pero éste carece de referencia, se plantea así mismo y plantea al objeto al mismo tiempo que es creado. El concepto, entonces, no es discurso porque no enlaza proposiciones, porque éstas se defienden por sus referencias y las referencias nada tienen que ver con el acontecimiento, sino con una relación con el estado de las cosas o de cuerpos, así como con las condiciones de esta relación. En este sentido “Los conceptos son centros de vibraciones, cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros. Por esta razón todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 28).

La construcción del problema se relaciona estructuralmente en nuestro trabajo de investigación, con la formulación de la pregunta y es la misma pregunta quien selecciona los elementos con que juega desde la serie de las ideas y desde la serie de los acontecimientos.

Cuando se habla de construir el problema se juega a la producción de sentido y no al análisis. Se juega a la expansión del problema no a su solución. En el contexto de la escuela eso significa abandonar el “magircentrismo” que en nuestras prácticas se traduce como tener la verdad o limitarnos a una única respuesta al problema.

Lo que hay que hacer es mantener un espíritu abierto hacia los nuevos desdoblamientos de la pregunta. Para esto se requiere estar despierto: estar dispuesto cada día a abandonar la imagen de que somos el centro poseedor de todo saber, el presupuesto de que tenemos la verdad, la certeza, la respuesta única con la cual enmarcamos y limitamos-

En nuestros talleres como investigadores para construir la serie de las imágenes y de las ideas se hicieron algunos hallazgos en esta dirección: LA SERIE DE LOS ACONTECIMIENTOS, DE LAS IDEAS Y DE LAS PREGUNTAS.

¿DE QUÉ MANERA LOS DOCENTES LEEN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR Y SI ESAS LECTURAS CONSTRUYEN SABER PEDAGÓGICO? Esta pregunta se formuló al inicio de la investigación, permaneció la primera parte, y en la segunda parte se reformuló:
¿Cómo esas lecturas construyen Saber Pedagógico?
La construcción de un problema y la formulación de la pregunta son como las dos caras de una misma moneda pues la pregunta juega libremente para seleccionar los elementos de la serie de las ideas y de los acontecimientos; ella puede formularse sobre cualquier enunciado, sobre cualquier fragmento de discurso, sobre las imágenes que circulan en la cotidianidad, también sobre conceptos encasillados para sacudir su rigidez. En la construcción de un problema se formula una pregunta, es determinar los elementos singulares que lo constituye, aquellos que en cada jugada la pregunta selecciona en las series de las ideas y del acontecimiento.

En cuanto al problema asumimos que es la energía que permite la búsqueda de conocimiento, hace fisuras y atraviesa las estructuras estáticas como las curriculares. Saca nuestras miradas de las seguridades que brinda el sentido común; nos introduce en un mundo de incertidumbre que nos lleva a pensar las prácticas y las instituciones desde este horizonte.

Los problemas mediante las preguntas nos introducen a un pensamiento de incertidumbre abandonando la seguridad que nos brinda el sentido común que siempre tendrá un fin, un objetivo, un para qué claro, que no dejará de ser descriptivo, repetitivo, ceñido a las exigencias instituidas.

Este es pues el recorrido que nuestra investigación hizo desde el problema formulado en la pregunta por la serie de los acontecimientos, la serie de las ideas y la serie de las preguntas:

La cotidianidad escolar se mueve entre relaciones organizadas y jerárquicas que determinan aprendizajes, tiempos, espacios, relaciones y encuentros. Circulan al interior de la escuela imaginarios como que dicha organización habilita el funcionamiento correcto de la Institución facilitando procesos de formación que se ajusten a las exigencias de una educación con calidad y al deber ser de la Normal. Así como la creencia que tienen algunos padres de familia de preferir instituciones que ejerzan controles.

¿Se confía más en la educación impuesta desde afuera que en la disciplina gestada mediante el diálogo y la reflexión para transformarla en convicción? ¿Será que el funcionamiento de la Normal se soporta sobre medidas disciplinarias y de control y no en la conciencia que cada integrante tiene del proceso formativo?

La ausencia de unicidad de criterios frente a la disciplina y la formación genera en los estudiantes diversas conductas y comportamientos que se ajustan a las concepciones del profesor que tiene el cuidado y acompañamiento de los espacios escolares; la tradición se hace presente en la organización y estructuración de las diferentes actividades escolares; frente a una situación de crisis la institución normalista tiende a volver al pasado.

¿Se nos dificulta grandemente convertir las crisis y los errores en fuentes de conocimiento?, ¿cómo piensan los docentes la historicidad de la pedagogía, como pasado y nostalgia o como memoria activa?
De igual modo algunos docentes sienten que existen espacios velados para relacionarse con otros. Encuentros matizados, mediados por silencios, gestos, expresiones, miradas, interrupción de la conversación y en ocasiones de indiferencia.

La distribución de los espacios físicos están parcelados para el docente, lo cual de alguna manera se manifiesta en la fragmentación de las relaciones humanas y en que no haya integración de saberes, lo que imposibilita la interdisciplinariedad, al igual que el propósito original del trabajo por núcleos haciendo que los resultados sean contrarios a lo que busca su fundamentación pedagógica; cada quien está en lo suyo.

¿Cómo hacer de cada núcleo un centro de circulación de los demás saberes para construir cuerpo docente y comunidad académica? La carencia de lecturas pedagógicas en los docente dificulta el trabajo en equipo, y consecuentemente la posibilidad de leer la realidad escolar. Esto hace de los encuentros docentes meras rutinas ¿Generan las lecturas que hacemos de la realidad escolar prácticas pertinentes a los contextos de la Normal?, ¿cumplen nuestras prácticas cotidianas la función de mediadoras entre la particularidad del alumno y la universalidad de la sociedad y la cultura?, ¿cómo pensar la relación entre las prácticas espontáneas y repetitivas propias de la cotidianidad
y la praxis de los saberes disciplinares, el saber pedagógico, la moral y los valores en general en el contexto de la Normal?

El maestro cree que todo lo sabe, “está lleno”, se ha cerrado a la reconceptualización y recontextualización del saber, se confunde libertad
con falta de compromiso y se cierran así espacios para la discusión y el debate. ¿Cómo potencializar los conceptos que articulan el discurso pedagógico en herramientas que construyan “Alta calidad”?

En nuestro planteamiento inicial afirmamos que el problema no lo emparentamos con la solución ni con el sentido común, sino que lo colocamos en el terreno de la incertidumbre, exploramos y se busca afianzar este concepto de problema.

En este sentido se determinaron unidades culturales,

… una unidad cultural puede ser una ideología, una práctica, un evento, una situación; pero, también, un texto, un aviso publicitario; y, además, un símbolo, una palabra, un gesto (…) una unidad cultural es la base mínima de lectura sígnica con sentido. (Vásquez, 2002, p. 45)

Para el caso de esta investigación esas unidades culturales están determinadas por los relatos de los maestros y maestras, el Manual de Convivencia y los Observadores de los alumnos, que como entramado de signos establecen una red de relaciones.

Comenzaremos este recorrido por las unidades culturales con los relatos de los maestros y maestras. A través de ellos, nos acercaremos a las relaciones simbólicas de algunos espacios de la Escuela Normal, así como a la visión del estudiante. En segundo lugar, nos aproximaremos al Manual de Convivencia como la orientación “normativa” y comportamental de nuestra Institución. Por último, serán los Observadores de los estudiantes los que nos permitirán recuperar a través de las palabras consignadas allí, la manera como nuestras maestras y maestros viven, sienten y se han apropiado de los escenarios y normas presentes en los aspectos anteriores.

En este espacio nuestra investigación entra a explorar y a describir, saberes, intencionalidades, conceptos, nociones, pero sobre todo los referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianidad y la práctica pedagógica del maestro en este contexto

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (V)

30 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
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La política emerge de los sujetos inmersos en ella

La Normal Superior Farallones de Cali actúa como un campo, paisaje, escenario con telón de fondo. Mimesis de paradojas globales donde se entrecruzan líneas de subjetividad docentes, moldeadas en el dispositivo pedagógico de la modernidad por el tiempo; con líneas de subjetividad juveniles moldeadas por la aldea global, que discurren en el instante, en el tiempo del aíon, donde lo importante es el aquí y el ahora . Por eso necesitamos indagar sobre cómo sintonizar diferentes subjetividades modeladas en espacio-tiempos tan distintos; ¿qué líneas de subjetivación se emiten desde los dispositivos establecidos entre estos sujetos?

El profesor de la Normal Superior Farallones de Cali, en el vértigo de la globalización, asiste a los cambios que se producen en las relaciones con el tiempo, con el cuerpo, con el saber, con un poder y que cada vez son más dispersos y omnipresentes; cambios que no pueden ser explicados desde la perspectiva tradicional de las relaciones sociales. Respondemos a la complejidad de una época móvil, cambiante, donde las subjetividades emergen de entornos virtuales, organizados a través de dispositivos que involucraban cámaras de video, computadores, monitores de televisión, celulares, consolas de juegos y la todopoderosa Internet. Entornos desde los que surgen situaciones virtuales que capturan no solo la atención sino a sujetos en situaciones donde la realidad va más allá de lo presencial o lo tangible. Aquí, el sujeto se relaciona con otros ausentes materialmente, se comunica usando lenguajes de programación, que surgen de una interpretación o una invención que tiene ciertas relaciones con lo real. Este sujeto ya no es el mismo de la modernidad, cuando el sujeto percibía el mundo desde un paradigma de lo estable, lo tradicional, lo ordenado. Este sujeto tiene que reconfigurarse continuamente, de acuerdo con las coordenadas virtuales del paisaje contemporáneo, que cambian continuamente. Este es el tiempo del caos, es por ello, que los sujetos contemporáneos tienen que incorporar la capacidad de aprender, desaprender y reaprender, para poder estar a la altura de las circunstancias actuales, que devienen siempre cambiantes. Es así como los dispositivos pedagógicos actuales se encuentran en esta encrucijada de caminos. Una de las líneas de enunciación del dispositivo que permanece en su observancia de la ley, como en tiempos de “Grecia” expresión acuñada en la Normal, se refieren a la forma como se concibe y representa el mundo a través de prácticas pedagógicas, que buscan transmitir al estudiante una interpretación del sujeto, establecida como “única verdad”, agenciada a través del sistema de libros, planes de estudio, sistemas disciplinarios que funcionan en un espacio segmentado en aulas independientes y secuenciadas, donde además se organiza el espacio para que se puedan cumplir diversas funciones de clasificación y vigilancia de los estudiantes, para “mantener el orden y la disciplina”. Un orden y una disciplina pensados para sujetos de la modernidad, con control de cada uno y del trabajo simultáneo de todos.

Hablamos de un espacio escolar donde el sujeto es pensado como un objeto, donde funciona una economía del tiempo y el espacio que hace funcionar la escuela como una máquina de aprender, de jerarquizar, de vigilar, de recompensar que proyecta la imagen de sujeto impuesta desde el deber ser.

Si se mira ampliamente veremos un contexto caracterizado por utópicas posibilidades de una globalización, que ha desdibujado todos los mapas conocidos, cautivando la mirada con la permanente difusión de imágenes que van desde paraísos perdidos, hasta la aterradora posibilidad de poderes de dominación y escrutinio social. Es desde esta realidad virtual desde donde es posible imaginar una amplia gama de sociedades posibles, que van desde las utópicas constituidas enteramente por sujetos libres, creativos y felices, hasta las más aterradoras sociedades compuestas por sujetos deshumanizados, hipnotizados por el poder de la tecnología llevada hasta sus últimas consecuencias .

En el ámbito de las prácticas institucionales, existen en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, unos comportamientos institucionales regulados y conformados por unos campos de acción, diferenciados geográficamente, que describen lo que hace la Normal como institución educativa. Mario Díaz afirma que hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas, que incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones y que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Estas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo el hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y
permite prácticas, conductas e intenciones.

Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otros espacios que son: el ser sujeto, los objetos materiales, los objetos del discurso y los saberes. Estos saberes son del orden formal, es decir cognitivo e instruccional; son discursos, en tanto producciones del lenguaje y leyes sobre el deber ser. Estas entradas del saber son ejercidas paralelamente en la práctica. El saber se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares, pues su carácter político y normativo, hace que los enunciados de tipo académico, institucional y estatutario, rijan comportamientos y elaboren sentidos, según la
interpretación de la institución. Estos saberes explicitan conductas y requerimientos, al tiempo que disponen hacia una forma del comportamiento
individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación del mandato.

Ahora bien, de acuerdo con el modelo pedagógico de la institución, se pretende formar normalistas superiores autónomos, pero ¿qué es ser autónomo?, según Morin la noción de sujeto supone la autonomía y afecta directamente la formación de la identidad de los sujetos. En la institución educativa, la identidad se construye desde unos saberes emergentes en el campo pedagógico, como prácticas y experiencias de los maestros. Estos saberes pedagógicos entran en relación con los saberes introducidos por los estudiantes desde su experiencia cotidiana.

Una experiencia que hoy emerge de un mundo condicionado por lo virtual. Es en este engranaje de relaciones que se da vida a la cultura escolar de la Normal Superior Farallones de Cali, una cultura creada por cada sujeto pedagógico, mediante dispositivos que integran el saber, el poder y la subjetivación, generando cambios en el principio de identidad donde A ya no solo es A, sino que también es B o C, en el mismo tiempo y el mismo lugar. Entonces es posible preguntarse: ¿qué tipo de sujeto se pretende formar desde las “verdades” que circulan en la Normal Superior Farallones de Cali, hoy a partir de sus prácticas pedagógicas? y ¿qué posibilidades creativas de otras subjetividades encierra el nuevo paisaje de acontecimientos contemporáneos, en relación con el dispositivo pedagógico utilizado en la Normal Superior Farallones de Cali?

Desde este nuevo punto en el mapa, es preciso entender que las “verdades” son acordadas, ellas cambian cada tanto y las certezas de antes se desdibujan dando paso a un mundo que transita a otra velocidad en otros espacios y tiempos, los espacios y tiempos virtuales. De lo cual se desprende que existen múltiples realidades, que éstas no existen por sí mismas, sino que son construidas por los sujetos inmersos en ellas. 00C9sto abre la posibilidad creativa de nuevas realidades más acordes con los flujos de deseo de los sujetos que las producen. Dicha posibilidad es muy “real” para los sujetos estudiantes del dispositivo pedagógico, puesto que desde su vivencia cotidiana con lo virtual, hace muy fácil entender el principio de creación que los subyace, principio que les permite crear en lo virtual otras realidades posibles, donde las categorías establecidas sean relativas a su deseo. La realidad social emerge porque los sujetos inmersos en ella, la van construyendo. Es desde éste lugar, que podríamos preguntarnos: ¿actualmente cuáles son las líneas de subjetivación política que circulan en el dispositivo pedagógico de la Normal Superior Farallones de Cali?, ¿cómo está funcionando el aparato de captura Normal Superior Farallones de Cali en cuanto a la formación de sujetos deseantes y creativos de otras maneras de convivir menos excluyentes?, ¿qué líneas de subjetivación se potencian desde la práctica pedagógica en la Normal Superior Farallones de Cali?, y ¿éstas son líneas de domesticación y sometimiento o líneas flexibles de aceptación y tolerancia de la diferencia? .

La tarea que se nos plantea es propiciar una problematización de los supuestos que subyacen a la constitución de los sujetos pedagógicos en la Normal Superior Farallones de Cali, para que parafraseando a Habermas, se pueda construir una sociedad emancipada, compuesta por seres humanos libres que controlen activamente sus propios destinos gracias a la comprensión y agenciamiento de las circunstancias en que viven. Es decir, la potenciación de máquinas de guerra locales, deseantes y productivas de otras maneras de pensar, de hablar, de vivir, de reír, de enseñar y de ser enseñados, que agencien un nuevo pensamiento político creativo, desde la valoración de la diferencia, quebrando la lógica de la repetición de lo mismo que atraviesa a los sujetos pedagógicos, motivando una resistencia propositiva que recoja sus anhelos, necesidades y deseos, para incidir cambios en el dispositivo pedagógico que lo actualicen y le permitan transitar este nuevo paisaje de acontecimientos condicionado por lo virtual.

De acuerdo con Deleuze, “Un dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.
(Deleuze, Balbier y Dreyfus, 1990, p. 155).

Grecia García: rectora de la antigua Normal Nacional de Señoritas durante la década del 70 y parte del 80
“Ahora, cuando miramos al tiempo para ver lo que se aproxima, tomamos el punto de vista de los ángeles: miramos la tierra desde arriba en vez de levantar la vista hacia el cielo. Desgraciadamente, lo hacemos sin música celestial…Nuestra sabiduría celeste nos llega –normalmente con menos pluralismo paradigmático, pero con la misma seguridad del saber divino- gracias a la NASA: un enjambre de satélites, en movimiento y geoestacionarios, además de una plétora de innovaciones cibernéticas y ópticas, cuyos productos son asombrosamente bellos aunque totalmente
silenciosos, a diferencia de los árboles, vientos e insectos, cuyos sonidos contaban a nuestros antepasados lo que se aproximaba. Nuestros antepasados miraban hacia arriba y veían en las estrellas lo que ya sabían: los parpadeantes contornos de diosas y dioses, animales míticos y otras figuras astrológicas atrapadas en el giro eterno del
destino cósmico. Mirando hacia abajo, nosotros también vemos lo que ya sabemos: una batalla entre frentes fríos y calientes, la caótica coherencia de sistemas meteorológicos, visibles gracias a los espasmódicos movimientos de las nubes digitales y a la reconfortante visión de un ojo distante aunque atento, que puede traducir la atmósfera, el movimiento, los cambios, la tierra y la sensación en la superficie legible de una pantalla. ¿Qué significa que ahora veamos el cielo mirando hacia abajo en vez de hacia arriba?” (Stanley, Martinsons y Menser, 1998, p. 146).

LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (I)

9 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova/
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

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INTRODUCCIÓN

La privatización del sistema educativo es una corriente que intenta llegar a todos los países y sigue aumentando en su intensidad de implementación, acarreando numerosos cambios. Por este motivo, nos encontramos ante la necesidad de dar respuesta a algunos interrogantes para conocer en profundidad esas transformaciones: qué es lo que se está modificando en el interior de los centros, cómo están siendo aceptadas estas transformaciones por los agentes educativos, desde dónde proceden los intereses para adoptar esta privatización.

Realizando un breve recorrido histórico para saber cómo, dónde, por qué y cuándo se han ido incorporando este tipo de políticas de privatización en la educación pública, tendríamos que trasladarnos a los años ochenta del siglo anterior. Son las políticas de los gobiernos de Thatcher y Reagan, en Inglaterra y Estados Unidos respectivamente, las que se fundan intencionadamente para cambiar lo que se entendía por “lo público”.

Aunque es cierto que desde ese momento se produjo una oleada que iría penetrando en la mayoría de gobiernos de diferente signo político, los planteamientos neoliberales que emergieron desde los años cincuenta del siglo pasado, son los inicios ideológicos por la lucha para derrotar el Estado de bienestar. Tal y como afirma Jessop (2008), fue el momento de aparición de los discursos para reestructurar, rediseñar y reorientar a los estados.

En materia educativa, estas modificaciones se pudieron observar con intensidad a principios de los años ochenta del anterior siglo, en países como Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda y Chile. El Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM) son los organismos internacionales que actualmente se ocupan de funciones que anteriormente eran propias de cada estado, estableciendo una clara influencia en las políticas educativas de la mayoría de países (Díez, 2010; Robertson, Bonal y Dale 2007). Los organismos internacionales descritos, con la adopción de mecanismos empresariales para orientar las actuaciones en la función pública, han sido los encargados de introducir eficazmente a nivel global, un conjunto de medidas que responden a discursos que se vinculan a los intereses de la ideología neoliberal y neoconservadora (Apple, 2002).

Tres tecnologías políticas se han implementado en lo público produciendo profundos cambios en la educación: la de los mercados, la nueva gestión pública y la performatividad (Ball, 2007).

Centrando nuestro interés en la performatividad, consideramos que cada una de estas tecnologías políticas implican la inculcación de distintas formas de disciplina y de regulación, constituyendo un nuevo régimen en la regulación del sector público (Ball, 2007 y Jessop, 2008).

Para manifestar estos cambios en las políticas educativas, prestaremos especial atención en los mecanismos de privatización endógenos en la educación pública que se están incorporando en el sistema educativo andaluz, atendiendo a la categorización propuesta por Ball y Youdell (2007), quienes diferencian entre dinámicas de privatización exógenas de la educación y dinámicas de privatización endógenas en la educación. Las dinámicas de privatización exógenas, forman parte de las pautas visibles para liberalizar al sector público como medio de imposición de la ideología neoliberal, y así originar beneficio económico ofertando los servicios educativos al sector privado.

La privatización endógena, o formas encubiertas de privatizar el sistema educativo, hacen referencia al traslado de la ideología, metodología y acciones del sector privado dentro del sistema educativo, y de este modo, provocar que las instituciones públicas sean análogas, en sus objetivos y funcionamiento a las privadas. Dentro de las dinámicas endógenas de privatización, se diferencian los cuasimercados, la gestión de resultados y la nueva gestión pública. Desde esta perspectiva de análisis, algunos estudios han empezado a ocuparse de estos cambios en las diferentes comunidades que configuran el estado español (Bernal y Lorenzo, 2012; Luengo y Saura, 2012b; Olmedo y Santa Cruz, 2010; Prieto y Villamor, 2012).

El presente trabajo forma parte de una investigación más extensa que tiene como pretensión estudiar algunas políticas de privatización en el sistema educativo español. Es un estudio enmarcado dentro del Proyecto de Investigación: “Dinámicas de privatización exógenas y endógenas en y de la educación: la implantación del modelo de cuasimercado en España”, financiado por el Ministerio de Educación a través del Plan Nacional I+D (Ref. EDU2010/20853).

1. LA PERFORMATIVIDAD COMO CULTURA INSTITUCIONAL

Nos centramos ahora en la comprensión de la génesis, a raíz de la implementación de mecanismos de privatización endógenos en la educación pública, de la cultura de la performatividad (performativy), que Ball (2003a) define como:

(…) una tecnología, una cultura y una modalidad de reglamentación que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y producir cambio. El desempeño de sujetos individualmente considerados u organizaciones sirve como medida de productividad o rendimiento, o como índice de “calidad” o “momentos” de evaluación o ascenso. (pp. 89-90)

Si bien es cierto que se identifica la performatividad como una cultura, también es reconocida como una tecnología política que forma parte del triunvirato reformista de lo público, acompañando a los mercados educativos y la nueva gestión pública en la educación (Ball, 2007). Así pues, podemos entender la performatividad como el resultado de la actuación de dos tecnologías políticas: las nuevas formas de gestión empresarial en la educación y las prácticas de gestión de resultados en la docencia. No consiste en una simple modificación de la praxis docente, se trata de un cambio de más calado, que incide en el modo de concebir la institución educativa, en aspectos tan nucleares como el valor del trabajo, los modos de interacción personales y profesionales, etc.

Esencialmente la performatividad es una lucha por la perceptibilidad: la base de datos, la reunión evaluativa, la reseña anual, la redacción de informes, la publicación regular de resultados y solicitudes de ascenso, las inspecciones e informes de pares, constituyen la mecánica de la performatividad. (Ball, 2003a: 93)

Relevantes trabajos han estudiado, en diversos contextos, cómo las distintas políticas de privatización encubierta que generan la cultura de la performatividad están modificando la praxis educativa, las relaciones de poder dentro de los centros y la identidad del profesorado (Ball, 2003a; Perold, Oswald y Swart, 2012; Perryman, 2006; Youdell, 2011; Woods y Jeffrey, 2002). Son escasos los estudios que se han realizado desde esta perspectiva sobre el sistema educativo español, queriendo contribuir con este trabajo al avance en la comprensión de las políticas de privatización en el sector de la educación.

Las diversas prácticas de privatización endógena están generando importantes modificaciones en la praxis educativa, en las formas de entender la educación pública y por lo tanto, propiciando cambios en la identidad del profesorado. En la comunidad autónoma de Andalucía{1} se ha incorporado desde el curso 2008/2009 el Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros públicos de Andalucía (en lo sucesivo, Programa de calidad). Es la política educativa responsable de crear la cultura de la performatividad en la escuela pública, ya que con ella, se están imponiendo nuevas medidas de privatización endógena en el contexto escolar, como : a) pruebas de evaluaciones externas y estandarizadas que califican al alumnado y sirven como puntuación numérica para generar la valía del profesorado; b) sistemas de incentivos económicos en los docentes, y c) nuevas formas de gestión empresarial que se tienen que desarrollar desde la dirección escolar.

El Programa de calidad define la “calidad” educativa como la mejora constante del rendimiento educativo mensurable por medio de dos pruebas de evaluación estandarizadas: las Pruebas de evaluación de diagnóstico y las Pruebas de evaluación ESCALA. Son test que mantienen la misma línea marcada por otras políticas educativas para otorgar la valía del alumnado por medio de la cuantificación. Es notoria la influencia en el Programa de calidad de pruebas similares diseñadas por organismos de gran relevancia internacional, ya que una de las finalidades de este programa consiste precisamente en la mejora de los índices en las evaluaciones internacionales, entre las que destacan PISA (Programme for international Student Assesment) de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) como pruebas de evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés).

Las otras propuestas de privatización encubierta que acompañan al Programa de calidad, el sistema de incentivos económicos y los mecanismos de gestión, también se encuentran en la línea diseñada por la OCDE. Desde este organismo se apunta la necesidad de ejecutar una evaluación constante a lo largo de toda la carrera docente con el fin de identificar los aspectos de mejora, y con ello, reconocer y recompensar una docencia eficaz (OCDE, 2004, 2011). Para ello, y dependiendo de diversos aspectos de evaluación, pero otorgando una primacía a los resultados de las evaluaciones señaladas anteriormente, el profesorado podrá ser beneficiado con un complemento salarial de hasta siete mil euros, cada cuatro años. Se trata de la inclusión en la escuela pública andaluza de un sistema de incentivo económico docente basado en la producción (Luengo y Saura, 2012a). Aunque se ha demostrado (Murillo, 2006), que la introducción de sistemas de incentivos económicos en la docencia no es una medida eficaz para lograr una mejoría del sistema educativo.

La tercera tecnología de control, la gestión educativa, al igual que las otras dos, se apoya también en las directrices de la OCDE. Este organismo es un claro defensor de la gestión educativa con prácticas símiles a la gestión empresarial. Desde esta óptica, se apuesta por el “gerente educativo” al que se le otorga más influencia y poder en el reclutamiento de los docentes y libertad para manejar los recursos humanos y financieros (OCDE, 2008).

Podemos encontrar el esbozo epistemológico de la cultura de la performatividad en la propuesta de Marcuse (1955) con su concepto de “performance principle” para referirse a un principio que rige las directrices de las sociedades industriales por medio de la productividad rentable, la eficiencia y la competitividad. El principio performativo se asienta como síntesis del planteamiento dominante que la razón técnica-instrumental, hegemónica en los sistemas capitalistas, ejerce para legitimarse en los procesos educativos (Habermas, 2003). Como han manifestado desde un posicionamiento crítico a la perspectiva capitalista en la educación, Boxley (2003) y Laval (2004), afirman que los estados, debido a sus planteamientos de reproducción social, manifiestan un interés para imponer en los centros educativos conocimientos, habilidades y competencias que se vinculen estrechamente con el mundo del trabajo asalariado. De este modo, la vinculación entre la escuela y la empresa está servida, los jóvenes trabajan y son evaluados en los centros educativos, tal y como posteriormente lo harán de adultos en el mercado empresarial.

Bajo esta condición, en las distintas pruebas de evaluación estandarizadas imperan los conocimientos propios del interés capitalista y los sistemas de competencias propios de los neoliberales, junto con la primacía de los saberes matemáticos, científicos y lingüísticos, que defienden los intereses neoconservadores (Apple, 2002). Con estas acciones de evaluación que diagnostican la calidad de un centro escolar, se está propiciando el abandono del relato humanista en la educación, imponiéndose el interés del sistema capitalista, esto es, mayor fuerza de poder y control en favor de la “verdad” que legitiman los discursos economicistas (Lyotard, 1991). Estos planteamientos se van instalando paulatinamente en los modos de actuación de los centros educativos, consiguiendo formar parte esencial de sus prácticas cotidianas.

El determinismo es la hipótesis sobre la que descansa la performatividad, sustentada por la filosofía positivista de la eficiencia (Lyotard, 1991). Esto significa, que las prácticas evaluadoras se fundamentan en acciones de medición inputs/outputs preestablecidos. Son políticas de rentabilidad en las que el objetivo de la productividad preestablecida provoca que la praxis sea finalista, dificultando de este modo, las situaciones en las que hay que tomar decisiones ambivalentes y no programadas. Ball (2003b) lo deja muy claro cuando señala que lo principal de todo ello, es que la “eficiencia prima sobre la ética”, perpetuándose el tecnicismo profesional, en el que poca cabida tiene el compromiso humanista debido a la sumisión a las tareas de rendición.

Los docentes y la dirección escolar son los dos agentes que están sufriendo severas modificaciones con la incorporación de las medidas de privatización. Respecto a los docentes, se logra individualizar la responsabilidad, en clara oposición a posturas de corresponsabilidad y de trabajo en equipo, respondiendo de este modo al efecto de la “patología” que padece la sociedad por nombrar, clarificar e individualizar a los sujetos (Ball, 2003a). Como consecuencia, el profesorado consume tanto tiempo y energía en este tipo de prácticas de rendimiento, que impiden centrarse en el verdadero aprendizaje del alumnado (Perold, Oswald y Swart, 2012). Todo ello ha contribuido a identificar lo que es ser un “buen maestro”, con su capacidad para lograr que sus alumnos obtengan buenos resultados, inculcando la idea de que estas medidas de evaluación son objetos que sustentan la verdad.

Desde las nuevas acciones de control jerárquico que la cultura de la performatividad impone, aparecen prácticas que instan a que cada individuo se vigile a sí mismo y todos vigilen a los demás. Modos de actuar que recuerdan al concepto de panóptico de Bentham que tan detalladamente describe a la institución escolar como parte de la sociedad disciplinaria (Foucault, 2002). Fundamentada en esta visión epistemológica, Perryman (2006) sostiene que la implementación de distintos mecanismos disciplinarios, en los que la inspección y la dirección escolar asumen un papel importante, junto con las prácticas de rendición de cuentas, son las tecnologías que crean la idea de panoptic performativity. De este modo, se describe la situación en la que el profesorado y el alumnado se sienten constantemente observados bajo el ojo vigilante y sancionador del control institucional.

Las prácticas actuales en las instituciones educativas ya no son propias de la “sociedad disciplinaria”, sino que se refieren a mecanismos que legitiman a la “sociedad de control”, propia de los estados metaestables en los que vivimos actualmente (Deleuze, 2006). Este tipo de sociedad de control está fundamentada, al igual que el Programa de calidad, en prácticas de lenguaje numérico, modulación de salarios en función de la eficacia, procesos de rivalidad interminables -sana competición- y prácticas que tienen la finalidad de ir introduciendo esos mecanismos de privatización para ir dejando, sutilmente, la escuela en manos de la empresa privada.

Tras la exposición de este planteamiento teórico necesario para asentar la cultura de la performatividad, se acometerá a continuación el análisis de las transformaciones que están llevándose a cabo en la labor de los docentes y en las nuevas funciones de la dirección escolar como consecuencia de la introducción del Programa de calidad. De este modo, expondremos el proceso metodológico realizado en nuestra investigación, con la intencionalidad de que el mismo nos sirva para dar respuesta al principal objetivo de este trabajo: exponer por medio de las entrevistas analizadas, cómo se reconstituyen los nuevos docentes y los nuevos gestores performativos.

LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS (Notas sobre la formación de los adolescentes)

16 septiembre 2013

Emilio TENTI FANFANI (febrero de 2001) Publicado por: IIPE-BUENOS AIRES SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BUENOS AIRES , (FEBRERO DE 2001)

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En una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, ¿qué puede y debe hacer la escuela de hoy?

En un colegio italiano, un chico de 17 años asesina con una navaja suiza a su ex novia de 16 en el mismo espacio del establecimiento escolar. Este hecho puede suceder en cualquier institución educativa de muchos países. La violencia en la sociedad es también violencia en la escuela. Pero cuando implica a jóvenes menores de edad el hecho conmociona a la opinión pública.

Frente al acontecimiento hay dos posturas radicalmente opuestas. Una es el silencio. La que expresa muy bien la vicedirectora del establecimiento italiano (y muchos otros comentaristas con ella) cuando dice lapidariamente: “frente a tal tragedia, no hay nada que podamos decir”. Sin embargo, muchos son los que opinan, interpretan, explican, en síntesis, construyen el hecho.

El sentido común se inclina a buscar culpables. La culpa la tiene el chico asesino? Sus padres? y las autoridades y profesores del colegio que frecuentaban, no tienen alguna responsabilidad en el asunto?. El tema de la culpa lleva a preguntas equivocadas. Tratándose de menores, más que condenar es preciso buscar explicaciones, interpretaciones. Como hecho individual que compromete a personas concretas y únicas es probable que el hecho no tenga explicación. Una acción de tal gravedad nunca podrá ser develada en su verdad completa. Siempre estará rodeada de ese fondo de misterio que rodea a tantas cosas importantes de la vida de los seres humanos.

Pero la violencia juvenil entre pares es también un hecho social. No sólo ocurre una vez, sino que ha ocurrido muchas veces en el pasado y probablemente volverá a ocurrir en el futuro. Como fenómeno social que se expresa en porcentajes y frecuencias tiene una lógica, es decir, no es una realidad completamente arbitraria. El análisis social puede encontrar asociaciones, regularidades, factores asociados, circunstancias típicas, etc. Por eso resultan interesantes otro tipo de preguntas, tales como las que se hace Umberto Galimberti en el diario italiano La Repubblica, del día 13 de febrero del 2001. Su argumento se centra en una crítica del silencio como actitud típica de los docentes del establecimiento donde ocurrió el hecho. Será posible que los profesores que comparten cada día del año escolar alrededor de cuatro horas con los chicos no lleguen a conocerlos más que como alumnos de sus respectivas materias (alumno de matemáticas o de química, etc.), sin siquiera intuir qué es lo que tienen o no tienen en su cabeza y en su corazón? Vale la pena reproducir textualmente el razonamiento de Galimberti:

“Los profesores entran a clase. Pero realmente los miran a la cara a estos muchachos?

¿Los miran uno por uno? ¿Los llaman por su nombre , solo por su apellido, cuando les toman examen?

Saben que la generación de jóvenes con los que cada día trabajan tienen de una fragilidad emotiva impresionante, no por culpa de sus profesores, sino por culpa de las muy rápidas transformaciones económicas, sociales y tecnológicas a la que están sometidos? Saben que la emoción, si no encuentra el vehículo de la palabra recurre al gesto: gesto truculento de amor y gesto truculento de violencia?

Pero quién le debía enseñar a estos muchachos a hablar, a utilizar esa abundante literatura que está a su disposición, donde la cosa más importante es cómo una emoción encuentra la forma de palabra, de poesía y de sublimación del amor y del dolor? (….) A esa edad la literatura o es educación de las emociones, o más vale dejarla de lado y colocar a todos los estudiantes frente a una computadora para hacerlos eficientes en esta práctica visual y manual.

Queremos darnos cuenta que las emociones explotan en la adolescencia cuando los hijos frenan si no cierran la comunicación en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el ambiente escolar, el cual debe trabajar sobre estas emociones? Más aún, esta es su primera tarea, porque sin emociones no se crea ningún interés y sin interés no hay voluntad de aplicación.

Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los sentimientos, la emoción, cuando no se practica de un modo trágico (….) está a la deriva sin contenidos donde aplicarse, oscilando indecisa entre pulsiones de revuelta y tentaciones de abandono, recalando en lugares tales como el mundo de la discoteca, del alcohol y la droga, aunque sean éstos ejemplos extremos.

Todos saben que no hay aprendizaje sin gratificación emotiva y el descuido de la emotividad es el riesgo máximo que hoy corre un estudiante que va a la escuela. Y no es un riesgo menor porque si es verdad que la escuela es la experiencia más elevada donde se ofrecen los modelos de siglos de cultura, si estos modelos sólo se aprenden como contenidos de la mente sin convertirse en esbozos formativos del corazón, el corazón comenzará a transitar sin horizonte en ese nada inquieto, cuando no trágico, que ni siquiera el fragor de la música juvenil logra siquiera disfrazar.

Cuando hablo de corazón hablo de aquello que en la edad evolutiva irrumpe en la vida con esa fuerza desordenada y generativa sin la cual difícilmente los adolescentes encontrarían el coraje de proseguir la empresa. El saber transmitido en la escuela no debe comprimir esta fuerza, sino que debe ponerse a su servicio para consentirle una expresión más articulada en términos de escenarios, proyectos, inversiones, intereses. Finalmente lo que queda es la vida, y el saber es el mejor instrumento para expresarla.

No le pido a los docentes de hacerse cargo de la existencia de los jóvenes. No pueden, deberían haber tenido otra formación. Le pido sólo que reflexionen en ese breve fragmento de Freud, que en 1910 escribía: ‘la escuela secundaria debe hacer algo más que evitar de impulsar a los jóvenes al suicidio; ella debe crear en ellos el placer de vivir. Me parece incontestable que la escuela no haga esto y que en muchos aspectos se quede por debajo de su propia tarea, que es la de ofrecer un sustituto de la familia y de suscitar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo”. (Humberto Galimberti, Le emozioni dei giovani e il silenzio degli adulti. En: La Repubblica, 13 febbraio 2001).

Existen dos figuras docentes típicas, que todos conocemos. Una es la (a veces “el”) maestra de nuestra vieja primaria; la otra es el profesor de la secundaria. La primera tiene una relación que tiende a la totalización, tanto en relación con la cultura y el saber, como con el niño. No se ocupa de enseñar una disciplina, ni siquiera se ocupa sólo de conocimiento. La maestra enseña todas las cosas de la vida. No sólo se dirige a la mente del niño, sino también y al mismo tiempo a su corazón. Difunde conocimientos acerca de las cosas de la naturaleza y la sociedad en que vivimos, pero también enseña criterios para distinguir lo que está bien de lo que está mal, lo que es bello de lo que es feo. Por otra parte, su interlocutor es el niño y no sólo el alumno (“niño que frecuenta la escuela”).

Es muy probable que conozca a “sus” niños en el conjunto de relaciones y ámbitos de vida que lo definen como agente social, y no sólo como aprendiz. Conoce su nombre y su apellido, su familia, cuantos hermanos tiene, cómo y donde vive. Está en condiciones de conocer también sus inclinaciones, sus gustos, sus cualidades afectivas, morales, sus inclinaciones, sus proyectos e incluso algunas de sus fantasías. A su vez, el niño tiene una relación total con su maestra. Ella es percibida como una emanación de la familia y le adjudica sin mayores conflictos una autoridad, condición tan necesaria para el éxito de cualquier empresa pedagógica. El niño, por lo general confía y quiere a su maestra, la mayoría de las veces sabe que puede contar con ella, que puede hablar con ella de cosas extracurriculares, es decir, de situaciones y problemas que vive incluso fuera de la escuela. La maestra es alguien con quien los niños pueden contar, como sus padres, hermanos y otros miembros de su entorno familiar.

El profesor de secundaria es un profesional especializado. Por lo general sus
condiciones de trabajo no se concentra en un solo establecimiento. Su relación con el saber es parcial, fragmentada, disciplinaria en el sentido tradicional del término. El profesor de matemáticas “maneja” sus contenidos curriculares, pero no tiene porqué saber ni siquiera la historia social de las matemáticas. El adolescente que tiene en frente durante el tiempo que dura su clase (no la jornada) es simplemente un alumno que por lo general identifica con un apellido. No sabe mucho de él, es raro que conozca a su entorno familiar significativo. Sólo tiene contacto con él cuando existen problemas graves de conducta o bien de rendimiento escolar. Su visión del alumno es extremadamente parcial. La misma no se corrige o enriquece mediante la interacción con sus colegas, que probablemente tengan acceso a otras facetas de los mismos alumnos. El profesor de química no sabe y no tiene porqué saber que esa chica que tiene tantas dificultades con el aprendizaje de su materia es una apasionada de la literatura. Y viceversa.

¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela secundaria? En muchas instituciones existió la figura del tutor, es decir, de un adulto cuya tarea consiste precisamente en acompañar el aprendizaje y la experiencia escolar de los adolescentes en cuanto personas totales. Esa figura ha casi desaparecido de la mayoría de los establecimientos educativos públicos argentinos. Salvo raras excepciones (por ejemplo en el tercer ciclo de la EGB de la provincia de Santa Fe) se considera que un docente que no enseña no sirve para nada. Es un lujo que no nos podemos permitir en condiciones de severa crisis fiscal. Si faltan profesores de áreas básicas, si los salarios son tan bajos, gastar en pagar horas docentes para la función de tutoría parece un despropósito, un despilfarro. Lo primero es lo primero. Hay que invertir los puntos presupuestarios en funciones directamente docentes. La función de acompañamiento, de guía y orientación cognitiva, afectiva, emotiva de los adolescentes, la función de articulación (entre docentes, entre institución y familia, entre institución y la comunidad) son superfluas e improductivas. No interesan a nadie, ni a la administración ni al sindicato (que propicia la multiplicación de los puestos y el aumento de los salarios). ¿Quién se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difícil tránsito de la adolescencia a la juventud y la vida adulta, de la heteronomía a la autonomía?

La escuela no puede todo, pero la escuela de hoy, en general, no está a la altura de sus posibilidades y responsabilidades potenciales. Más aun en una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, desde la familia y el barrio, hasta la escuela y el empleo. Quién se hace cargo de las tareas de reproducción biológica y cultural de una población donde la familia es diversa y menos dotadas en términos de recursos y capacidades, el barrio una realidad cada vez más anónima y anómica, la cultura, al igual que un mercado, ofrece valores, estilos, gustos, sentidos tan diversos como contradictorios, el trabajo no integra como una vez, los sistemas públicos de prestación social están en crisis y los individuos quedan cada vez más librados a su propia iniciativa y recursos para hacer frente a los problemas de subsistencia y a todos los riesgos que comporta la experiencia vital (la salud y la enfermedad, la seguridad, la vejez, los accidentes, el desempleo, las incapacidades temporarias o permanentes, etc.)?

Mientras algunos siguen insistiendo en mercantilizar la producción misma de la existencia social incluyendo los servicios tan necesarios, básicos, vitales, estratégicos y universales como la seguridad, la justicia, la salud y la educación, los síntomas de este individualismo negativo se multiplican día a día. La integración de la sociedad es cada vez más el resultado azaroso y casi milagroso más que un objetivo socialmente y conscientemente perseguido. La formación de las subjetividades en este contexto se vuelve extremadamente compleja. Ciertos grupos (por lo general grupos dominantes y/o con una fuerte identidad e integración) tienen capacidad de diseñar y controlar sus propios sistemas de subjetivación y por lo tanto de reproducirse como grupo. Otros (por lo general los grupos socialmente dominados) viven la experiencia de la desintegración en todos los niveles y experimentan dificultades crecientes para mantenerse integrados al conjunto social. Muchos de ellos se han desarticulado del conjunto social: no aportan nada al conjunto y tampoco reciben nada. “Sobran” y además tienden a adquirir una existencia más aritmética que real. Como grupo existen solamente en las estadísticas, pero tienen cada vez menos posibilidades de hacer oír su voz, de articular sus fuerzas, de constituirse en un actor colectivo capaz de participar con cierta eficacia en las arenas donde se juegan los principales juegos sociales que tienen por objeto definir reglas y orientar recursos. Cada vez son mas y cada vez cuentan menos. Cómo transcurre el proceso de socialización en estas condiciones? Qué sucede cuando las estructuras (familiares, laborales, barriales, etc.) que organizaban la vida cotidiana de los individuos se transforman bruscamente? Cuáles son sus impactos sobre sus propias identidades, sobre el sentido de la vida, el uso del tiempo y el espacio?.

La experiencia convierte al pasado en una especie de paraíso perdido, donde se tiende a exagerar los elementos positivos, mientras que el futuro se convierte en un no lugar, o el lugar del miedo y la inseguridad? Cómo se reorganiza la vida cotidiana del desempleado? Cómo emplea su tiempo quien ya no tiene horarios que cumplir, cosas para hacer, plazos que cumplir? Qué sucede con la subjetividad de quien pierde los lazos sociales que lo vinculaban a una familia? Qué sucede con los niños y adolescentes que de alguna manera “pierden” a sus padres por razones materiales (muerte, ausencia, sobreocupación, etc.). Quiénes son sus referentes inmediatos? En quién confía? A quienes puede pedir consejo? A quienes recurre en caso de conflicto o necesidad? Con quienes comparte temores y esperanzas, sueños, ambiciones y proyectos? El grupo de pares basta para garantizar el desarrollo afectivo, moral y cognitivo de los adolescentes? Qué significan “los amigos” en esa edad y en determinados niveles sociales? La escuela y el colegio, qué función cumplen en contextos de aislamiento y desintegración social? De dónde extraen los jóvenes los esquemas de orientación que les permitan escoger entre las múltiples y contradictorias opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y comportamiento (gustos, consumos, sistemas éticos, estéticos, etc.)? Cómo orientarse en este laberinto cultural en que caracteriza a las grandes urbes de occidente? Cómo elegir la tribu en la que uno quiere vivir? En este contexto donde predomina la lógica del mercado incluso en el campo de la producción y difusión de sentidos del mundo, quién verdaderamente “elige” su modo de vida y su identidad?. Acaso los chicos “deciden” qué grupo
(“tribu”) frecuentar o ¿qué consumos musicales realizar? Quizás detrás de la desinstitucionalización de la sociedad no nos espera ni la autonomía, ni la libertad, ni la subjetivación, sino el determinismo más ciego y arbitrario de las cosas sociales. Es probable que en estas condiciones los individuos no sean más libres, sino que en el mejor de los casos se convierten en objeto de conquista del márketing permanentemente a la caza de consumidores, no sólo de productos materiales, sino también de ideas, de sentidos, de representaciones, e incluso de identidades del más diverso tipo, desde deportivas hasta religiosas.

Estas y otras preguntas deberían constituir temas de reflexión de todos aquellos que de una u otra forma tienen responsabilidades específicas en la formación de las nuevas generaciones

¿Los docentes son la piedra angular del sistema educativo?

31 agosto 2013

Difícil decirlo y menos afirmarlo. Pero si es bueno reconocer que todas las políticas educativas, por excelentes que sean, fracasan si no cuentan con docentes generosos y preparados. Por ello no basta reconocerlos, es bueno velar porque sean tratados y considerarlos con una política laboral que prevea sus derechos de manera continua y no ceñida a lo que la economía ordene.

1. La formación docente. La deficiencia en los rendimientos de los alumnos es “responsabilidad” de los docentes, dicen. Hacia ellos va todo el peso de la responsabilidad. Y esto que se escucha de un año a otro, nos lleva a preguntar ¿cómo está su formación? ¿cumple con todo lo que demanda formar un docente?

Se ha puesto el énfasis en los aprendizajes de los alumnos y pareciera que los resultados no son alentadores. Las medidas tomadas para revertir esta situación no han sido las adecuadas.

Un sistema educativo debe saber seleccionar a quienes se presentan para ser formados como docentes en un país diverso, intercultural, multilingüe. La valla es muy alta, sin embargo es la que demanda un sistema educativo que aspira a brindar una buena educación para sus estudiantes.

Hemos surcado muchos ensayos, muchas experiencias exitosas, pero ninguna pensada desde nuestra cultura, desde nuestra realidad, menos desde nuestra idiosincrasia. Rememorar las experiencias de la Escuela Normal de Varones (El Pedagógico Nacional) o de la Escuela Normal de Mujeres y su aporte a la educación nacional por la calidad de docentes formados, no es la finalidad, sino reconocer que entonces tuvimos otra educación, otra forma de construir ciudadanía y formar líderes docentes de la comunidad.

La formación de docentes en los últimos años ha caído en el mercantilismo. Para proveer la demanda se promovió la participación privada en la formación docente que permitió el surgimiento de instituciones privadas de formación docente sin la prudencia y seriedad que una institución de esta naturaleza requería. La reforma de las instituciones que empezó en los 90 no fue evaluada y su currículo fue actualizado sin consultar a quienes lo habían aplicado. Se dio directivas y normas para mejorar la formación de futuros docentes, con capacidad de ser la vanguardia de la renovación pedagógica, pero con poco apoyo político. También hubo medidas restrictivas como la nota mínima 14, que dejó en la calle a un sin número de aspirantes que deseaban ser maestros pero alcanzaban el puntaje mínimo requerido.. ¿Qué se hizo por ellos? Se pensó que con esas medidas restrictivas se mejoraría la profesión de los futuros docentes.

2. Un docente no es cualquier profesional. Con el respeto que se merezcan las otras profesiones, el ser docente tiene una biografía que dice mucho de la persona que se dedica a desempeñar la profesión y el oficio de ser maestro.

El docente es el alumno que retorna a un lugar conocido de antemano, a un entorno de recuerdos, pero que ahora debe procesarlos e interpretarlos como adulto, como profesional de la educación. Situaciones, rituales cotidianos, traen a la mente cómo eran y cómo hoy se podrían cambiar, con un conocimiento renovado y enriquecido por lo que ha aprendido en su formación.

El docente tiene un carisma que muestra en cada momento de su quehacer porque puede dejar una huella en la vida de cada alumno. Recordamos a nuestros maestros no sólo por sus clases magistrales sino además por su enseñanza para la vida, la atención cálida a los alumnos dentro y fuera del aula y los consejos que alcanzó. Por ello se dice que la función del maestro es parecida a la del barquero que conduce a sus alumnos por realidades desconocidas e inhóspitas, pero haciendo que cada uno sea el protagonista de su propia vida, de su futuro.

Hablando del carisma recuerdo unas películas donde el protagonista es el maestro que desearíamos ser, formar, encontrar. Una de ellas marca la diferencia al mostrar un profesor carismático en “La sociedad de los poetas muertos”. El docente transmite a sus alumnos pasión por la lectura y en especial por la poesía. No todos están de acuerdo con él, pero sí habrá quienes lo sigan y comenzarán a reunirse para leer poesía de noche. Indica una senda, no la impone. Otra película del recuerdo pero que nos sirve para ejemplificar al docente carismático es la mal titulada Al maestro con cariño donde el profesor Thackeray controla su clase de adolescentes en uno de los colegios más conflictivos de Londres y logra conquistarlos entrando al mundo de donde provienen y a las actividades que frecuentan.

En el Perú Francisco Izquierdo Ríos nos ha legado un fresco de lo que es un maestro carismático en su novela Mateo Paiva el Maestro. “…era un joven maestro normalista, de espíritu nuevo. No se contentaba con su labor sólo dentro de la escuela, sino procuraba infundirla en la sangre de la comunidad, para que ambas se unieran en la tarea de forjar el provenir… En las escuelas donde la tocaba trabajar, rompía los viejos moldes. Insuflaba vida. Sacaba a los niños al campo, a la Naturaleza. Llevaba la naturaleza a la escuela, sembrando en ella árboles y flores. El vetusto Programa Oficial de Estudios no le servía sino como un simple documento de referencia. Ante una tempestad, un río, una mariposa, un arco iris, Mateo Paiva tiraba a un lado el Programa. Editaba periódicos escolares, en los que, aparte de los asuntos concernientes al colegio, se hablaba de problemas generales de la comunidad…” (MATEO PAIVA. El maestro. F.Izquierdo Ríos. Lima, mayo 1968)

¿Nuestras instituciones de formación docente forman en esta perspectiva a los futuros maestros para nuestro país diverso intercultural? ¿Qué les falta? ¿Qué han ido perdiendo? ¿Es sólo el currículo? ¿Cómo formar el talento y el talante del maestro peruano?

Las carencias que se tienen hoy y que se patentizan, no es culpa de ellos solamente sino de quienes diseñaron una política de formación docente, de quienes los formaron, de quienes no les dieron el tratamiento de educación superior sino los siguieron escolarizando, los adocenaron en su formación. El enfoque en el que fueron formados no ha sido el que corresponde a una educación de adultos. Del nivel académico depende en mucho el labrar el carisma que tiene el docente de vocación. El nivel académico debe poseer un saber pedagógico, pues la actuación del docente, su desempeño, no puede, ni debe estar limitado sólo a consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que debe contribuir como docente investigador, a la generación de teorías para producir nuevos conocimientos partiendo de un proceso reflexivo socializado y sistematizado y puesto al servicio de la sociedad.

Nos falta mucho camino por recorrer. Sin embargo debe iniciarse seriamente y garantizar la formación de promociones de docentes que no sean interrumpidas por los intereses mercantiles de gobiernos, congresistas o empresarios, que no persiguen mejora de conocimientos y aprendizajes, sino el lucro. Existen muchos ejemplos que nos rodean y que empiezan a ser parte del paisaje educativo peruano y generadores de su crisis.

Un experto peruano César Guadalupe (Especialista Principal de Programa en el Instituto de Estadística de la UNESCO) nos dice “El maestro es probablemente el agente más importante en el proceso educativo en tanto es el que organiza de modo directo la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, las políticas educativas en general no se encuentran informadas por un cuerpo sólido de evidencia sobre los maestros y el impacto de sus prácticas profesionales sobre la experiencia educativa. La importancia de desarrollar esta agenda de investigación es indudable a fin de mejorar la calidad de la educación en América Latina.” (Maestro: agente central en el sistema educativohttp://www.focal.ca/es/publications/focalpoint/260-june-2010-cesar-guadalupe-sp

3. Nadie construye su casa con cimientos de arena. Frase dicha hace dos mil años, que bien puede aplicarse para nuestro sistema educativo. Las bases en que se edifica el edificio del sistema educativo nacional, son débiles, no resisten el soplo del viento que emanan sobre todo de tendencias económicas, que “sugieren” su modelo para que vayamos al ritmo de quienes hoy son los mejores en el mundo. Quizá tengan razón, pero ¿acaso no hemos demostrado que en nuestro país podemos forjar una pedagogía moderna acorde a nuestra realidad y que procese las sugerencias y tendencias que existen en el mundo?

No nos sentimos fuertes en nuestros planteamientos. Son otras profesiones las que piensan sobre lo que debe hacerse en nuestro sistema educativo. Se acoge la estandarización cuando nuestra realidad diversa no permite que todos los alumnos y profesores desarrollen el proceso de aprendizaje de manera uniforme, sino a partir de determinados lineamientos recreados de acuerdo a cada realidad.

¿Por qué no tenemos una masa crítica en educación formada por docentes investigadores que sean la plasmación de lo que dice la letra del currículo de formación inicial y fortalecida con postgrados? ¿Por qué el desarrollo de la formación docente asume un enfoque escolarizado cuando debe ser en el marco y objetivos de la educación superior? ¿Por qué se renuncia en la formación docente el espacio para decidir, para elegir? Eso hace posible desarrollar el pensamiento y la crítica. A pesar de estar en la palabra y espíritu del PEN y de documentos oficiales, demoran en hacerse realidad.

El sistema educativo será débil porque no son los maestros quienes lo elaboran y desarrollan. El enfoque formativo desde la perspectiva de adultos, permitirá que el docente se asuma como sujeto de derecho, como sujeto democrático y como sujeto productor de conocimientos y hará que el saber pedagógico no sea reducido a reproducción de “experiencias exitosas”, tampoco al desarrollo de innovaciones que no tienen sustento teórico.

El sistema educativo requiere docentes profesionales en el pleno sentido de la palabra, líderes de la pedagogía y no seguidores de tendencias y de disciplinas que no forman a los futuros ciudadanos del país. Un sistema educativo con bases débiles siempre estará a merced de quienes desde otras realidades, nos quieren imponer sus recetas, que sabemos no darán resultados esperados en el país. Y esto porque somos un país intercultural bilingüe. Tampoco podrán porque somos un país sesgado por la exclusión, por la pobreza, por la falta de oportunidades.

Los docentes serán la piedra angular del sistema educativo nacional cuando sean reconocidos y valorados como profesionales en el pleno sentido del término. Ellos, son los imprescindibles en la dirección y gestión del sistema, porque conocen la dinámica del aula, del patio escolar, entienden que el desempeño profesional pasa por reconocer su identidad, su quehacer en el día a día y conocer la institución donde se desempeñan; su propio lenguaje y los códigos con que se relaciona con los alumnos y sus propios colegas. La conjunción de todo ello es lo que se convierte en la fortaleza del docente. Si logramos con seguir esto algún día, creemos que los docentes serán la piedra angular de nuestro sistema educativo. (31.08.13)

Los docentes y su desarrollo profesional

6 julio 2013

1. Los signos de los tiempos. Los cambios económicos y sociales, en que nos encontramos vienen demandando a la educación una respuesta y una transformación en los campos pedagógico y político administrativo, que es imprescindible. Una revista local afirma estos días que atravesamos un momento terrible, estamos, a nivel mundial, en la cola de la calidad educativa, lo cual es totalmente nefasto. “Según las últimas estadísticas (6 de mayo 2013) del Foro Económico Mundial, el Perú está en el puesto 132 de 144 países en cuanto a calidad de sistema educativo. Si enfocamos el análisis en la calidad de educación en matemáticas y ciencias, el Perú ocupa la ubicación 141 de 144 países, retrocediendo seis ubicaciones con respecto del 2011. Asimismo, la calidad de la educación primaria retrocedió tres ubicaciones, al situarse en el puesto 138 de 144 países evaluados en este campo” (CARETAS. Edición 2289. 27.07.13) .Sin comentarios.

A pesar de lo andado de este siglo no se vienen logrando resultados que nos permitan asegurar que estamos en la ruta precisa que debe seguirse. Quienes son responsables de la conducción de estos cambios vienen recibiendo muchas críticas –una veces infundadas otras fundadas- por el insuficiente éxito que vienen alcanzando en el desarrollo de la reforma educativa. Ahora no se trata de recursos -que los hay- sino de la dinámica que se aplica para un país diverso e intercultural. Se sigue pecando de centralismo y no se apuesta por el desarrollo de las capacidades profesionales de quienes en las regiones tienen la responsabilidad de aplicar las reformas pertinentes. Ese tutelaje hace que la educación aparezca como dependiente de decisiones políticas, no de acuerdo a un marco mayor de perspectivas de Estado, sino a decisiones de gobierno, con respecto a las que quiere mantener una subordinación. La educación de hoy requiere dinámica, resultados y nuevo comportamiento profesional de quienes son los responsables de realizarla y no muchas directivas renovadas cada año. El énfasis es puesto en lo administrativo y no lo suficiente en la gestión de los aprendizajes.

Los tiempos que vivimos exigen que la política educativa sea diligente, eficaz, eficiente y activada y respaldada por un sustento teórico en donde se construya un proceso educativo en el que todos los actores estén inmersos, y de manera especial los docentes de cada institución educativa. Debe ser una política educativa que se desarrolle y perciba en la escuela, lugar donde se dan tensiones entre alumnos y docentes y entre docentes y la dirección, aportando líneas y rutas que permitan mejores aprendizajes y conocimientos. ¿Son las autoridades conscientes de ello? ¿A qué se debe esta resistencia? ¿Sólo a cuestiones salariales? Sería bueno averiguarlo.

Otro signo que debemos tener en cuenta son los cambios que se vienen dando en la concepción del mundo como un ecosistema, un mercado único.

Se habla de la aldea global, de una cultura mundial generada por los medios de comunicación y las industrias culturales y circulando por las llamadas “autopistas de la información”, etc. ¿Todo esto, acaso no influye en la educación, en el proceso enseñanza aprendizaje, en los profesores y alumnos? Unos porque tienen que estar informados y actualizarse de manera permanente y en profundidad y los otros porque deben estar preparados para nuevos aprendizajes, para nuevas formas de abordar los conocimientos, los nuevos aprendizajes. ¿La formación recibida ha preparado para ello?

En suma, signos de los tiempos que se vuelven retos, provocación y desafíos para los docentes que tienen la responsabilidad de educar a niños adolescentes y jóvenes de nuestro país. ¿Nuestra política educativa está abierta para incorporar la demanda de nuevos conocimientos? ¿Cómo se viene incorporando por ejemplo la neuroeducación en la formación de docentes y su aplicación en el aula, en la dirección de la institución educativa? Y esta es una pregunta suelta de tantas otras que surgen en el día a día, en la lectura de textos, de libros especializados.

2. Los retos. Las exigencias que demandan los tiempos se convierten en desafíos educativos, que nos lleva a la preparación teórica y ética de los docentes así como por la organización de la institución educativa, para caminar juntos en el sentido de los cambios actuales.

Una avalancha de críticas de políticos, de familias, de empresarios, se hace al sistema educativo y su funcionamiento. Pero decir que esto se debe al sindicato, al que se le hacen muchas concesiones, es un disparate por decir lo menos. El drama es profundo e implica a todos. No es que el que tenga recursos para pagar una educación de élite, lo tiene todo asegurado.

Pero centrémonos en lo esencial del proceso, en quienes desencadenan los conocimientos, en quienes conducen a los alumnos: los profesores.

Ellos vienen recibiendo muchas críticas, que los desaniman y muchos sufren en silencio las consecuencias de la animadversión o indiferencia social, frente a un trabajo que, junto a algunas compensaciones, conlleva un gran esfuerzo hoy. Un clima insatisfactorio afecta el entorno escolar desde hace tiempo, que ha dado lugar a estudios e investigaciones sobre la visión externa que se tiene de los docentes, la opinión sobre su propio malestar y el descontento escolar y algunas visiones que surgen de ellos en estudios e investigaciones.

Seguir “machacando” a los docentes por los fracasos en el rendimiento de los alumnos en PISA y no pensar que se requieren reformas en el sistema educativo, desde la perspectiva pedagógica y no sólo en la gestión, es un dilema que los distintos gobiernos no se atreven a afrontar. ¿Qué significa decirle a los docentes que les falta “identidad”. ¿Acaso no la tienen quienes asumen la profesión por vocación? La vocación es una cualidad que hoy en la era del mercantilismo es muy rara, por no decir, esquiva, para quienes desempeñan sus conocimientos y esfuerzos a la formación de las personas. No se trata de un técnico, sino de un profesional que ha sido formado para educar a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

El reto de mantenerse fiel a una ética profesional, a normas pedagógicas y metodológicas hace del docente una persona diferente. Pero esta persona es un ciudadano que como profesional establece relaciones laborales con el Estado (en la educación pública) o con el promotor (en la educación privada) y como tal debe velar por sus derechos en una sociedad mercantilista que tiene carácter económico y fines de lucro. En ese esquema el docente pasa a ser una pieza más del proceso y como tal puede ser cambiado si no responde a determinado estándar que la empresa determine.

La historia de la educación recoge situaciones parecidas y desde los años 60 la UNESCO se ha preocupado por respaldar al docente en preparación y la OIT en defenderlo en el campo de las relaciones laborales. Pero eso no basta. Es necesario que la comunidad toda defienda al docente, como lo hacía antes.

3. Perspectivas. Existen muchas, pero quisiéramos centrarnos en lo que hoy se viene abordando con la ley de reforma magisterial. Debemos partir de la concepción de la formación docente como un continuo de acciones educativas que se enfocan como totalidad, no solo en referencia a las definiciones teóricas, sino, sobre todo con respecto al diseño de las políticas.

El desempeño del docente en la actualidad está constituido por vínculos de tipo doméstico y familiar (Vezub,2005ª Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista DIDAC, 46) y se resiste a las lógicas racionalizadoras y científicas que aportan a una mayor profesionalismo. Por ello es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Hoy no puede pensarse en diseñar la formación docente como se ha venido desarrollando. Todo lo contrario, se debe pensar en un proceso de formación continua que iniciándose en la formación inicial debe continuar de manera permanente en postgrados y especializaciones y no una suma de cursos y actividades que ofrece el Estado luego de la formación inicial.

Por eso como escribe Flavia Terigi : “Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

En los momentos que vivimos urge que se afirmen de una buena vez las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los cambios que se vienen dando en el mundo en diversos campos de lo social, político, económico, cultural que influyen además en la vida cotidiana y los nuevos perfiles de niños, adolescentes y jóvenes no pueden soslayarse introduciendo técnicas, pero sin un sustento teórico que los fundamente, con investigaciones que lo consoliden. De otro lado la comunidad exige y demanda redefinir el rol de la escuela y del ser docente. Las preguntas, cuestionamientos que se vienen dando a la profesión docente en los distintos campos que deben ejercer demanda reflexión y transformación. Esa exigencia involucra un crecimiento permanente en lo que es la profesión docente y su desempeño. Lejos quedan los hábitos tradicionales de contar sólo con un título y certificaciones, y diplomas de especialización. Un buen docente no es quien tiene la mayor cantidad de certificaciones y postgrados, sino aquel que profundiza sus estudios, que investiga, que desarrolla experiencias y las comparte con sus pares pedagógicos y en el campo interdisciplinario con otros profesionales que se interesan por la problemática educativa. El enfoque pedagógico no se debe quedar sólo a nivel metodológico sino abarcar otras ciencias como la neurología, la psicología y ramas pertinentes que permiten contar con elementos importantes para mejorar la calidad de la educación y formación que se ofrece.

Es necesario tener el coraje de replantearse desde la profesión docente el ser docente hoy en medio de los retos, las amenazas y las demandas de una sociedad que tiene inequidades, pobreza extrema, violencia. Por ello hacemos nuestras las palabras de Lea Vezub cuando dice “Ser maestro, ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, de surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para que los docentes desarrollen nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción, y asuman el control sobre su práctica, mejorando las experiencias escolares de los niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar.”

Ello requiere un cambio de mentalidad, de concepción de lo que es ser docente, en la perspectiva de renovar la profesión desde sus inicios y desarrollarla de manera permanente, continua, sin la complacencia de haber obtenido el último diploma y por ello creerse dueño de la verdad. Tampoco ser cautivo del mercado y responder de manera fácil a los problemas que se tiene con soluciones que habrán funcionado en otras latitudes, pero cuyos resultados no son de los más satisfactorios para el desarrollo personal.

Antes que clamar por la privatización de la educación, luchemos por que se diseñen políticas educativas sostenidas en el tiempo que permitan el desarrollo profesional y la mejora de las condiciones laborales.

Se acaba de anunciar el “Plan Perú Maestro” que está dirigido a “…renovar y fortalecer la relación entre el Estado y los profesores.” Sin duda auspicioso porque denota inquietud y preocupación por el desarrollo docente.

Hubiera sido importante que los maestros conozcan los lineamientos del Plan Perú Maestro y construirlo de acuerdo a lo que requiere nuestra educación y la formación de los profesionales encargados de la formación de los niños, adolescentes y jóvenes del país. No dudamos de las buenas intenciones, pero bien podría ser un presente griego, si no está anclado en decisiones políticas de Estado. En este nuevo aniversario del docente, juguémosle limpio, y tratémosle como adulto y profesional que es. Feliz día maestro (06.07.13)

Violencia y educación

1 junio 2013

1. Distintas caras de la violencia. Abrir los diarios, escuchar las noticias en estos días es preocupante, pues nos remiten a una sociedad en proceso de descomposición como si todos sus componentes estén respondiendo a un solo sino: su autodestrucción.

Hoy nos entretienen con el sainete de la supuesta corrupción de los ex presidentes, con los pronósticos sobre la selección de fútbol o cualquier programa “divertido” y “morboso” de la TV abierta, para “distraer” al público. En este escenario va campeando la violencia, se va incubando cierta manera de ser y vivir, sin que nos demos cuenta qué ciudadanos tendremos en un quinquenio.

Como educadores debemos leer estos tiempos que se ven reflejados de muchas maneras en el aula y en las instituciones educativas. Empezó con la etiqueta del bullying, que no es otra cosa que el maltrato que recibe el niño en la escuela causado por sus pares. Salvo unos brotes nuevos y denuncias de los padres de familia, al parecer el tema se ha controlado.

Sin embargo se ha denunciado estos últimos meses una forma de violencia ejercida por menores de edad, que no se había dado en la sociedad: el sicariato. El asesinato por una paga Pero esta vez, se busca que el asesino sea un menor de edad, porque es inimputable.

Docentes del interior ha confiado que en sus instituciones educativas existen algunos chicos que empiezan a trajinar por estos caminos de la delincuencia, sin reparar hacia dónde van y menos qué será de ellos. Lo único que les interesa es contar con dinero contante y sonante. Con ello consiguen todo, con los estudios muy poco. Una consigna silenciosa que recorre barrios de Lima, de provincias, de zonas rurales andinas y de la selva. ¿Qué hacemos con estudios y “batidas” policiales? ¿Son los programas sociales que se aplican todo lo ambiciosos que deberían serlo? ¿Los programas sociales no pueden reducirse sólo a la entrega de alimentos? Nuestra desnutrición crónica no es sólo alimenticia sino de valores, de educación que responda a las necesidades del pueblo y no sólo a lo que le interesa al mercado.

2. Una historia que empezó hace tiempo. En una entrevista televisada, el alcalde de Casma, provincia de Ancash, al Norte de Lima, narró con preocupación la ola de asesinatos ocurridos en las últimas semanas, por distintos motivos. En varios casos los asesinos son jóvenes del lugar. La población se encuentra aterrada. La dotación policial que debe resguardarla no es suficiente.
En décadas pasadas esa sombra que fue Sendero Luminoso instauró la violencia en el país mediante el asesinato selectivo. Cayeron cientos de civiles, militares, policías. Quedan en archivos de la TV y diarios crónicas y testimonios de una población acosada sin que nadie la defienda. Conocemos la historia y causa vergüenza que a diez años del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación hoy empecemos a vivir otro drama que va enrolando a jóvenes de nuestras ciudades y de nuestras localidades lejanas: unos sirviendo de “mochileros” para llevar droga, otros como asesinos de personas que se resisten a pagar cupos a quienes a nombre de una organización X les ofrecen seguridad.

Qué rápido nos hemos olvidado quienes vivimos esa experiencia de los atropellos sucedidos a una población sumisa, indiferente. Pablo Quintanilla en su columna en Diario 16 nos recuerda: Con el brote de terror iniciado por Sendero Luminoso en los ochenta, se abrió una caja de Pandora de la que salió lo peor de nosotros mismos. Salió lo peor de quienes iniciaron la guerra, de quienes para protegernos intentaron sofocarla y de la sociedad civil que no supo cómo reaccionar apropiadamente ante esta situación, polarizándose y repitiendo la guerra interna, aunque ya no con balas y sino con enfrentamientos verbales que son, igualmente, formas de violencia. No nos hemos recuperado plenamente de esa situación, por lo que nuestra endémica tendencia a la polarización y al enfrentamiento político destructivo constituye, de alguna manera, manifestaciones de aquello que no hemos procesado adecuadamente. (http://diario16.pe/columnista/32/pablo-quintanilla/2564/a-diez-aa-os-del-informe-de-la-cvr)

Lo sucedido en la capital de la provincia de Casma y en el distrito de Camporredondo (Amazonas), en estos días, donde están involucrados jóvenes sicarios es un toque de alerta. Antes los medios habían publicitado a un joven sicario llamado Gringasho, implicado en el asesinato de dos presuntos delincuentes. Y quedó el hecho en el anecdotario policial y el morbo de cierta prensa.

Las autoridades hacen lo que deberían, pero no cuentan con las herramientas legales pertinentes como aquellas que se refieren a este tipo de sicarios menores de edad ni pedagógicas que permitan prepararlos para una verdadera reinserción en la sociedad. Por ello al retornar a la calle, reinciden en el delito, en el asesinato pues lo tienen como una norma de vida. Hace días mostraron los talleres que se desarrollan con los jóvenes recluidos, pero no se habló del enfoque pedagógico que se brinda. Es una ocupación, para utilizar el tiempo y salir “sabiendo algo”, dicen los instructores. ¿Y el desarrollo personal? ¿Las emociones de esos jóvenes, no requieren reparación?

3. ¿Qué hacemos desde la escuela? Es otro reto que tiene que asumir nuestro sistema educativo. La violencia que se viene dando en la sociedad tiene en los menores de edad y jóvenes a sus principales “consumidores” ¿Cuál ha sido la reacción frente al bullying? La dación de una ley llamada antibullying (Ley Nº 29719, junio, 2011) que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas, pero recién en diciembre del año pasado se expidió una directiva para que se implemente un plan de lucha contra la violencia.

También se informa que el Ministerio de Educación viene trabajando una estrategia contra la violencia escolar que será presentada en julio. Consideramos que no se trata sólo de una estrategia y campaña, se debería formar a los futuros docentes y actualizar a quienes están en ejercicio para que sepan cómo desempeñarse frente a este problema.

Consideramos que debe empezar a abordarse el tema de la violencia que es el caldo de cultivo no sólo del bullying, también del sicariato. Aquel que da plata fácil, que invita a la deserción, que le brinda mano de obra al narcotráfico no sólo para la recolección de la hoja de coca sino para el transporte en mochilas por rutas poco transitadas. Poco se ha estudiado este problema y sin embargo va en crecimiento.

En Colombia tenemos el espejo. Se tiene información y experiencias de trabajo en las escuelas. Un reporte periodístico decía “El sicariato no es una novela, es una realidad que se enfrenta en las principales ciudades del país. Los gatilleros o asesinos a sueldo son una máquina de muerte que hace efectivo el precio que ponen por la vida de cualquier persona.” (Radio Carcaol, setiembre, 2008) Referente a la educación y a la escuela otro investigador colombiano nos dice: “la violencia que ha permeado a la escuela no sólo es producto de la pobreza en que viven la mayoría de los colombianos, sino que el entramado de la cultura del narcotráfico desde la década del ochenta ha incidido en muchas instituciones educativas, tanto oficiales como privadas, las cuales se convierten en expendios y en focos de iniciación de esta cultura de la droga que ha incrementado enormemente la violencia en Colombia y en nuestras escuelas.” (CARLOS ALBERTO JIMÉNEZ V. La violencia escolar. PHD Profesor Titular Universidad Libre – Pereira. Colombia). Y continúa: “…la escuela se ha vuelto muy permeable a estos núcleos de comportamiento social violentos que comienzan en el hogar, y que continúan en las ciudades y se afianzan en el terreno escolar, convirtiéndose allí en un detonante ideal para los diferentes tipos de violencia social.”

Por ello el enfoque que se le debe dar al problema de la violencia no es remedial y menos sólo de cursos especializados, sino que debe tenerse un enfoque pedagógico diferente, a partir de la información recibida. Una emisora de Lima a través de su corresponsal expresara sobre el tema “Estos cursos estarán dirigidos a alumnos del nivel secundario, si bien en Lambayeque no tenemos referencia de sicarios que se encuentren en las escuelas, vamos a prevenir este tema y aconsejar a los menores para que no se involucren en actos delictivos a temprana edad”, (RPP. 25 de Marzo 2013). ¿Sobre qué planteamientos se harán estos cursos?¿El tema de la violencia en la escuela debe ser central en el debate en los equipos de docentes en las escuelas y definir una estrategia pedagógica de tratamiento. No es recurriendo a recursos legales solamente que se revertirá decisiones de comportamiento juveniles.

El funcionario dijo que los maestros tratarán estos temas de manera muy didáctica en las escuelas para orientar a los adolescentes. Agregó que se coordinará con representantes del Ministerio Público y la Policía Nacional para que brinden las charlas en todos los colegios de la región. También manifestó que por ahora los temas serán incluidos dentro de las horas de tutoría y que se empezará en colegios que se ubican en distritos con mayor índice delictivo.

Consideramos que mientras la violencia escolar sea tratada desde el punto de vista penal y policial y con programas parche, para salir de la ocasión, los resultados no serán buenos. Éstos relativizan la visión del docente y no consideran que existen factores generadores de conductas sociales, que los alumnos llegan a la institución escolar con una carga de información violenta que han aprendido en su entorno familiar, y a partir de los medios de comunicación masiva, especialmente en la televisión y en los videojuegos, que inundan la mayor parte de su cotidianidad. Poco a poco los alumnos interiorizan formatos de violencia que luego reproducen en la escuela.

El sicariato perpetrado por menores de edad está de moda en los niños y jóvenes. Los juegos que tienen hoy pasan por acosar y quitar la vida al contrario. Todo para tener “billete” en el bolsillo. Se sienten triunfadores. El alcalde de Casma Rommel Meza Cerna nos recuerda que hace tres años, con el hallazgo de una veta de oro en el cerro El Dorado, en la comunidad de Huanchuy, distrito de Buenavista, empezó a asomar este fenómeno que ahora les quita el sueño a cientos de familias en Casma. ¿Qué pueden hacer los docentes si no están preparados? ¿Cómo empezar a “curar” ese daño social en una comunidad desconcertada? Existen otros temas que generan violencia y explotación y que deberían abordarse: el problema de la trata en los campamentos mineros donde niñas y jovencitas son explotadas ¿Podemos seguir hablando de mejora en los aprendizajes si el daño está inserto en el proceso de desarrollo de los niños y jóvenes? Problemas que los docentes deben afrontar porque no es sólo policial el tema. ¿Están preparados? ¿Qué puede hacer el Ministerio de Educación para abordar este problema? Tarea ardua, pero urgente. (01.06.13)

REFRENDANDO ACUERDOS Y DERECHOS

30 marzo 2013

1. Fue en Dakar y sí me acuerdo. La semana pasada se realizó en África la Consulta mundial sobre la educación en los programas de desarrollo posteriores a 2015. Los medios locales no dieron información sobre ello y para el sector correspondiente parece que pasó desapercibido.
Es bueno compartir la información en educación en nuestro país, no sólo cuando se tienen buenos resultados o no en aprendizajes, sino cuando ésta sirve para reforzar la política educativa que el estado promueve. Ese es el propósito del presente artículo.
El Sr. Qian Tang, Subdirector General de la UNESCO, expresó que “La visión de la educación en los programas de desarrollo para el periodo posterior a 2015 debe reflejar dos principios fundamentales El primero de esos principios es que el derecho a la educación es un derecho humano fundamental, consagrado en los marcos normativos e incorporado a la legislación de la mayoría de los países.
El segundo es que se trata de un bien público. El Estado debe ser el garante de este principio y debe prestar especial atención a la promoción de la igualdad. (http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single- iew/news/global_leaders_address_multi_stakeholder_partnerships_in_education_at_dubai_forum/)
Además expresó que, “…si los gobiernos deben orientar todo el proceso, también es preciso reconocer que las prestaciones educativas constituyen una responsabilidad colectiva que abarca a las familias, las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil y las empresas. “Tenemos que aprovechar más la contribución de todas las partes interesadas a fin de mejorar las prestaciones educativas y su financiación”, afirmó. Insistió, también, “…en la necesidad de tener en cuenta lo que hemos aprendido en los últimos decenios y de aprovechar esas experiencias para seguir avanzando. Opina que una primera lección la debemos extraer de Educación para Todos, que sigue siendo un “programa inconcluso”, pues tenemos aún muchos niños sin escolarizar y el analfabetismo entre jóvenes y adultos así como el abandono escolar y los resultados inadecuados en materia de aprendizaje están en niveles que no pueden seguirse aceptando.
Otra lección radica en la insuficiente atención que se ha otorgado a la calidad del aprendizaje. “Los docentes son esenciales para lograr un aprendizaje de calidad, en todos los niveles y contextos de la enseñanza. A medida que su función evoluciona y dejan de ser ‘transmisores de conocimiento’ para pasar a ser ‘facilitadores de aprendizaje’, su preparación, categoría social y condiciones deben seguir siendo una preocupación fundamental”, declaró el Sr. Tang.
De otro lado igualmente se mostró complacido por el compromiso asumido por los ministros de educación de dar un “empujón decisivo” a los esfuerzos en pro de la consecución de los objetivos educativos de aquí a 2015, acordado en la Reunión Mundial de Educación para Todos, que se celebró en la Sede de la UNESCO en noviembre de 2012. Asimismo manifestó que la Iniciativa Mundial “Educación Primero”, lanzada recientemente por el Secretario General de las Naciones Unidas, podría dar buenos resultados al movilizar a los Jefes de Estado y otros dirigentes mundiales en torno a un programa de urgencia.
2. Una agenda con enfoques. Para programas posteriores a 2015, la UNESCO plantea cuatro enfoques fundamentales a tener en cuenta.
• La preocupación por la paz y el desarrollo sostenible debería estar en el eje de los esfuerzos que se realicen después de 2015 para fomentar el desarrollo integrador y equitativo. La educación para la ciudadanía mundial figura ya en los planes de estudio de muchos países, pero es preciso que llegue a ser un objetivo mensurable.

• Todo marco de desarrollo para el periodo posterior a 2015 deberá tener pertinencia universal y ser capaz de movilizar a todos los países, sea cual sea su nivel de desarrollo, en torno a un conjunto de metas comunes orientadas al desarrollo integrador y sostenible.

• Deberá fortalecerse el vínculo entre la educación y los demás sectores del desarrollo: La educación es un instrumento que facilita la consecución de todos los Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero, a su vez, depende del progreso alcanzado en otros ámbitos.

• Deberá elaborarse un marco de trabajo para el aprendizaje en el siglo XXI que promueva la creación de sistemas de aprendizaje integradores a lo largo de toda la vida. (Ibídem)

Acabamos de apreciar la presentación del avance del PEN ante el Congreso de la República. La sensación que queda es pobre. Si bien la exposición se centró en los 6 objetivos estratégicos, nada nuevo se presentó a una representación nacional que quería que eso se tradujera en concreto. ¿Por qué no hacerlo en el marco general de cada objetivo? A nuestra representación y al pueblo le gusta conocer, ver y contrastar con la realidad.

Consideramos que en la exposición, a nivel de política educativa, faltó articular enfoques, tendencias y compromisos que se vienen dando a nivel internacional. Si no elevamos los temas del debate, estaremos cautivos de lo doméstico y nuestros hijos seguirán demandando la satisfacción de sus necesidades educativas, que llega tarde y sin un contexto de las perspectivas que se discuten y optan en el mundo.

En el contexto educativo mundial y regional se vienen dando planteamientos y debates que enriquecen las propuestas de políticas educativas. Aquí enfatizamos mucho el tema de la medición de los aprendizajes y para ello estamos articulados al LLECE, a PISA, pero ¿qué significa ello para la política educativa si no se diseñan estrategias para abordar los problemas que se tienen desde el punto de vista pedagógico? No se trata de hacer ajustes ni diseñar estrategias, si el docente desde su formación no transita por el análisis de la política educativa que se desarrolla y menos por la forma como se enfoca.

Esta agenda sin duda plantea temas interesantes y concretos. Falta trazar una estrategia que priorice lo sustantivo de la política educativa -hacia dónde vamos- y no quedarse solo en aquello que impacta visualmente, pero no se sedimenta en la formación de la persona, del ciudadano.

Una tarea ardua y que requiere continuidad, y perseverancia en hacer realidad el enfoque intercultural, de género, el establecimiento de calendarios diferenciados para costa, sierra y selva para poder mostrar resultados satisfactorios.
3. Otro hecho que no debemos ver de costado. Se trata del Foro Mundial sobre la Educación y las Competencias, que tuvo lugar en Dubai (Emiratos Árabes Unidos) del 15 al 17 de marzo pasado. El tema a debatir fue cómo crear un contexto propicio para concertar alianzas eficaces, al facilitar a los dirigentes del mundo el examen de los métodos por los que el gobierno y el sector privado pueden realizar esfuerzos conjuntos para dar prioridad a la educación, de conformidad con la iniciativa mundial “Educación Primero” del Secretario General de las Naciones Unidas, lanzada en el mes de septiembre de 2012 a fin de impulsar el avance hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relacionados con la educación. (http://www.un.org/spanish/News/story.asp?newsID=24561#.UVMl0DckRSE). Ban Ki-moon planteó “Educación es esperanza y dignidad. Educación es crecimiento y empoderamiento. La educación es la piedra fundamental de toda sociedad y el pasaje para salir de la pobreza”, y agregó que esta iniciativa es una respuesta al llamamiento de todos los padres para que sus hijos reciban la escolaridad que merecen, desde la temprana infancia hasta la mayoría de edad.
En Dubai se planteó que “La postura de la UNESCO es clara: la educación es un derecho humano fundamental y un bien público. El Estado desempeña una función esencial, en tanto que defensor de este principio, al fijar normas y criterios que garanticen la calidad y la igualdad de oportunidades. Pero el Estado no debe ser el único agente de las prestaciones educativas: debe actuar en coordinación con las familias, las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil, la empresa privada y otros sectores. Tenemos que aprovechar más la contribución de todas las partes interesadas a fin de mejorar las prestaciones educativas y su financiación”, afirmó Qian Tang, Subdirector General de Educación de la UNESCO, en la inauguración del foro. (http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single-view/news/global_leaders_address_multi_stakeholder_partnerships_in_education_at_dubai_forum/). Entre otros temas se abordaron la enseñanza privada, el contenido pedagógico, la tecnología y las prestaciones educativas, y el progreso de las mujeres en la educación. En la conferencia se examinaron además, los aportes regionales en materia de educación y competencias, junto con los debates sobre el fomento de la ciudadanía mundial, la reforma de los planes de estudio, la formación empresarial y las necesidades de las empresas.
En el tema sobre la reforma de la enseñanza fueron analizados los factores que concurren para obtener un buen resultado de las iniciativas conjuntas. También se debatió sobre la necesidad de un marco normativo que garantice el acceso, la calidad, la pertinencia, la eficacia y, en particular, la equidad. Una de las preocupaciones que se manifestaron fue la necesidad de disponer del seguimiento y la evaluación adecuados, de modo que las iniciativas conjuntas no aumenten la desigualdad.
¿Por qué este Foro no tuvo resonancia en el país? No sabemos. Vivimos en la última quincena un cierto rebrote del planteamiento del sistema voucher para nuestras escuelas públicas a pesar de que en otras latitudes no ha dado buenos resultados, pues ahonda la inequidad. Pero hay quienes bajo el pretexto de constatar que existe una migración de los alumnos de la escuela pública a la privada empiezan a “vender” la idea que el sistema de voucher es la solución para brindar una educación de calidad. ¿Se han puesto a pensar que ese sistema no podría funcionar en un país diverso? ¿La estructura del Estado acaso está reformada en función de las características del país? ¿Por qué no apoyar el desarrollo de iniciativas que se desprenden del PEN y que se vienen desarrollando a pesar de los problemas del proceso de descentralización? No pensemos que la oferta de franquicias educativas que se instalan en nuestras provincias y distritos, oferten calidad en educación. Quienes conocen la realidad de estas ofertas denuncian atropellos a los docentes en remuneración y recargo de horas de trabajo; también de los problemas de los padres de familia para conseguir recursos y poder cumplir con la pensión mensual.
Estos dos eventos reseñados nos hablan de la educación como derecho de la persona y cómo el Estado tiene el deber de garantizarla y la comunidad y sus instituciones el derecho de vigilar para que se brinde una buena educación para nuestros hijos. No seamos indiferentes. (30.03.13)

“La tarea escolar es algo que le pertenece al niño”

11 marzo 2013

La profesora María José Borsani analiza la figura del adulto en la formación de hábitos
“El niño necesita que el adulto paute y organice su horario”,

Entrevista publicada en La Capital. Rosario, 02 de marzo de 2013

Comienzan las clases y los padres suelen plantearse todos los años las mismas inquietudes e interrogantes con respecto a las tareas escolares, la planificación de las diferentes actividades y la decisión de recurrir o no a una maestra particular. La profesora en educación especial y terapista ocupacional, María José Borsani, reflexiona sobre estas cuestiones cotidianas y destaca el rol del adulto en los procesos de aprendizaje.
“Los padres de hoy tienen temor de exigirles demasiado a sus hijos y a menudo los escucho decir: «No lo puedo sentar para hacer la tarea». Los adultos transmiten un mensaje contradictorio cuando desconocen en la casa las obligaciones de la escuela, y el niño como sujeto del aprendizaje queda sumergido en aguas ambiguas, donde a veces se desdibuja la figura del adulto. Los chicos necesitan padres seguros y convencidos de lo que hacen, con mensajes claros que no descalifiquen al docente y que logren jerarquizar la producción intelectual y el trabajo pedagógico. Si bien es cierto que los niños se cansan al hacer las tareas, no existe aprendizaje sin esfuerzo”, remarca en referencia al ámbito escolar, un escenario cuyos demandas y vínculos se vuelven cada vez más complejos.
—La mayoría de los chicos comienza el año cargada de actividades extraescolares, ¿no conviene evitar tanta exigencia al principio?
—Los padres deben jerarquizar las actividades que les proponen a los chicos porque no todas están en igualdad de condiciones. Los niños tienen que saber que hay prioridades como cumplir con los requisitos de la escuela, es decir hacer la tarea, estudiar, preparar el material y los útiles. Todas estas cuestiones que hacen a la vida escolar, durante los meses de vacaciones han quedado en el olvido y cuestan poner en marcha nuevamente. Por eso es conveniente esperar hasta mediados de marzo o abril para incorporar otras actividades porque también el cuerpo y la psiquis han estado de vacaciones, y cuesta mucho retomar de pronto los horarios y esfuerzos. El niño no asume la idea del tiempo y el espacio de igual manera que el adulto.
—Algunos padres buscan el apoyo de una maestra particular apenas comienza el ciclo escolar. ¿Es acertada esta decisión?
—Hay que evaluar cada situación en particular, no todos los padres pueden recurrir a una maestra aparte porque no pueden llevarlo o disponen del dinero. Es cierto que muchas veces se delega la función de un padre en una maestra particular y es probable que esta postura de comenzar el año así, responda a la imposibilidad de los padres de poner a sus hijos a trabajar. Es necesario dejar en claro que la tarea escolar es algo que le pertenece al niño, no es un castigo ni algo terrible, y debe estar pactado entre el docente y el alumno, y supervisado por el adulto. Forma parte de los hábitos que adopta un niño para transformarse en estudiante. La mayoría de las actividades que se asignan como tarea refuerzan algo enseñado en clase, y por lo tanto el alumno puede realizarla solo si el docente le transmite confianza. La tarea no es para el padre, su función es la de supervisar y acompañar al niño. Esto es algo muy importante que todos los años es conveniente recalcar. Es tan importante la correcta indicación del docente hacia el niño como la aceptación del rol que cumple el padre en relación a la tarea.
—¿Cómo acompañan los padres el momento de la tarea?
—Del mismo modo que acompañan a su hijo en otras actividades cotidianas y le enseñan a anudarse los cordones, vestirse o subrayar. No se trata de ejercer una supervisión extrema ni hacer las cosas por él sino ayudarlo a que sea él quien pueda cumplir con sus tareas y su lugar de alumno ante el docente. En esto no hay recetas, depende de las características de cada familia, en donde no siempre se ocupan los padres de acompañar el aprendizaje del niño, a veces lo hace un abuelo, un hermano mayor o alguien que queda a cargo de la casa cuando no están los padres. Es una construcción que surge en el seno de cada familia en estrecha relación con los docentes. Los padres necesitan a veces estar acompañados, principalmente durante la escolaridad del primer hijo, y suelen buscar la palabra del docente como eje conductor.
Hábitos y horarios
—¿Es aconsejable crear hábitos y horarios para hacer la tarea y establecer también un régimen bastante estricto y metódico dentro del hogar?
—Por supuesto, aunque con la flexibilidad lógica de retrasarla o adelantarla si un día a esa hora tiene que ir al dentista o a un cumpleaños. El horario puede ser durante la siesta, antes de una actividad deportiva o cuando regresa su mamá del trabajo, de esta manera el niño se habitúa a ese momento y lo espera, y no se convierte en un drama sino en otra actividad más de su vida. Los chicos viven en una arbitrariedad temporal que necesita ser ordenada. Los hábitos pedagógicos que no se adoptan a temprana edad son difíciles de incorporar con el tiempo, por eso el niño necesita que el adulto paute y organice su horario así como requiere también de horas de juegos y esparcimiento, y no solo momentos.
—Sin darse cuenta, los adultos acostumbran a comparar las notas o el rendimiento de su hijo con las de un hermano o compañero…
—Esto es algo que sucede con frecuencia, incluso en la puerta de la escuela, los padres suelen sacar los cuadernos y entre ellos comparan la producción que han hecho sus hijos. En realidad, lo interesante sería pensar que cada chico tiene un proceso de aprendizaje que le pertenece y acompañarlo para que pueda pensar su progreso en relación a sus posibilidades, haciendo hincapié en que ha podido superar su propia expectativa.
—¿Considera que los padres escuchan hoy a sus hijos y están atentos a sus inquietudes?
—En estos momentos, se vive de una manera tan vertiginosa y competitiva que en algún momento esto se traslada a los niños, donde a veces no hay espacios para preguntarle qué le ha pasado en relación a su aprendizaje, el por qué de una nota baja o el motivo que lo llevó a no copiar todo del pizarrón. En cambio de recurrir a la pregunta, aparece la sanción, la recriminación y el reto.
Cambios
—¿Cómo fue variando a través del tiempo este vínculo entre padres, hijos y docentes con respecto al aprendizaje y la tarea?
—Mi generación se formó en la cultura del esfuerzo y el trabajo, en una responsabilidad inapelable en relación a lo que el maestro nos decía. Esto se ha flexibilizado y tiene sus pro y sus contra, en buena hora que el vínculo se allanó en muchos espacios, pero en algunos casos la flexibilización ha sido extrema y se ha desdibujado el lugar del docente al punto de quedar desautorizado por los padres. Esto no es una generalidad y depende mucho del carácter de cada uno. La función del maestro consiste en llevar adelante un proceso de aprendizaje y formación de los niños dentro de la escuela, opacada por ciertas confusiones vinculares donde a veces los padres sostienen demandas excesivas y por momentos reclaman a la figura del docente cuestiones que hacen a la función paterna.
—¿A qué edad los chicos comienzan a adquirir mayor independencia y responsabilidad para organizar sus tiempos y estudio?
—El desprendimiento es paulatino, hay niños que a mediados de primer grado comienzan a hacer sus tareas solos así como hay otros que necesitan que sus padres los acompañen por más tiempo. No se trata de medir la ayuda del adulto sino la responsabilidad que el niño adopta ante la tarea, y aquí es donde comienza a aparecer la autonomía como algo lógico. Esta condición que todos queremos lograr en los niños no aparece de la noche a la mañana. Es frecuente escuchar a los padres que dicen “este año hasta acá te acompañé, basta” y de pronto el niño se encuentra sin el apoyo que en otros momentos quizás ha sido excesivo. Hay que comenzar a dejarlos solos en aquellas actividades en las que tenemos la certeza de que el niño puede resolverlo sin ayuda. El padre siempre acompaña el proceso escolar tanto de la primaria como de la secundaria, y el niño tiene que saber que siempre estará presente la figura del adulto.

De niños, escuelas y vacaciones

28 febrero 2013

NOTA: en nuesro país se inican las clases el 4 de marzo, sin embargo quiero comparti esta nota aparecida en el diario La CApital de Rosario – Argentina, pues revisa un quehacer que el lugar de motivar a los alumnos, los retrae y asusta. María Beatriz Jouve / De la tradicional pregunta “¿Qué hiciste en el verano?” surge un muestrario de las distintas infancias que habitan en las aulas. Espero les agrade.

Mejor hablemos de las vacaciones… Ese espacio tan esperado, tan soñado, que regula los flujos entre trabajo y descanso. Finalmente llegamos a la meta marcada en el calendario y el paraíso adviene por fin a la tierra. En las vacaciones creemos disponer del tiempo y del espacio. Pero el tiempo de ocio se llena con los materiales que nuestra existencia dispone, desde el peldaño de la escalera social en el que cada uno habita sus días.

Las vacaciones son muestrarios, caleidoscopios por donde se pueden ver nuestras humanas existencias fragmentadas.

Muchos docentes tienen la costumbre de preguntar a los pibes, en el primer día de clases, qué hicieron en las vacaciones. Es más, en la clase de lengua la maestra propondrá escribir una redacción con el tema: “Mis vacaciones”. La profe de plástica invitará a los niños a dibujar bajo la consigna: “¿Qué hice en mis vacaciones?”. Mucho se puede ver por el caleidoscopio de vidas infantiles en las aulas por esos días… Claro que no siempre se mira, no siempre se escucha, no siempre se lee.

Niños que salen del país, conocen otros mundos, escuchan otros idiomas, prueban otros sabores, se quedan bajo la tutela de la niñera full time que indefectiblemente forma parte de la comitiva.

Niños que se meten salpicando en el mar, se asombran frente a la montaña, mojan sus pies en el lago cristalino, se emocionan en la aerosilla, se atreven al canopy, al raffting, al rapel, al kayak.

Niños que andan en bici, van a la colonia o al club, toman helados y Coca Cola. Piden cajitas prometedoras de felicidad instantánea, arman los muñequitos que en pocas horas se romperán, así como la felicidad que auguraban las letras en el cartón pintado. Arman berrinches, lloran y se consuelan ante una nueva compra de algún otro “no sé qué” que el mercado ofrezca y que sus padres paguen. Pagadores puntuales de silencios, de minutos de tranquilidad después de agobiantes jornadas en el trabajo… “¡Es que no tengo derecho a estar tranquilo! ¿Cuánto cuesta? Andá, comprá, y callate”.

Niños que se aburren en sus casas, hacen zaping, escriben en el Face, practican deporte con sus dedos jugando al fútbol en la play.

Niños que juegan con la manguerita, andan en patas por las calles de tierra, cuidan a los hermanitos, ayudan a los viejos, salen a paquetear, andan en el carro, se meten debajo de la cama cuando en el barrio zumban las balas.

Niños que van al comedor de la escuela y vuelven a sus casas tirando por el camino las cáscaras de naranja, pateando piedritas, jugando con los perros innumerables que siempre, siempre los acompañan.

Niños que portan armas, venden sustancias, consumen sustancias, andan en bandas. Miran vidrieras, adquieren y trocan en el mercado paralelo todas las marcas.

Niños, niños, niños. Tantos niños. Aturdiéndonos con sus gritos, ahogándonos con sus silencios.

En las vacaciones el tiempo de la escuela queda suspendido. El guardapolvo blanco de la ficción igualadora duerme retorciéndose en sus peores pesadillas, desde algún lugar del ropero.

Tantas vacaciones, tantos recomienzos… Mis vacaciones siempre han estado marcadas por ese tiempo de ir o no ir a la escuela, como alumna, como docente. Claro que la experiencia me ha enseñado y ya no pregunto más “qué hiciste en las vacaciones”. Lo reemplazo por un: “Tanto tiempo sin verte, cómo estás, cuánto creciste, estamos otra vez acá”.