Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro Consejo Nacional de Educación, Brasil.
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El gran desafío de la educación en Latinoamérica en este comienzo de siglo es superar la desigualdad educacional. A medida en que el acceso a la educación básica se hace universal, más grave es la crisis de calidad de aquella escuela programada para una minoría homogénea. Una escuela a la cual los niños pueden entrar, pero de la cual muchos salen sin aprender y, peor aún, creyendo que no son capaces de aprender.
Y que no se diga que aquella escuela de minoría era de calidad. Era verbalista, consideraba a todos los niños como iguales, recipientes vacíos a los que el profesor debía llenar con datos, hechos, largas expresiones aritméticas y reglas gramaticales, todo un repetido ejercicio hasta que el alumno desarrollara la información idéntica a la que había sido impresa en el vacío de su intelecto. Una malla curricular de la cual algunas piezas tenían sentido más tarde, cultivadas según las experiencias académicas y culturales de los bien nacidos.
Algo de valor tenía en la preparación de una élite letrada y con licenciaturas, para vivir en sociedades poco democráticas, de países poco competitivos económicamente, que exportaban productos primarios y compraban aquellos que tenían valor agregado.
En sociedades desiguales y culturalmente diversas, universalizar la escuela es incluir a los excluidos. ¿Pero incluirlos en qué y para qué? Hacer más, o incluso hasta hacer más de lo mismo está fuera de todo pensamiento. Nadie lo desea. Y ningún país puede ofrecerle a todos la escuela de antiguamente que, de modo idílico, muchos creen que era buena. Para que el aprendizaje de todos sea de calidad es necesario darle sentido al conocimiento curricular, hacer del aprendizaje una experiencia significativa, agradable y siempre conectada con la vida de todos los alumnos.
Se trata entonces de aprender a hacer, y bien, lo que nunca se hizo a gran escala en nuestro continente: una escuela cuya finalidad central sea el aprendizaje de todos; una pedagogía capaz de inspirar y reunir a los profesores en torno a un proyecto coherente con objetivos claros; una didáctica inspirada en concepciones de aprendizaje más contemporáneas en el cual el objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza finalmente se reconcilien.
La estrategia para ello ya no puede ser la de establecer niveles homogéneos que se logren indistintamente. Será necesario avanzar lo máximo posible con cada generación escolar, de modo de promover una calidad diversa, duradera y sostenida para una población que, además de ser heterogénea, necesita aprender a agregar valor a sus capacidades a lo largo de la vida.
Hace más de tres décadas se discute la desigualdad en la educación latinoamericana. En esos más de treinta años cambió la geografía política del mundo, la economía se globalizó, la tecnología hizo emerger una sociedad en la cual el conocimiento y la información ya no son un privilegio de las instituciones de enseñanza, la organización laboral cambió el perfil profesional de muchas carreras. Se llegó incluso a decretar el final de la historia. Y la escuela latinoamericana sigue con dificultad para enseñar las cosas básicas necesarias para vivir: leer, escribir, cuantificar, trabajar con magnitudes, escuchar, hablar, pensar y articular lenguaje y pensamiento.
El diagnóstico y el pronóstico de esa situación tienen que ver con los profesores latinoamericanos. Ellos son parte del problema en virtud de su falta de preparación, del corporativismo, del acomodarse a una carrera que expulsa a los mejores. Pero deben ser parte de la solución porque sin la participación, compromiso y dedicación de los profesores será imposible superar la desigualdad educacional. Es necesario poner a aprender a la fuerza laboral docente latinoamericana y a enseñar a alumnos que desafían a la pedagogía de la uniformidad. Es tan simple como eso, y muy difícil.
SABER es poder
Sabemos más de lo que sabíamos hace dos décadas sobre la profesión docente en Latinoamérica. Un reciente estado del arte sobre el tema señala problemas conocidos de quienes actúan en la educación escolar: formación inicial sin articulación entre la teoría y la práctica y de contenidos desfasados; carreras jerárquicas sin sistemas de incentivo eficaces, en las cuales la promoción depende del tiempo de ejercicio docente; gestión institucional sin instrumentos de evaluación de resultados y sin fuerza, sostenibilidad y voluntad políticas para promover los cambios necesarios; sueldos bajos y desprestigio profesional; fuerte influencia del espíritu de cuerpo de los servidores públicos en general y de los profesores en particular .
Desde los años ochenta están en marcha reformas educacionales en distintos países de Latinoamérica. En casi todas ellas se han multiplicado experiencias innovadoras que involucran formación, carrera y desarrollo profesional de los docentes. Aunque pocas de aquellas experiencias hayan sido evaluadas con relación a su impacto en el aprendizaje de los alumnos de los profesores involucrados, ellas constituyen hipótesis interesantes para que sean probadas de modo más riguroso .
En el plano conceptual, Latinoamérica ha tomado un contacto más sistemático, en las dos últimas décadas del siglo XX, con los trabajos de pedagogos y psicólogos, principalmente europeos, sobre el perfil de habilidades para enseñar y estrategias de organización de las condiciones de aprendizaje . De modo general, esos trabajos constituyen desarrollos de las teorías de Jean Piaget, incluida su reciente expresión, la teoría constructivista del aprendizaje, que ha recibido un gran aporte de estudiosos latinoamericanos . Algunos de esos trabajos conceptuales resaltan específicamente la desigualdad educacional en virtud, en el caso de los europeos, de la creciente heterogeneidad étnica, cultural y religiosa, realidad cada vez más presente en las escuelas de un continente mucho más homogéneo hace cincuenta años. En el caso de América Latina, el constructivismo y la superación de las desigualdades siempre se han asociado, aunque no siempre el resultado haya sido auspicioso. Sin embargo, en Estados Unidos los años noventa fueron pródigos en estudios empíricos sobre la importancia de la escuela y del profesor en el aprendizaje de los alumnos, fuertemente asociados a la formulación de políticas. Orientados hacia la necesidad de superar el “achievement gap” entre blancos de clase media y las minorías étnicas, aquellos estudios son de particular interés para la educación en Latinoamérica.
La escuela hace la diferencia
Muchos estudiosos de la educación, contaminados por el pesimismo pedagógico que marcó la segunda mitad del siglo XX, llegaron a afirmar que la escuela sólo reproducía las desigualdades sociales. Estudios tan distantes como el de Bourdieu y Passeron en Francia y los de Coleman en Estados Unidos, por caminos metodológicamente opuestos, han llegado a idénticas conclusiones: los alumnos salen de la escuela tan socialmente desiguales como entraron.
Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado
Para responder a interrogantes planteadas por el pesimismo pedagógico se formularon teorías y se realizaron evaluaciones e investigaciones empíricas. Utilizando metodologías más rigurosas que el funcionalismo de Coleman y de teorías más dinámicas que el estructuralismo de Bordieu y Passeron, esta nueva “defensa” de la escuela ha entregado evidencias consistentes respecto del impacto positivo que la educación puede tener en el destino profesional y social de poblaciones en riesgo. Algunos estados del arte sobre el tema surgieron a partir de los años noventa . Estos trabajos han guiado los supuestos adoptados en el presente artículo.
Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado, entiéndase esto como: profesor bien preparado, tiempo, espacio, recursos didácticos y/o tecnológicos.
Efectivamente existen diferencias de resultados entre escuelas que no pueden explicarse sólo por las variables de origen de los alumnos, aunque estas últimas pesen en la explicación. Controladas las diferencias iniciales y los factores ambientales, las escuelas tienen un impacto específico. Producen diferencias sustantivas en sus alumnos.
Las diferencias entre las escuelas están sistemáticamente asociadas a las características de los procesos educativos internos y al clima organizacional que reina en cada institución escolar. Es decir, factores que pueden ser modificados por las propias escuelas, por las políticas, por los actores político-institucionales. Existe una fuerte relación entre los factores sociales y ambientales y el progreso de los alumnos.
Las diferencias entre las escuelas son estables, pueden permanecer durante largos períodos (más de una década) si las condiciones se mantienen relativamente estables.
Lo que ocurre al comienzo de la escolaridad es un buen criterio de pronóstico sobre el éxito o el fracaso en la carrera escolar. A niños de origen y condiciones familiares iguales les puede ir mejor o peor en las demás etapas escolares, y su éxito o fracaso dependerá de la etapa inicial de escolaridad.
Las diferencias entre las escuelas señalan la importancia de considerar el “valor agregado” de las instituciones escolares. En este sentido la información pública de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de una escuela, como medida de comparación entre escuelas, puede ser engañosa. Más relevante sería informar el incremento en los resultados dentro de una misma escuela y la persistencia de dicho aumento.
© UNESCO/Alfred Wolf
Dado que la escuela hace la diferencia, pasa a ser relevante observar el interior de esta “caja negra”. Se destacan dos componentes de los procesos internos de la escuela como los que más influyen en su eficacia: la gestión, personificada en la figura del director –estilo de liderazgo, capacidad de crear un clima institucional positivo, entre otros, y la enseñanza, que es la práctica del profesor–, formación, manejo de la sala de clases y otras características personales y profesionales. La mayoría de los trabajos se centran en uno de estos componentes, ya que los procedimientos empíricos son bastante diferentes.
Los estudios sobre gestión han contemplado a la escuela como un todo, su organización, clima y formas de relacionarse con el entorno social. De manera general, dichos estudios han buscado las características de las escuelas eficaces –aquellas en las cuales el aprendizaje es exitoso–. La conclusión es que esas escuelas poseen rasgos en común, entre los cuales se destacan los siguientes :
1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO: Profesionalmente competente, firme, propositiva, que valora el desempeño tanto del equipo escolar como el de los alumnos.
2. AUTONOMÍA INSTITUCIONAL: Capacidad de elaborar su proyecto pedagógico y responsabilidad en la rendición de cuentas.
3. VISIÓN Y METAS COMPARTIDAS: Claridad y unidad de propósitos, colaboración y consistencia.
4. CENTRADA EN CONTENIDOS BÁSICOS: Poca dispersión y objetivos definidos con el mayor grado de precisión posible.
5. AMBIENTE FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE: Ordenado, atractivo, donde el uso del tiempo, del espacio y de los recursos está orientado prioritariamente hacia los objetivos del aprendizaje.
6. ALTAS EXPECTATIVAS: Indispensables para crear una cultura de éxito, deben expresar con claridad la convicción de que los alumnos son capaces de lograr los objetivos de aprendizaje establecidos.
7. SEGUIMIENTO DEL PROGRESO DEL ALUMNO: Continuidad en la retroinformación y en las estrategias para superar dificultades.
8. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: Evaluación de la escuela y estudio de los programas de los alumnos.
9. REFUERZO POSITIVO: Reglas claras y compartidas, derechos y responsabilidades bien definidos.
10. CAPACITACIÓN CENTRADA EN LA PRÁCTICA: Con foco en los resultados y dificultades, que involucre al equipo como un todo y con cierto control de la propia escuela respecto de los contenidos y metodologías de la capacitación.
11. FACILITACIÓN DE LAS INSTANCIAS CENTRALES DEL SISTEMA: Asesoría técnica y apoyo para implementar decisiones e iniciativas tomadas por la escuela o con su participación y seguimiento para asumir responsabilidades por los resultados.
12. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA: Claridad en la comunicación de objetivos, participación y soporte de los padres.
El profesor hace la diferencia
No es fácil evaluar la eficacia de los profesores. La manera más rigurosa es constatar el valor agregado que los alumnos de determinado profesor logran en la medición del aprendizaje, comparando el punto en que estaban al comienzo y al final de un período escolar, en general un año lectivo. Esa es la forma de evaluar haciendo justicia a la compleja tarea de enseñar; sin embargo, hasta fines de los años setenta era difícil obtener los antecedentes necesarios para ese tipo de evaluación.
Cerca de la segunda mitad de los años noventa algunos sistemas de enseñanza norteamericanos ya venían realizando aplicaciones anuales de pruebas estandarizadas de aprendizaje, por lo menos, desde una década atrás. Las series históricas de resultados de evaluación y la disponibilidad de computadores de alta capacidad de almacenamiento de datos permitieron finalmente hacer un seguimiento a los resultados de evaluaciones anuales de aprendizaje de centenares de miles de alumnos durante ocho, diez años seguidos y comparar individualmente dichos resultados con los profesores que tuvieron a los alumnos bajo su responsabilidad.
Uno de los estudios pioneros se llevó a cabo con datos de cuatro estados: Tennessee, Texas, Massachusetts y Alabama . Los antecedentes entregaron evidencias de que el buen profesor hace la diferencia. Mucha diferencia: en los cuatro estados, los alumnos de buenos profesores progresaron más que los alumnos de malos profesores. La capacidad del profesor fue la variable que, aislada, más pesó en el desempeño. Y cabe resaltar: pesó más que cualquier aspecto de la situación económica, familiar, cultural o étnica de los alumnos. Vale la pena citar el comentario del autor sobre por qué la importancia del profesor no había sido estudiada antes.
“El advenimiento de parámetros académicos, de pruebas anuales consistentes y de computadores poderosos, ha permitido hacer lo que nunca antes habíamos hecho: medir la efectividad de profesores individuales en la promoción del aprendizaje de los alumnos. Y ello, a su vez, ha dado luces en la importancia crítica de los profesores para superar el desfase académico. El fantasma de la banalidad que ha atemorizado el debate de las políticas educacionales durante décadas –la idea de que las escuelas y los profesores tienen una capacidad limitada para ayudar a los alumnos, particularmente a los alumnos desfavorecidos–, fue enterrado definitivamente. Alumnos negros y pobres pueden aprender de acuerdo con los estándares más exigentes, tan bien como cualesquiera otros alumnos, siempre que tengan profesores competentes” .
La constatación de que el profesor hace la diferencia ha exigido llegar al concepto de cómo sería un buen profesor. El camino escogido por estudios norteamericanos recientes fue empírico. Resumidamente, el proceso es el siguiente: el sistema de enseñanza establece los estándares de aprendizaje y aplica dichos estándares a los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas estandarizadas. La diferencia entre el desempeño de los alumnos al comienzo y al final del año escolar se considera una medida de la eficacia del profesor. Según el tipo de alumno que asume un profesor –bueno, mediano y débil–, se ajustan los estándares por lograr .
Con la comprobación empírica de que el profesor hace la diferencia y con el perfil del buen profesor en nuestro poder –a pesar de que reconocidamente no sea perfecto– se realizaron estudios para verificar dónde estaban los buenos profesores. La conclusión es tan melancólica como previsible. Los alumnos de barrios o escuelas ricas y predominantemente blancas eran los que contaban con los mejores profesores. Un estudio de esa naturaleza en Latinoamérica ciertamente constataría ese mismo modelo regresivo según el cual al que tiene más se le dará.
La constatación de que el profesor hace la diferencia ha exigido llegar al
concepto de cómo sería un buen profesor
Muchos estudiosos reconocieron las limitaciones del método usado para construir el concepto del buen profesor. Sin dejar de lado la tradición empírica norteamericana, se han venido efectuando otros estudios en los cuales la eficacia del profesor está correlacionada a resultados de evaluaciones de competencias personales y profesionales. Los resultados, aún incipientes, están mostrando por lo menos dos características comunes a todos los profesores eficaces: gran habilidad verbal y numérica más un sólido dominio del contenido por enseñar.
Según la corriente europea, varios estudiosos están elaborando las implicaciones pedagógicas y didácticas de las teorías piagetianas y constructivistas. Con una fuerte referencia a la práctica, dichos estudios utilizan no sólo la experiencia pedagógica y didáctica de sus autores, sino que continuas observaciones de situaciones de formación y ejercicio de la profesión docente. De aquellos trabajos es posible establecer un conjunto bastante consistente de habilidades para ser un buen profesor .
Los perfiles de competencias trazados por dichos autores incluyen, entre otras: relacionar la teoría con la práctica o reflexionar sobre la práctica; recorrer con facilidad el puente entre el saber como objeto de conocimiento y el saber como objeto de enseñanza, o, dicho en otras palabras, articular conocimientos de contenido y conocimientos pedagógicos y didácticos; acoger y explotar las diferencias como recurso pedagógico.
Si consideramos que el ejercicio de competencias como aquellas no se hace sin el dominio del lenguaje verbal, las conclusiones de estudios de ambas tradiciones terminan en puntos comunes de la mayor relevancia.
Los aspectos no cognitivos son importantes
Por lo menos dos estudios entregan conclusiones interesantes sobre los factores no cognitivos que influyen en la eficacia de la escuela y de los profesores. El primero de ellos es un estudio de caso de dieciséis escuelas con un alumnado muy pobre que presentaba excelentes resultados académicos.
Aunque haya confirmado casi todas las conclusiones de los demás, dicho estudio presentó evidencias diferentes en un aspecto: se observó que el liderazgo pedagógico fuerte dentro de la escuela es muy importante al comienzo del proceso de mejoramiento de la calidad. En escuelas con un trabajo pedagógico de buena calidad y maduro, es posible mantener el buen rendimiento académico con un líder facilitador, aunque no posea un perfil pedagógico. La explicación más convincente para ese antecedente es que los buenos líderes pedagógicos son los que construyen las competencias pedagógicas en su equipo docente. Lo que refuerza la importancia de la competencia del profesor para el aprendizaje, incluso con diferentes estilos de gestión.
El segundo trabajo no es un estudio, sino el informe de un grupo de trabajo nacional –Study Group for the Affirmative Development of Academic Hability– . Se trata de un levantamiento bastante completo y actualizado de estudios e investigaciones sobre las condiciones escolares y didácticas que favorecen la constitución de las competencias cognitivas necesarias para el buen rendimiento académico. El informe adopta un enfoque cognitivista y constructivista y relata una impresionante cantidad de investigaciones cuyo trabajo empírico está orientado por dicha opción teórica.
Estos estudios le hacen justicia a la prosperidad de las ideas piagetianas en Norteamérica, en especial las hipótesis teóricas de Emilia Ferreiro, que guían la búsqueda de la pedagogía y de la didáctica consistentes con sus concepciones de aprendizaje y desarrollo. Para efectos de este artículo son importantes dos conclusiones del informe:
a) el enorme esfuerzo teórico e investigativo que viene siendo realizado por los cognitivistas y constructivistas norteamericanos para producir conocimiento sobre la enseñanza y aprendizaje en las escuelas de riesgo y/o con población de bajos ingresos y de minorías étnicas;
b) la gran cantidad de estudios que señalan los aspectos de relaciones afectivas como decisivos para crear un clima favorable al aprendizaje de los alumnos en situación de riesgo.
La existencia de un clima de confianza en las relaciones de los niños entre sí y con los adultos se considera tan indispensable como el dominio del contenido por enseñar y de los procesos de aprendizaje. Varios autores señalan las amenazas, los estereotipos y bullying como obstáculos para el aprendizaje que tienen mucho mayor peso que posibles limitaciones en el ambiente familiar.
Esta dimensión no cognitiva (re)visitada por recientes estudios no se identifica con la concepción “maternalista” que asocia la figura del profesor a la materna. Tampoco sufre la manía de psicologizar o medicalizar cualquier comportamiento que se desvíe de lo esperado del alumno promedio. Entendida con la sutileza que los temas afectivos requieren, esta nueva preocupación por los sentimientos se centra en el aprendizaje. Intenta identificar los obstáculos no cognitivos que la bloquean para que la enseñanza pueda lograr sus objetivos.
El concepto de resiliencia puede ser una buena clave para este nuevo mirar. Se ha venido realizando un creciente número de estudios respecto de cómo
las personas superan traumas, violencia, situaciones de abuso o de riesgo.
Los resultados alcanzados desafían el concepto de que dichas situaciones conllevan inevitablemente al desarrollo de psicopatologías o de ciclos que perpetúan la pobreza, el abuso, el fracaso escolar o la violencia .
Emerge de estas investigaciones la idea de resiliencia, es decir, “de que las personas pueden ‘sobrellevar’ las experiencias de vida negativas y frecuentemente hacerse más fuertes en el proceso de superación”, como afirma el autor. Dichos autores plantean que es posible hacer que ello ocurra en los alumnos y profesores. Y que estos últimos pueden aprender y enseñar estrategias de supervivencia y superación. Si ello se comprueba, no hay duda de que cualquier acción que tenga por objeto la reducción de la desigualdad educacional en la escuela tendría que considerar el desarrollo de la resiliencia.y/o de minorías étnicas
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