EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO: EL ENFOQUE DE FORMACIÓN HUMANÍSTICO INTERCULTURAL (I)

Isaac Iran Cabrera Ruiz

1 Profesor auxiliar de la Facultad de Psicología, Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba. Licenciado en Psicología, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Dirección electrónica: isaacicr@uclcv.edu.cu

Teresita de Jesús Gallardo López

Profesora Titular e Investigadora del Centro de Estudios de Educación de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba Doctora en Ciencias Pedagógicas. Dirección electrónica: teresita@uclv.edu.cu

 

Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”

Volumen 13, Número 3 Setiembre – Diciembre pp. 1-34 Este número se publicó el 30 de setiembre de 2013 ISSN 1409-4703 1

Revista registrada en los directorios:

ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLASCO

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Resumen: Este artículo científico aborda la educación intercultural como un enfoque que pretende responder a la interacción en una misma sociedad entre individuos originarios de diferentes culturas. Propone, para el nivel superior/universitario, una formación humanista que parta de las respuestas de los sistemas educativos a las situaciones de interculturalidad desde una educación intercultural que configure situaciones sociales de desarrollo. La investigación se realizó entre los años 2007 y 2010 en la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas en Santa Clara, Cuba, en dos etapas fundamentales: un diseño transversal exploratorio en el diagnóstico del estado actual de la educación intercultural y un diseño de investigación evaluativa del modelo construido. Se aplicó durante el primer año de estudio en dos carreras (Ciencias Farmacéuticas y Ciencias de la Información) a partir del criterio de presencia o ausencia de diversidad respecto de la cultura de origen. La aplicación del enfoque de formación humanista intercultural a través de un modelo contribuyó a la formación de puntos de vista relacionados con la diversidad de la cultura de origen como un valor, al conocimiento de sus características y realidades sociales, así como a la reflexión sobre modos de actuación para contribuir al desarrollo de relaciones con personas de culturas de origen diversas.

 

Introducción

La incuestionable realidad en cuanto a pluralidad y diversidad que caracteriza a la sociedad actual demanda nuevos planteamientos políticos, económicos y educativos. Marchesi & Martín (1998) consideran que la respuesta educativa a la diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan los centros docentes, obligándolos a cambios radicales para lograr, sin discriminación, el mayor desarrollo de los alumnos.

 

Respecto a la diversidad en la educación Illán Romeu (2001) identifica dos enfoques fundamentales: el primero, selectivo, perpetuador de la diferencia, preocupado por atender a los alumnos diversos; el segundo, la considera un valor humano, está centrado en producir los cambios necesarios para un mejor aprendizaje y se dirige a todo el alumnado en función de sus necesidades educativas. En esta dirección, Arnaiz Sánchez (2000) define la diversidad como un valor educativo, integrado por el conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relación con factores físicos, genéticos, culturales y personales.

 

La cultura de origen como elemento de heterogeneidad del alumnado ha predominado como una de las cinco fuentes de diversidad en el nivel escolar, ha sido reconocida por autores como Torrego Seijo y Negro Moncayo (1997), Arnaiz Sánchez (2000) y Bell Rodríguez (2001).

 

La cultura contiene, al decir de Basail Rodríguez y Álvarez Durán (2004), los capitales simbólicos, los significados y los valores socialmente compartidos por actores sociales, expresados en sus tradiciones, prácticas, instituciones sociales y modos de pensar que le aportan una representación de hechos o productos culturales, del contexto social y del mundo que los rodea. La cultura se crea, transforma y transmite en el proceso de producción de la vida por el sujeto, es constitutiva de la sociedad y constituyente de las relaciones sociales, las que devienen en su premisa y resultado y se convierten en fenómenos culturales. La reproducción de lo social siempre incluye la perspectiva individual, en la cual tiene lugar la consecuente reproducción de lo cultural. La práctica social y todos los fenómenos interactivos resultantes de ella están mediatizados y dimensionados culturalmente.

 

Abordar, entonces, el fenómeno de la diversidad de la cultura de origen amerita un espectro amplio que no se reduce a la etnia, la lengua, la religión y el país de origen, aunque como refiere Galindo Morales (2005), desde el punto de vista educativo, son los factores que más la condicionan. La mediatización ejercida en el proceso formativo por la impronta cultural de sus actores, en términos de diversidad, no puede ignorarse como demanda educativa ya que abarca las características de la cultura de procedencia de sus actores en términos de interculturalidad. En este sentido, la educación intercultural constituye la tendencia educativa contemporánea cuyo objetivo es dar respuesta a la interacción entre individuos de diferentes culturas de origen en una misma sociedad, transitando por diversas fases como fenómeno político y social de reivindicación de derechos humanos y civiles.

 

La génesis de la inclusión de la problemática multicultural en la educación según Aguado Odina (1991), Muñoz Sedano (1997) y Malgesini y Jiménez (1997) se encuentra en los movimientos migratorios como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y ante las demandas de la convivencia de minorías autóctonas (gitanos, comunidades de origen africano, indígenas) y alóctonas (inmigrantes, refugiados, asilados). Su organización y gestión se ha desarrollado, según Malgesini y Jiménez (1997), desde 3 enfoques principales: la asimilación, la fusión y el pluralismo.

 

El asimilacionismo concibe la homogeneidad cultural como meta y realidad social, a través de un proceso unidireccional, natural e inevitable, en el cual los grupos minoritarios, para incorporarse a las estructuras sociales, tienen que adquirir la cultura de la clase social mayoritaria en detrimento de la propia, lo cual extingue la discriminación. En el ámbito escolar, Rosales (1994) sostiene que el aprendizaje de la lengua oficial del país debe ser rápido e intensivo, sin considerar la identidad cultural de origen, la que representa un obstáculo en el proceso de integración escolar.

 

El enfoque de fusión cultural o melting pot supone, al decir de Coelho (1998), un proceso de adaptación y aculturación bidireccional, en el cual la diversidad de la cultura de origen se incorpora en la cultura mayoritaria, cambiándola también y dando lugar a una nueva identidad cultural que contiene elementos de todas las culturas presentes. Concibe, como plantean Malgesini y Jiménez (1997), al igual que el asimilacionismo, el resultado de una sociedad homogénea a partir de la pérdida de la cultura de los participantes, sin embargo, aporta que el proceso de fusión abarca a todos los segmentos socioculturales implicados, los cuales también contribuyen.

 

El pluralismo, como tercer enfoque, es una propuesta de inclusión real, de aceptación de la diversidad de la cultura de origen como positiva y como valor, deviniendo en un nuevo corpus de derechos como cuarta generación de los derechos humanos. Supone, como apunta Coelho (1998), la creación de una sociedad cohesionada donde todos los individuos interaccionan, participan igualmente y mantienen las identidades culturales propias. Sus principios fundamentales, contenidos en Giménez Romero (2003), declaran la igualdad y la no discriminación en función de la raza, cultura, etnia, religión, lengua, nacionalidad, origen regional, así como el reclamo al respeto a la diferencia y la aceptación del otro.

 

En los marcos del enfoque del pluralismo cultural emergieron el multiculturalismo y la interculturalidad como conceptos que nacieron con muy poca diferencia, asociados a múltiples fenómenos de la vida social y política de los estados nacionales. El primero denota la presencia de varias culturas en una misma sociedad y se pronuncia por el respeto a las identidades culturales y la coexistencia pacífica; mientras el segundo hace referencia a la interrelación entre culturas, donde el prefijo inter incluye una dinámica de reciprocidad de perspectivas e identidad entre las culturas.

 

Desde una perspectiva educativa el enfoque del pluralismo cultural se concreta en la educación multicultural y la educación intercultural como fases evolutivas y concreciones sucesivas que convergen en la valoración positiva y el respeto a la diversidad, así como en crítica a las propuestas de pérdida cultural, igualdad y no discriminación por diferenciación etnocultural.

 

La educación intercultural constituye un enfoque educativo basado en el respeto y la valoración de la diversidad de la cultura de origen, proponiendo modelos de intervención, formales e informales, holísticos, integrados, configuradores de todas las dimensiones del proceso educativo para lograr la igualdad de oportunidades y resultados. Enfatiza en las interrelaciones y comunicaciones entre las culturas que existen en una misma sociedad, sin limitarse, como señalan Nieto (1992, 1998) y Muñoz Sedano (1997), a ser una modalidad especial de educación propia de centros escolares para determinado tipo de alumno, sino en una cualidad deseable y una necesidad de todo centro escolar.

 

La educación intercultural como crítica constructiva de la educación multicultural, sitúa en un plano propositivo sus planteamientos, enfatizando en la interacción entre los sujetos o entidades culturalmente diferenciadas. Trasciende, según Giménez Romero (2003), la propuesta de relaciones no discriminatorias entre iguales basadas en el respeto y la tolerancia, ocupándose no sólo de las culturas y sus identidades, sino de sus relaciones, de la búsqueda de las convergencias sobre las cuales establecer vínculos y puntos en común.

 

La educación intercultural se centra en el aprendizaje mutuo, la cooperación y el intercambio, intenta contribuir a la construcción de la unidad en la diversidad y a superar al multiculturalismo como enfoque. Incluye, además de los principios del paradigma del pluralismo cultural, otro que Giménez Romero (2003) ha sintetizado como de la interacción positiva, pronunciándose por la promoción sistemática y gradual de espacios y procesos de interacción positiva que vayan abriendo y generalizando relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, cooperación y convivencia.

 

A partir de Gil Juarena (2002), es posible sintetizar las siguientes metas generales de la educación intercultural:

 

 Incrementar la equidad educativa: el alumnado debe tener igualdad de oportunidades para desarrollar al máximo su potencial, la diferencia de los resultados entre los alumnos no debe obedecer a factores culturales.

 Superar el racismo, la discriminación y la exclusión: eliminar prácticas discriminatorias por razón de raza, género, clase social, discapacidad y orientación sexual.

 Favorecer la comunicación y competencia interculturales: formar conocimientos, habilidades y actitudes en el alumnado para la interacción con todos y con el propio proceso de enseñanza aprendizaje, aceptando y mediando con las demás perspectivas y percepciones del mundo; la educación debe, además, contribuir, a través de la facilitación de interacciones entre grupos culturales diversos, a la construcción de una identidad crítica, libre y responsable que permita el desarrollo de una perspectiva amplia de la sociedad, que los ayude a comprenderse mutuamente y funcionar eficazmente en contextos multiculturales.

 

 Apoyar el cambio social según principios de justicia social: las escuelas como agentes de cambio deben transformar la sociedad en un medio más justo y democrático a través del análisis de las desigualdades sociales, el ofrecimiento a los estudiantes de la oportunidad de ser miembros críticos y productivos de una sociedad democrática y la promoción de la acción social frente al racismo, la discriminación y la xenofobia.

 

Sin embargo, los modelos y programas de educación intercultural a pesar de ser, como plantea Banks (1993), un movimiento de reforma educativa, han mostrado limitaciones en su concreción práctica, las que pueden sistematizarse de la siguiente manera a partir de Aguado Odina (1991), Besalú (2002), Díaz Aguado (2003), Arnaiz Sánchez (2003) y Galindo Morales (2005):

 

 Percepción de la diversidad de la cultura de origen en el ámbito de la educación especial, orientándose hacia las dificultades de aprendizaje de los alumnos.

 Inadecuada conceptualización sobre la diversidad de la cultura de origen por parte del profesorado, reduciéndose a su incorporación como parte de determinados temas.

 Falta de recursos y preparación para llevarla a cabo.

 Distanciamiento entre la realidad de las aulas y las reflexiones teóricas sobre los objetivos y las condiciones de una educación intercultural.

 Carácter folclorista[1]3 que deforma y estereotipa las culturas minoritarias.

 

En este sentido, la educación necesita reinterpretar los enfoques y prácticas de educación intercultural respecto a las concepciones pedagógicas actuales y a las demandas de la época y de los contextos concretos como premisa para la formación. De esta forma se presta atención al reto de incluir el enfoque educativo intercultural en su sistema educacional desde la particularidad contextual de las demandas.

 

[1] Aunque el folclor forma parte una cultura, resulta epidérmica una educación intercultural centrada en las tradiciones populares y las costumbres de las diferentes culturas

Diálogo de saberes y haceres andinos

1. Eventos. En estos días se vienen realizando dos eventos que tienen que ver con nuestra interculturalidad y sin embargo no han venido siendo valorados en su justa dimensión. Total son actividades educativas que poca novedad informativa contienen, según editores y propietarios de los medios de comunicación.

Uno es el evento denominado “V Encuentro Internacional de Saberes y Haceres de los Pobladores Rurales Andinos”. El objetivo es intercambiar conocimientos, prácticas, experiencias y estrategias para el manejo de la agricultura familiar, la agroecología, la seguridad y la soberanía alimentaria en los diversos ecosistemas locales, así como reflexionar sobre las principales problemáticas que les afectan. Los temas tratados en el primer día: contexto regional: sabiduría andina, soberanía y seguridad alimentaria; y el contexto nacional: políticas agrarias en relación a la agricultura familiar y el financiamiento para la agricultura familiar. (http://www.condesan.org/portal/novedades/dialogando-desde-los-saberes-y-haceres-de-los-pobladores-rurales)

Otro evento el “Tinkuy 2013, diálogo de saberes de mi pueblo y del mundo” que se realizó del 2 al 5 de octubre Este encuentro en palabras de la Directora de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, “promueve el diálogo de saberes entre estudiantes de diversas partes del país, con diferentes culturas, lenguas y conocimientos locales.” (http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=24568)

Dos eventos que se sintonizan, si existe voluntad de reconocer, valorar y servir. Dos eventos que se refieren a los saberes y conocimientos. Unos que provienen de los ancestros, otros aportes de disciplinas que tienen que ver con el aprendizaje. Ambos aportan al conocimiento.

Experiencias que guardan relación con la comunidad educativa. Todos aportan a la riqueza del conocimiento y saberes que conllevan la identidad como una reserva de sapiencia que debemos conocer, cultivar y difundir. Experiencias desde los adultos, mayores y jóvenes; otra desde el proceso educativo formal con aprendizajes que se van adquiriendo y que se tornan en síntesis cuando se valoran por lo significativos que son y porque nacen del día a día.

Los eventos no convergen, pero tienen un origen común: los saberes y conocimientos desde lo rural, desde la riqueza de nuestra cultura ancestral. Uno enfatizando todo lo relacionado con la tierra y otro el aprendizaje.

2. Saber popular y saber científico. No se trata de hacer disquisiciones ni precisiones, sino un lanzar al vuelo ideas que bien le harían a nuestro sistema educativo reflexionar, valorar, recoger y desarrollar.

Nos hemos formado como docentes de manera clásica. Hemos bebido de la misma fuente pedagógica. Pero no hemos tenido ni la paciencia ni el afán de hurgar en el pensamiento pedagógico peruano. Y desde Tinkuy y desde ese encuentro de agricultores rurales podemos enriquecer nuestro saber cultural. Somos muy occidentales en nuestra manera de pensar, de abordar los temas y desarrollar el pensamiento. Así nos formamos y así aprendimos El pretexto para no incorporar el legado de nuestra cultura indígena ha sido que no tuvieron escritura y por lo tanto lo que sabemos de ello fue tamizado por los cronistas de allende los mares. No queremos darle cabida en esta reflexión a los aportes del pensamiento pedagógico andino y nacional. Los cronistas e historiadores recogieron lo que vieron y encontraron. Lo transcribieron pero no lo analizaron, no lo rescataron de manera originaria. Lo interpretaron a su buen saber y entender.

¿Por qué no beber de nuestro propio pozo? ¿Cuesta leer las crónicas y escritos que existen en las bibliotecas nacionales y la de los conventos con una mirada pedagógica? ¿Alguien se ha aventurado a realizar este trabajo? Allí pueden encontrarse, como que las hay, pistas sobre el aprendizaje nuestro, y cómo se realizaba. Ese conocimiento yace en la persona y es saber encontrar la forma y oportunidad para valorarlo y compartirlo con los otros, con la comunidad. El rescate del “yachachiq” en años pasados, demuestra que subyacen personajes y conocimientos que sustentan nuestros saberes y conocimientos culturales nativos, originales. “Yachachiq quiere decir en quechua “el que enseña”, algo así como el profesor, el que sabe y al que hay que hacerle caso.” (Más información en http://es.scribd.com/doc/141822462/Los-Yachaquiq)

A manera de referencia de que sí es posible rescatar formas y maneras de la pedagogía andina, tenemos que hacer referencia a una innovación presentada por dos maestros. “Aprendiendo a leer y escribir desde el saber andino” (Miguel Angel Torres Farfán Valentin Ccasa Champi. Tarea 2007) . Proponen reflexiones acerca de las posibilidades que los maestros y la comunidad tienen para formular y desarrollar cambios educativos en la escuela haciendo que estas últimas se conviertan en centros creadores y recreadores de cultura donde ambas culturas educativas la occidental moderna y la andina estén presentes en el marco de un dialogo intercultural. Esta experiencia fue realizada en Paropata distrito de Combapata, Cusco en el Perú. Sin duda una contribución que quedó en el tiempo y el recuerdo. ¿Qué se ha tomado de ello?

En la pedagogía actual y con la colaboración de otras ciencias encontramos aportes que debemos tener en cuenta y a los que han llegado quienes lo investigan y que es bueno tener presentes: «Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente » (Daniel Ausubel, 1986).

De ahí que lo que debemos tratar de hacer es conocer qué es lo que tiene de riqueza nuestra cultura y qué es lo que debemos rescatar para ir construyendo el conocimiento. Ausubel nos dice que el individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo.

El estudio de Ausubel se refiere a la creación de una asimilación del conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, de esta manera se facilita el aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental. En nuestra mente existe una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación.

De un lado los profesores recogen las experiencias, los saberes de los alumnos y de la comunidad y le van dando la categoría de aprendizaje de nuevos conocimientos. De otro lado los campesinos al intercambiar las experiencias y sus resultados, con el apoyo de otros profesionales, convierten ese aporte en un nuevo conocimiento, que tiene bases ancestrales y que tienen vigencia en el desarrollo de la cultura agraria.

¿No estará aquí la riqueza de nuestra educación? ¿No se encontrará en estos eventos el surgimiento y consolidación de un pensamiento pedagógico andino y su aporte a las ciencias?

Tarea para los investigadores y para quienes interpretando estos conocimientos diseñen una nueva política educativa ajustada a nuestra cultura, a nuestros problemas, a nuestras necesidades, al desarrollo del hombre y la mujer peruanos.

3. Concluyendo
Ambos eventos son experiencias que deben aportar a la educación nacional. El trabajo de síntesis entre la cultura andina y la cultura occidental, entre la pedagogía andina y la pedagogía occidental debería hacerse y no seguir pensando que adoptando experiencias foráneas exitosas podemos renovar nuestra educación y sus contenidos.

No se trata de importar plantillas y aplicarlas, sino retrabajarlas, repensarlas en función de un enfoque intercultural. Nuestro país es diverso y como tal requiere que su sistema educativo brinde una buena educación.

Somos un país intercultural, que debe responder a otros patrones educativos y no aceptar ofertas que vienen con la aureola de exitosas. Por ello debemos recuperar aportes que se vienen dando desde la década de los 60 y los aportes de investigaciones que nos indican la ruta a seguir.

En este campo debemos prestar atención a lo que dos autores nos recomiendan: “La incuestionable realidad en cuanto a pluralidad y diversidad que caracteriza a la sociedad actual demanda nuevos planteamientos políticos, económicos y educativos. Marchesi & Martín (1998) consideran que la respuesta educativa a la diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan los centros docentes, obligándolos a cambios radicales para lograr, sin discriminación, el mayor desarrollo de los alumnos”. También “Respecto a la diversidad en la educación Illán Romeu (2001) identifica dos enfoques fundamentales: el primero, selectivo, perpetuador de la diferencia, preocupado por atender a los alumnos diversos; el segundo, la considera un valor humano, está centrado en producir los cambios necesarios para un mejor aprendizaje y se dirige a todo el alumnado en función de sus necesidades educativas. En esta dirección, Arnaiz Sánchez (2000) define la diversidad como un valor educativo, integrado por el conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relación con factores físicos, genéticos, culturales y personales. Finalmente: “La cultura de origen como elemento de heterogeneidad del alumnado ha predominado como una de las cinco fuentes de diversidad en el nivel escolar, ha sido reconocida por autores como Torrego Seijo y Negro Moncayo (1997), Arnaiz Sánchez (2000) y Bell Rodríguez (2001).

Por ello “… la educación intercultural constituye la tendencia educativa contemporánea cuyo objetivo es dar respuesta a la interacción entre individuos de diferentes culturas de origen en una misma sociedad, transitando por diversas fases como fenómeno político y social de reivindicación de derechos humanos y civiles. (Tomado de Isaac Iran Cabrera Ruiz / Teresita de Jesús Gallardo López EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO: EL ENFOQUE DE FORMACIÓN HUMANÍSTICO INTERCULTURAL Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Volumen 13, Número 3, Año 2013,

Existen experiencias, existen actores, existen productos, sólo falta voluntad política para revalorar estos aportes y enriquecer nuestro sistema educativo con políticas educativas para un país diverso como el nuestro. Se ha avanzado, pero no basta. Debería empezarse a desarrollar capacidades locales en esta perspectiva. El terreno está preparado, sólo falta una adecuada voluntad política, sin candados económicos, sin cálculos electoreros. Valoremos los esfuerzos que se vienen dando aún a contracorriente. Es bueno para el Perú diverso. (05.10.13)

4. La Educación intercultural en la encrucijada de caminos

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
Juan José Leiva Olivencia
Publicado en: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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Tal y como ponen de manifiesto diferentes estudios e investigaciones (Aguado, 2003; Jordán, 1999 y 2007; Soriano, 2004 y 2008), la interculturalidad es concebida como una propuesta educativa reflexiva de enorme interés y potencialidad para los docentes, pero su traducción en la práctica escolar está llena de contradicciones y ambigüedades, que nos hacen repensar la interculturalidad desde diferentes enfoques –y significados– para comprender el pensamiento pedagógico que el profesorado tiene acerca de esta propuesta de acción educativa. Sin embargo, el profesorado de nuestro país es consciente de la necesidad que existe de construir escuelas que sean verdaderos espacios de diálogo intercultural, y donde la cultura de la diversidad sea un pilar básico de una educación que forme a ciudadanas y ciudadanos democráticos y respetuosos en la diversidad social y cultural. Exponemos ahora algunas consideraciones sobre ello a partir de las conclusiones de un estudio reciente sobre educación intercultural desarrollado en la provincia de Málaga (Leiva, 2007).

En primer lugar, el profesorado se encuentra comprometido con que los principios de la interculturalidad impregnen y formen parte necesariamente de los principios educativos de sus escuelas, y que las actividades interculturales son fundamentales para favorecer la integración efectiva del alumnado inmigrante.

“Hoy en día es básico y además es necesario abrir el colegio a la comunidad para que todos puedan participar de esa riqueza que supone que tengamos un colegio donde lo normal sea precisamente la diversidad, la diversidad de colores a todos los niveles, ¿no? Aquí cuando viene alguien de fuera a ver y a conocer el centro, siempre me dicen que el colegio parece la ONU, pero yo creo que trabajamos la interculturalidad mejor porque es una manera de entender la educación, de entender a la gente que viene de fuera y de entendernos a nosotros mismos…., no se trata de estar juntos sino de aprovechar en el colegio esa diversidad de todos haciendo cosas en ese sentido intercultural, de intercambio y fusión entre todos” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En segundo lugar, podemos apreciar un cambio muy significativo e interesante en relación al concepto de interculturalidad, y es que el profesorado se expresa positivamente al entender que las actividades interculturales tienen que dirigirse a toda la población escolar, esto es, no solamente al alumnado inmigrante sino a todo el alumnado sin ningún tipo de exclusión. Esto, sin lugar a dudas, es una idea clave que podemos extraer de los datos (tanto cualitativos como cuantitativos) en nuestro estudio, y que nos ofrece una orientación manifiestamente favorable a considerar la interculturalidad desde una dimensión más abierta, optimista y comprometida con toda la comunidad educativa.

“…a mí la interculturalidad me ha abierto muchas luces, es cierto, que a veces me da miedo, es decir, que no sepamos realmente trabajar bien. Aunque sabemos que la solución de muchas de las problemáticas del centro pasa por la interculturalidad, es decir, por compartir valores culturales distintos, ni asimilación ni dejación de valores ni multiculturalidad…, está en esto, está en el diálogo, está en la convivencia diaria, pero compartiendo, respetando, porque todo lo demás es formar guetos…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Existe un alto grado de compromiso por parte de los docentes en desarrollar acciones educativas interculturales. De hecho, el perfil del profesorado que trabaja en las escuelas interculturales es cada vez más el de un profesorado implicado y concienciado en desarrollar ideas pedagógicas innovadoras y transformadoras. En este sentido, estos docentes consideran que los alumnos/as inmigrantes necesitan sentir “valorada su cultura (…), que el curriculum que se diseñe en cualquier tipo de centro tiene que responder a la diversidad cultural, y la diversidad cultural significa responder a los valores culturales y a las características de cada uno de ellos” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En tercer lugar, la participación de las familias inmigrantes en la escuela tiene cada día un mayor peso e influencia en el contexto escolar, sobre todo cuando son invitadas a algunas actividades donde se valora la diversidad cultural como un aspecto positivo y enriquecedor para la convivencia escolar. Por ejemplo, en las semanas o jornadas interculturales, el profesorado y la comunidad educativa en su conjunto invita a las familias inmigrantes y autóctonas para que participen diversas actuaciones interculturales que están contempladas en los
proyectos educativos de los centros que acogen a un número significativo de alumnado de origen inmigrante. Además, la participación de estas familias es un aspecto muy valorado por el profesorado de estos centros escolares.

“…contar con el apoyo de la familia. Es decir, la participación y el apoyo de las familias es fundamental. Ante cualquier situación, ya sea positiva o negativa, tenemos que contar con ese apoyo familiar, que seguramente nos cuesta, pero que va a permitir conseguir un mayor resultado con el alumnado y va a mejorar la convivencia, una convivencia donde sea vivida la diversidad como algo enriquecedor” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

En cuarto lugar, otra conclusión que se desprende de nuestro estudio es que el profesorado concibe la educación intercultural en términos de reflexión profunda sobre la educación actual, es decir, es una opción pedagógica que emerge con fuerza a partir de la reflexión sobre la actual situación de creciente diversidad cultural en las escuelas. Sin embargo, hay que decir que son muchos los profesores que opinan que la interculturalidad no solamente puede quedarse en el aspecto reflexivo, sino que también tiene que dar una respuesta práctica y ajustada a la realidad educativa compleja que se vive en las escuelas de diversidad. Ahora bien, es cierto que todavía son pocos los docentes que contemplan la interculturalidad como una propuesta crítica y transformadora en educación. Sin embargo, existe una creciente tendencia a concebir la interculturalidad no solo en términos de conocimiento cultural (dimensión cognitiva), sino que los aspectos afectivos (dimensión emocional) también sean considerados como claves fundamentales para llevar a la práctica una auténtica educación intercultural.

“Se trata de aprender a mirar al otro, no sólo de conocer diferentes elementos o costumbres características, sino de comprender y respetar al otro, y entender cómo se siente y qué marco cultural define sus actuaciones” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

En quinto lugar, hay que señalar que diferentes agentes de la comunidad educativa valoran muy positivamente la diversidad cultural que implica la acogida de alumnado inmigrante en sus centros educativos, y esto es confirmado por una orientadora que afirma que “los niños de otras culturas son una gran riqueza (…), y son buenos alumnos, la mayoría, son niños más centrados, (y) no tienen ningún tipo de conflictos violentos”1Sin lugar a dudas, ésta es una idea relevante en nuestro estudio, ya que se confirma la aceptación y valoración positiva de las diferencias culturales por parte de los docentes de las escuelas intercul turales. Igualmente, nos indica una tendencia que hemos podido confirmar en nuestro estudio y en otros trabajos recientes de investigación (Merino, 2003; Soriano, 2008), y es la idea cada vez más extendida entre el profesorado de que el alumnado inmigrante es un buen alumnado en términos generales, con predisposición al estudio y a un comportamiento correcto y respetuoso con las normas de convivencia en nuestras instituciones escolares.
“Pues mira, hay de todo; sobre todo, viendo un poco el tema de los alumnos mayores, porque aquí son chiquitillos… Pero, viendo el tema profesional desde la vertiente de mis mayores -vaya, los de Instituto-, yo veo las salidas profesionales… Hay un abanico muy amplio, es decir, desde niños que pueden estudiar lo que quieran, porque son muy inteligentes, sobre todo tengo varios alumnos ucranianos, rusos, que son maravillosos, terminan con sobresaliente, superan a los españoles y todo… Entonces, yo sé que, ésos, lo que quieran. Yo tengo una niña ucraniana, que llegó en Septiembre, o sea, un trimestre conmigo, que ya está en su clase en horario total, es una maravilla. El año pasado también tuve dos búlgaras igual… Y esa niña puede hacer lo que quiera…” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL)

Esto ha sido confirmado en distintos estudios realizados en la provincia de Málaga, y no se refieren especialmente al alumnado inmigrante de la Costa (ingleses, franceses o alemanes), sino fundamentalmente a alumnos y alumnas de origen magrebí y de origen latinoamericano (Ruiz, 2005; Rascón, 2006).

En este sentido, son muchos docentes quienes consideran que educar en la interculturalidad supone aspirar a preparar a los más jóvenes desde la convicción de que están formando a ciudadanos y ciudadanas abiertos y tolerantes de una sociedad heterogénea y plural, y en el caso concreto del alumnado culturalmente minoritario “…tienes que poner a estos alumnos para que sean ciuda danos de primera…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).
Esto supone atender a la dimensión ética de la educación, y en el caso concreto de la educación con alumnado perteneciente a grupos étnicos minoritarios, es indudable la valoración de dignidad y justicia social que implica educar a un alumnado que, en muchas ocasiones se enfrentan a situaciones de desventaja sociocultural y en riesgos de exclusión social.

“La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad”

NOTA: Consideramos que el contenido de la presente entrevista puede aportar a nuestros educadores para desarrollar el enfoque intercultural en el aula, en la escuela.

Entrevista a Nevenca Beatriz Cerna Cayullan educadora tradicional mapuche. Ella se define como una mujer empeñosa, joven trabajadora de origen mapuche, estudiante de esfuerzo continuo y madre de dos hijos. Nació en la región de la Araucanía (Chile), en la zona rural de Melipeuco y aprendió la lengua de su abuelo, un lonko (jefe de comunidad) de la zona.

Nos dice en esta entrevista publicada por UNESCO, Santiago 21 de febrero de 2013, que «El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad».

Desde el año 2010, vive en Santiago y se desempeña como educadora tradicional de lengua y cultura mapuche dentro del Programa PEIB del Ministerio de Educación de Chile, desempeñándose en distintos establecimientos educacionales de la Florida, dentro de la capital chilena. En 2013 juntó energías con otras lamngen (hermanas de origen), y conformaron la primera Organización de Educadoras Tradicionales de la Comuna de la Florida, un espacio pedagógico donde se perfeccionan los conocimientos ancestrales y se apoyan para la preparación de otras lamngenes y formarse como educadoras tradicionales en la región Metropolitana.

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¿Qué rol cumple la educación intercultural en la construcción de la paz?
Para mí, la educación es la base fundamental de un ser humano, es mediante el reconocimiento de nuestra cultura que podemos valorar y respetar los derechos de los otros. La educación es señal de valores propios del desarrollo social humano es por esto que les damos énfasis al respeto intercultural. Nuestra misión es implementar valores propios como la dignidad, tolerancia, solidaridad, respeto. Somos diversos en cultura, pero similares en esencia.
¿En qué consiste su trabajo como educadora tradicional?
Consiste en entregar a los niños y niñas conocimientos sobre la cultura, lengua y costumbres de nuestro pueblo mapuche.
Entiendo que los educadores tradicionales tienen presencia sólo en escuelas que tienen un porcentaje significativo de estudiantes de origen indígena ¿cree que es suficiente?
Efectivamente para que exista un sector de lengua indígena, como parte del programa oficial del establecimiento y de la educación chilena, tiene que haber un porcentaje de niños mapuche. Eso todavía no sucede a gran escala, por eso hasta el momento se trabaja con talleres sobre la cultura de los pueblos originarios y para esto necesitamos solo la buena voluntad del director del colegio. En mi caso, los talleres los hago en horario de los subsectores correspondientes a temáticas de acuerdo con la clase que se estén realizando. Las clases son para todos los niños por igual, mapuche y no mapuche, eso es bilingüismo para mí.
Sin embargo, creo que es demasiado alto el porcentaje que el Ministerio de Educación de Chile pide para que sea sector o asignatura propia de lengua indígena, ya que mi experiencia me ha enseñado que en los colegios hay muchos niños de ascendencia originaria, por ejemplo, son cuarta generación, entonces no tienen idea que pertenecen a un pueblo, todo por no tener un apellido indígena visible.
¿Cómo podríamos seguir avanzando en un proyecto como este?
Avanzar en este largo camino es una responsabilidad del Estado chileno con todas las organizaciones que velan por los derechos de los niños y niñas, atendiendo a una adecuada inserción escolar y social de los alumnos, padres, apoderados y comunidades indígenas, promoviendo los intercambios entre personas y grupos culturalmente diferentes, sea cual sea su origen y procedencia.
¿Cómo se hace interculturalidad?
La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad. Si no se cumple con esos requisitos mínimos, entonces no podemos hacer interculturalidad, ya que tenemos que aprender que somos distintos pero a la vez iguales como personas y como ciudadanos. Por eso la educación intercultural bilingüe para mí es un proceso de comunicación e interacción igualitaria entre dos culturas diferentes, donde ninguna está por encima de la otra.
¿Cuál es el aporte que hace el rescate de la lengua en la formación de los niños y niñas?
El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad.
¿En qué consiste su metodología para enseñar a los niños a aprender o recuperar su lengua?
El proceso de enseñar una segunda lengua a un niño o niña se debe hacer con estímulo y motivación, con una didáctica adecuada al desarrollo biosociológico del niño cuyos intereses pueden estar relacionados con canciones, dibujos, historia, formas de reciclaje, visitas pedagógicas a los lugares pertinentes, como la ruka, guillatuwe, palihue, entre otros; los niños y niñas aprenden rápido y fácil cuando están motivados.
¿Cuáles son las primeras palabras que le enseña y por qué?
Como mujer mapuche hablante del mapudungun y encargada de transmitir el conocimiento a los más pequeñitos, parto por el saludo. La forma de saludar al integrante de la familia como pilar fundamental de un niño: padres, abuelos maternos, paternos y comunidades, también enseño a través de canciones de saludos (ul) y pequeños Epew (cuentos).
Cada lengua refleja modos de vivir y narrar el mundo ¿cuál diría que son las particularidades del mapudungun?
Mapudungun significa el idioma de la tierra, del territorio. Este significado para mí es muy importante, ya que indica que es nuestro idioma, el saber de nuestro mapu, así lo siento; es por eso que me siento orgullosa de ser mapuche williche, digo williche ya que los mapuche residentes acá en la ciudad no son capaces de salir vestidos con el traje típico por las calle. Sobre todo pasa con los hombres que dicen ser lonko o dirigente mapuche, pero usan un bolso colgado a su espalda y dentro de este llevan su manta y un trarilonco y al ingresar a la ceremonia se colocan su traje. Eso para mí no es tener una aceptación de la identidad propia. En cambio las mujeres, en general, tenemos conciencia de nuestra identidad, pertenencia desarrollada y nada nos hará cambiar de opinión.

El 21 de febrero se conmemora el Día Mundial de la lengua materna ¿cuál cree sería una buena forma de conmemorar ese día?
Propongo unir distintas etnias originarias de nuestro Meli witran mapu (los cuatros puntos de la tierra) a través los medios de comunicación, como programas de televisión, programa radiales, afiches publicitarios, proyectos comunales mostrando distintas actividades realizadas en los colegios comunales. De esta manera rescataríamos el valor de la interculturalidad en nuestro país y daríamos a conocer nuestra lengua a personas que desconocen el tema.