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“La escuela tiene que bajar sus muros para no ser simulacro de la vida real”

3 junio 2014

La pedagoga brasileña Jaqueline Moll reflexiona sobre el modo de producir aprendizajes en el territorio urbano

LA CAPITAL. Rosario. Argentina

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Estamos en un período muy difícil de la educación escolar, cada vez existen más evaluaciones y materiales, pero menos sujetos que hacen la escuela”. Con este pensamiento, la pedagoga brasileña Jaqueline Moll presentó su disertación en el marco del Primer Encuentro Latinoamericano de Ciudades Educadoras realizado hace unos días en Rosario.

En diálogo con LaCapital, la especialista en alfabetización y educación popular se refirió al modo de producir los aprendizajes en el territorio urbano en torno al concepto de Ciudad Educadora, y la necesidad de reinventar la escuela para construir nuevas posibilidades y recursos hacia una educación integral.

Durante el encuentro, que se extendió por tres días en Rosario, participaron también autoridades de México, Uruguay, Puerto Rico y Colombia, entre otros países. La disertación e intercambio de experiencias se refirieron a las políticas de infancia como anticipo de las temáticas que se abordarán el próximo año en el XIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras a realizarse en Barcelona.

En el ámbito de la educación, la representante brasileña compartió con el auditorio su perspectiva pedagógica como directora de Currículos y Educación Integral de la Secretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación de Brasil. Bajo el título “La educación en la ciudad, sujetos, escenarios y posibilidades”, Moll reconoció el desafío actual que afrontan las ciudades educadoras en la esfera pública.

“El objetivo en Brasil es hacer una escuela para todos, que colabore con la superación de las desigualdades sociales y la afirmación de las diversidades”, dijo la especialista en referencia al programa “Mais Educaço”. El Ministerio de Educación implementó esta estrategia en 2008 para ampliar la jornada escolar y organizar la currícula en la perspectiva de la educación integral. El plan de gobierno superó este año la meta de 45 mil escuelas públicas y proyecta contar con 60 mil para 2014.

—¿Cuál es el desafío luego de implementar el programa federal de educación?

—”Mais Educaço” es una estrategia para la ampliación y redimensión del recurso escolar, incorporando temas de cultura, arte, tecnología, educación patrimonial y ambiental y deportes. El mayor desafío radica ahora en cambiar la mentalidad que tiene la gente del proceso de educar en la escuela. Estamos acostumbrados a tener una visión de la educación que consiste sólo en poner en la pizarra las lecciones de las distintas disciplinas científicas que contemplan la currícula. En los saberes que ofrece la escuela, los niños permanecen sentados y callados, y no encuentran su mundo personal y social. Los conocimientos que la humanidad ha acumulado en las distintas áreas son importantes para que los chicos puedan comprender el mundo. Sin embargo, para llegar a ellos hay que hacer puentes con los saberes de vida de esos niños y jóvenes, con sus sueños y sus modos nuevos de vivir la vida en sociedad.

—¿Cómo se convierte la escuela en parte de la esfera pública?

—La escuela tiene que bajar los muros de sus aulas para no ser un simulacro de la vida real. Se trata de pensar la educación desde la perspectiva del territorio y ampliar este mapa más allá del espacio físico en que vivimos, en el ámbito de la salud, la cultura y el medioambiente para que nuestros teatros, cines, plazas y bibliotecas sean tomadas por niños y adolescentes. En Brasil, somos testigos de la situación absurda de jóvenes que luego de muchos años de escuela nunca han ido a un cine porque sus papás no han podido llevarlos, producto de otro gran desafío: la desigualdad social. Ciudad y escuela deben reinventarse, mejorar y ampliar los espacios dentro de cada institución así como la formación de los maestros que tienen una visión demasiado lineal. Esto por supuesto, implica un trabajo sistemático.

—¿Qué aprendizajes son posibles en el territorio urbano?

—La apropiación de los espacios públicos facilita la intervención de los chicos en la ciudad, a través de la fotografía o la plástica por ejemplo, logran aproximarse al territorio. La mirada de los niños es la fuerza que desafía los cálculos, cedamos la palabra a los niños y la posibilidad de vivir con plenitud su potencial. Cómo queremos que la democracia sea otra si los niños no tienen espacio para hablar dentro de la escuela, y tienen miedo de tener un punto de vista distinto del maestro. Estamos hablando de un cambio de paradigma, donde la escuela tiene que convertirse en una comunidad de convivencia, un espacio de aprendizaje, con tareas de organización y responsabilidades compartidas. Hay mucha dificultad de romper con esto porque el modo del ser del profesor está internalizado.

—¿Qué aspectos se tienen en cuenta a la hora de incorporar una jornada extendida?

—No queremos más de lo mismo sino revisar el modo en que lo hacemos. El mundo cambió, hay nuevas tecnologías mientras la escuela todavía conserva el modo de enseñar de finales del siglo XIX, es preciso cambiar el chip. Esta transición quizás nos lleve muchos años pero es posible.

—¿Cómo educar y convivir en las ciudades latinoamericanas, ante la pluralidad de sujetos y escenarios?

—Es muy complejo. Por un lado tenemos las megalópolis, llamadas por algunos autores “monstruo polis”, ciudades gigantes como México, San Pablo, Río de Janeiro y Caracas; y por otro, ciudades medianas y pequeñas con otro contexto pero que también deben generar espacios reales de convivencia entre niños de escuelas privadas y públicas. Los niños tienen que encontrarse en actividades integradoras como festivales de arte y torneos deportivos. Esta es una tarea importante para las ciudades educadoras, es decir educar a la ciudad para poder mirar a los niños y jóvenes. Seguimos generando una sociedad muy segregada en que determinados grupos sociales no quieren ver al otro grupo. Hay que reflexionar sobre esas matrices que nos constituyen como sociedad, en la que el miedo a lo diferente tiene que ser superado.

—Esta visión de la sociedad es posible en la medida que el Estado logre garantizar la seguridad de sus habitantes…

—Cuando hablamos de políticas intersectoriales hablamos precisamente de eso. Existe una instancia con respecto a la violencia y las drogas que es la prevención, y tanto la familia como la escuela y demás instituciones tienen un papel importante aquí. La mejor prevención es la construcción de posibilidades para los jóvenes. Si está en un grupo de teatro o accede a una beca tienen otro camino, que para muchos prácticamente no existe. El poder público tiene que generar esto. Hablar de ciudades educadoras es hablar de acciones concertadas y de otra mirada hacia los niños y jóvenes, sobre todo de clases populares,

Educación y sociedad

3 octubre 2013

Raúl Leis Panameño. Secretario General Consejo Latinoamericano de Educación de Adultos.
Publicado en: revistaprelac proyecto regional de educación para américa latina y el Caribe Nº 1/ 2005

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En el playón que dejó la bajamar encontré a un grupo de niños y jóvenes de un cercano pueblo de pescadores, que dibujaban sobre la arena enormes figuras de peces y barcos, corazones, fechas y nombres. Al frente estaba el edificio cerrado de la escuela por motivo de las vacaciones. Al preguntarle, uno de ellos me contó que nunca en su escuela se había utilizado la playa, como un gran cuaderno lleno de posibilidades pedagógicas. Para él, la educación era sinónimo de aburrimiento y monotonía, y a las aulas sólo les faltaba la jota para expresar lo que en verdad son: jaulas, que hacen prisioneros a los estudiantes y profesores a través de una educación conformista, repetitiva, memorística y desprovista de participación.

Pensé lo difícil que es encontrarse con alguna persona que niegue esta verdad irrefutable: el sistema educativo necesita una profunda renovación y reestructuración. El quid del asunto es cómo reformarlo y cuáles son los objetivos fundamentales de esos necesarios cambios.

Es importante desencadenar un proceso de búsqueda de alternativas a la crisis de un sistema educativo que no tiene capacidad para responder con la calidad y evolución necesaria a sus actuales y futuros educandos, y que tampoco posee capacidad inclusiva para lograr sumar a segmentos de la población que quedan al margen de la instrucción, en muchos casos permanentemente, como lo afirma Adriana Puiggros.

La propuesta debe basarse en un pensamiento innovador, entendiendo operativamente innovación como las “conductas u objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes, han sido ideados deliberadamente para mejorar algún componente del sistema educativo formal o de prácticas educativas no formales, que mejoran el nivel educativo de la población…” (Restrepo, 1985).

NUEVO MODELO con visión de cambio

Esto lleva implícita la necesidad de una reconceptualización del modelo pedagógico desde una visión del cambio educativo, haciendo énfasis en la metodología de la educación popular que aporta elementos tan vitales como la revalorización del saber del educando, y su relación con el contexto, lo que le otorgaría una potencialidad transformadora, puesto que es fundamental que el proceso educativo exprese nuestra cultura, capacidad de interculturalidad, idiosincrasia, historia, perspectivas e identidad.

La propuesta de educación popular integral implica la combinación de modalidades, formales y no formales, en ofertas educativas en una íntima relación con las realidades, aspiraciones y necesidades de los sectores sociales con los que se trabaja. Calidad y equidad se ligan como principios infaltables de un proceso que debe abarcar la integralidad de los ejes temáticos, la diversidad de género, cultura, edad, situación socioeconómica, capacidad física o mental, y la pluralidad de las formas educativas ligadas a la máxima calidad posible.

Debe propiciar la creación de ambientes educativos en los espacios de la cotidianidad, estimulando la construcción y diálogo de saberes.

Redefiniendo los proceso educativos en función de una visión diferente del conocimiento y de la participación de la gente en su extensión, producción, aplicación y apropiación.

Se trata de valorar los procesos de socialización dirigidos a acrecentar y consolidar las capacidades individuales, grupales y colectivas de los sectores (en especial marginales) a través de la recuperación y recreación de valores, la revalorización de la memoria histórica, y la producción, apropiación y aplicación de conocimientos que permitan la participación activa en las propuestas de desarrollo nacional en los ámbitos local y regional.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida

La educación debe ser parte activa de los procesos sociales que generen o reconstruyan intereses, aspiraciones, cultura e identidades que apunten al desarrollo humano. Debe aportar al crecimiento y consolidación, tanto en la teoría como en la práctica, de los valores de solidaridad, participación, laboriosidad, honestidad, creatividad, criticidad y el compromiso de la acción transformadora. Busca desarrollar la capacidad de articular propuestas metodológicas participativas tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la planificación, evaluación, decisión y gestión, al igual que en la comprensión, búsqueda y solución de problemas, pues el quehacer educativo debe ser espacio del desenvolvimiento de esas capacidades, y estar vinculado tanto a la participación social como a las ciencias, artes y tecnología, desarrollando habilidades, destrezas, creatividad y capacidad de discernimiento.

EDUCACIÓN, práctica y vida
Es importante desarrollar la producción y apropiación colectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gente para construir conocimiento y apropiarse críticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de solo transmitirlo unidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y de llegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momento de profundización que permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada, en un proceso siempre ascendente. En este sentido, la propuesta educativa debe estar atravesada por el énfasis participativo, la coherencia entre métodos y técnicas.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso. Mientras conversaba y dibujaba con ellos y ellas en la arena –un sol, rostros sonrientes y un caballito de mar–, pensaba: sólo una educación popular con raíces y alas podrá responder a los desafíos presentes y venideros. Las raíces son la revalorización de la memoria y los procesos históricos, de la identidades y culturas, de los compromisos originales con los excluidos, segregados, olvidados y oprimidos; del género, la edad y la etnia; de la participación y la ética. Las alas significan la capacidad de renovar e innovar, el asumir las nuevas tareas creativa y audazmente, escapar de dogmas y estigmas, y del miedo a volar.

Una educación integral significaría incluir también una pluralidad de ejes temáticos que expresen valores universales poco integrados a los programas educativos. Un caso es el tema de la participación de la mujer, que en la propuesta debería responder tanto a necesidades prácticas (vida diaria, cotidiana, educación sexual) como estratégicas de género (igualdad de oportunidades a diversos niveles), y también expresar énfasis no sexistas y productores-reproductores de nuevos valores.

Otro ejemplo es el respeto a la diversidad cultural y el tema ambiental, donde podría integrarse la perspectiva de sostenibilidad desde la dimensión local a la más general.

Otro caso es la etnoeducación, donde se parte de la recuperación de la metodología implícita en la cultura autóctona y se liga a los principios universales válidos, desarrollando una propuesta propia de educación de acuerdo a necesidades, contextos y cultura indígenas.

También, cuando se reconceptualiza el concepto de propaganda por el de comunicación política ligándolo a una relación horizontal, que es más eficaz para el logro de sus objetivos. Asimismo, se han desarrollado interesantes propuestas de educación política de cuadros, con partidos que reconocen la necesidad de cambiar sus métodos y estilos políticos. En la investigación se encuentra todo el desarrollo de la acción participativa, sobre todo para procesos micros, locales o regionales.

No existe la posibilidad de conocer si no se transforma, y viceversa

TRES DIMENSIONES en unidad
En este sentido, la educación debe estar relacionada con el proceso organizativo y la vida social de la comunidad. No puede haber divorcio entre la cotidianidad, necesidades y potencialidades de la gente y el planteamiento educativo.

En esta práctica transformadora se advierten tres dimensiones:

 La dimensión del DESCUBRIR, RECONOCER, es decir lo investigativo, la recuperación y la revalorización.
 La dimensión del APROPIARSE, es decir lo pedagógico.
 La dimensión del COMPARTIR, EXPLICITAR, es decir lo comunicativo.

Estas dimensiones están articuladas entre sí y a las diversas prácticas y vida de la gente. En ellas la educación es una dimensión del proceso. No se trata, pues, sólo de mejorar los “actos pedagógicos” sin tocar otras facetas de su vida. Ahora bien, esto no le resta importancia al papel de la educación integral, sino que la pone en su lugar en la dimensión de APROPIARSE. Así como la comunicación popular y/o alternativa estarían más en el COMPARTIR, y la investigación participativa en el DESCUBRIR.

La educación se mueve entre el polo de CONOCER y el de TRANSFORMAR. No existe la posibilidad de conocer si no se transforma, y viceversa. Son una unidad dialéctica, que nos señala que no podemos realizar el hecho pedagógico de conocer para que después venga la transformación. Por el contrario, conocemos transformando y transformamos conociendo. Pero en la educación integral lo hacemos siempre desde el conocer; no obstante, el transformar es el aspecto principal de la contradicción. Si no, el acto de conocer tendría su fin en sí mismo, en el conocimiento per se.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso

Se conoce en función de y es en la relación con el transformar lo que le da sentido al conocer. La evaluación real de la actividad educativa no se mide en
base a la apropiación de conceptos, sino a la capacidad de provocar una práctica mejorada o con mayor capacidad de transformar en el sentido correcto.

Regresando a las tres dimensiones (descubrir, apropiarse y compartir), ¿cuál es la más importante?; definitivamente, no puede establecerse en todo momento el mismo peso o ponderación entre ellas.

A pesar de estar articuladas, en lo operativo existen relaciones de subordinación de acuerdo a las intencionalidades y particularidades del contexto, objetivos o sujetos. Es decir, un proceso puede ser de investigación participativa o de comunicación o de capacitación. Entrando por una de las tres dimensiones podemos abarcar las otras. Lo importante es la integralidad y, sobre todo, el saldo en términos de la práctica transformadora. Las tres dimensiones son determinadas por el polo principal de transformar, pero de acuerdo a ritmos y procesos.

Las tres dimensiones no pueden tampoco reducirse a lo puramente instrumental; ejemplo: compartir es hacer el periodiquito comunal, o descubrir es un diagnóstico superficial. Debe ser más profundo, dinámico y continuo. Investigar es reconocerse; pero si no se logra ir ampliando histórica y gradualmente lo que se conoce puede ser un limitante.

Todo el proceso supone tomar notas de las tensiones entre lo micro y lo macro, entre el partir y el llegar, entre el viejo y el nuevo conocimiento, entre lo personal y lo colectivo, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre proyecto y proceso, entre eficiencia y eficacia, entre ciencia y conciencia, entre saber y sabor, entre calidad y claridad.

La educación integral debe lograr relacionar los objetivos con una pedagogía participativa y crítica, y para ello una didáctica adecuada necesita llaves herramientas eficaces (técnicas) para implementar todo el proceso. Pero estas técnicas, los métodos, los objetivos, la concepción, son coherentes en el marco de la metodología de la práctica transformadora.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso.

La metodología procura basarse en la integralidad, relacionando las diversas
realidades como unidad articulada. Así, no puede ser sólo “técnica” dejando de lado aspectos humanos o éticos, o sólo científica, o sólo artística, o sólo humanista, o sólo formal o sólo no formal.

Más bien debe ligar, encontrar y complementar diversas dimensiones. Es importante desarrollar la producción y apropiación colectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gente para construir conocimiento y apropiarse críticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de sólo transmitirlo unidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y de llegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momento de profundización que permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada, en un proceso siempre ascendente. En este sentido, las propuestas educativas deben estar atravesadas por el énfasis participativo, la coherencia entre métodos y técnicas, entre otros temas.

Se presenta el desafío cómo trabajar con realidades concretas, nuevas formas de pensar y hacer educación básica; nuevas formas de dimensionar el papel de la sociedad, del Estado, de la escuela, de los maestros, de los sujetos y los apoyadores; nuevas formas de coordinar y construir alianzas sociales; nuevas formas de concebir y construir la infraestructura educativo-cultural; nuevas

La palabra clave es coherencia, entre la práctica y la teoría,
entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida formas de combinar y articular las distintas maneras y modalidades de educación en relación con las expresiones educativas correspondientes a todos los grupos de edad; nuevas formas de captar recursos y espacios.

La propuesta puede constituirse en una estrategia innovadora de educación integral, que se exprese subsidiariamente tanto en el plano funcional como en el territorial. En lo funcional puede estar compuesto por programas educativos de una entidad, asociación o gremio que busque incorporar a sus agremiados o no agremiados en determinados niveles de educación, capacitación o formación.

En lo territorial puede ser un centro físico instalado en una comunidad que genera ofertas educativas en relación directa con las aspiraciones, necesidades y saberes de los moradores.

En esta perspectiva, la educación integral no es sinónimo de “educación no formal” o “educación de adultos” o “educación participativa”, sino que las transciende, puesto que por su planteamiento metodológico puede generar propuestas en diversas esferas, desde la educación formal hasta la educación política de cuadros, pasando por la alfabetización de adultos o la etnoeducación.

EDUCACIÓN INTEGRAL y búsqueda de coherencia

¿Es o no viable esta propuesta de educación integral? Lo cierto es que si la educación no consigue ingresar a la intencionalidad de políticas sociales, a los planes de la sociedad civil y las capacidades organizativas comunales, se corre el riesgo de quedar en el limbo de las ideas buenas pero irrealizables. Es necesaria la existencia de animadores y animadoras con capacidad de cautivar, propagar, impulsar la propuesta no sólo en la esfera de la sociedad civil, sino en el estamento político y en la economía privada.

Recordemos que para la filosofía de la educación integral, la práctica social es el único y mejor criterio de la verdad. La práctica transformadora es compleja, múltiple y procesual, donde una metodología dialéctica incorpora los tornasoles de una pluralidad de dimensiones que se refleja en el movimiento de la realidad. La educación debe insertarse en esa multiplicidad de la práctica para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y convertirla transformadoramente en cuotas de aporte a un proyecto liberador que personalice (los haga más personas) a los humanos, ayude a convertir a los habitantes pasivos en ciudadanos activos. Esto implica la intervención consciente, intencionada y crítica en forma de múltiples acciones de la realidad polifacética y compleja.

La educación integral es, pues, un proceso sistemático e intencionado de comprensión de la práctica social, para transformarla conscientemente en función del proceso organizativo y en la perspectiva de un proyecto histórico de liberación. En otras palabras, es un conjunto de acciones articuladas sistemática y procesualmente, con el fin de comprender colectivamente la vida, para transformarla organizadamente. La palabra clave es coherencia, entre la práctica y la teoría, entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida.

El trasfondo es, por lo tanto, la metodología de la práctica transformadora o concepción metodológica dialéctica, que es válida no sólo para los hechos educativos, sino para el proceso global de transformación, puesto que se hilvana en la multiplicidad de la práctica social para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y transformarla en función del proyecto histórico.

Esto implica la intervención consciente, crítica e intencionada en múltiples dimensiones, y acciones de una realidad múltiple y compleja. La educación privilegia entonces el método de conocimiento de la realidad, la interrelación dialéctica de las dimensiones, la acumulación y articulación organizativa, y la identidad y la cultura.

La educación como praxis transformadora1

31 julio 2013

Sandra Milena Franco Patiño2

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Resumen
Este artículo de reflexión se propone rescatar la tradición del pensamiento de Paulo Freire y Orlando Fals Borda, quienes postularon la educación como eje fundante para la liberación y la transformación de las sociedades, en la perspectiva de destacar la vigencia de sus postulados y, esencialmente, reivindicar el llamado que nos hacen a los profesionales de las ciencias sociales y a la sociedad en general, de actuar responsable y
conscientemente en la transformación de la vida social.

Palabras clave
Educación para la libertad, Investigación Acción Participativa, educación para la emancipación, praxis educativa.

Introducción

Las diversas, difíciles y complejas condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que han vivido los países considerados “subdesarrollados” o en “vías de desarrollo”, han constituido la motivación para que intelectuales, académicos y pensadores discutan las causas de estas condiciones materiales de vida y propongan diversos métodos de acción para enfrentarlas, superarlas o transformarlas. Por ello, es necesario volver sobre el legado de algunos de estos intelectuales latinoamericanos,
quienes con su formación académica y su práctica política demostraron que el cambio, desde y con los sectores oprimidos de la sociedad, es posible.
Dos de los métodos más representativos en Latinoamérica son la Investigación Acción Participativa —en adelante IAP—, propuesto por Orlando Fals Borda en el contexto colombiano, y la Educación como práctica de libertad —comprendida como educación popular— propuesto
por Paulo Freire en el contexto brasileño. Ambos pensadores, además de poseer una formación académica y una trayectoria intelectual, se distinguieron por el contenido político de sus planteamientos, orientados a
romper con el orden social, económico y político que fundamenta y estructura las relaciones de la sociedad a la que pertenecían, y por concebir
la educación como la estrategia fundamental para que las personas alcancen su humanización: una sociedad humanizada caracterizada por su autonomía, por el mantenimiento de una identidad nacional autóctona, ligada a los intereses y necesidades concretas de población, capaz de ofrecer las condiciones para la igualdad y la justicia social. Ante la relevancia y el reconocimiento alcanzado por las ideas de estos pensadores en la región latinoamericana, y la influencia que ejercieron en la generación de propuestas de acción transformadora, este artículo de reflexión se propone rescatar la tradición del pensamiento de Paulo Freire y Orlando
Fals Borda, quienes postularon la educación como eje fundante para la liberación y la transformación de las sociedades. El interés por relevar los contenidos políticos de este pensamiento crítico centrado en los dos autores, se fundamenta en la vigencia de sus planteamientos, en contraposición al discurso hegemónico dominante. Tal discurso dominante,
sostiene que en las sociedades neoliberales no existe dominación ni opresión, y que estas han pasado a ser categorías rezagadas del pensamiento marxista o “comunista”, popularizado en las décadas del sesenta y setenta del siglo XX, que no dan cuenta de la realidad actual, y
que carecen de fundamento ideológico en el contexto de desarrollo moderno y posmoderno de las nuevas sociedades.

Un análisis crítico de tal discurso evidencia que es, en sí mismo, una expresión de la ideología neoliberal para favorecer el mantenimiento del poder de las clases dirigentes que se benefician del modelo, menoscabar
las posibilidades de lucha de los sectores oprimidos y evitar la sublevación de aquellos sectores que demandan una sociedad justa y democrática.

Para sustentar este planteamiento, se presenta el contexto sociohistórico en el que se desarrollan las ideas de la IAP y de la educación para la liberación, así como los postulados centrales, los lazos y las bifurcaciones entre ambos métodos. Tales postulados son el referente para instalar los desafíos éticos, cognitivos y prácticos que enfrentan los profesionales, particularmente los de las ciencias sociales, quienes por acercarse a la comprensión de los mundos de vida y significación de las personas, están llamados a intervenir protagónicamente con los grupos que trabajan, no solo para cumplir con los objetivos estipulados por los marcos institucionales, sino como profesionales actores sociales con compromiso político y capacidad crítica respecto al sistema del que hacen parte. Más aún cuando desde el modelo económico imperante, la formación profesional se presenta como la estrategia para ascender en la escala social, más que como una oportunidad para aportar a la construcción de una sociedad que requiere del compromiso decidido de todos los actores sociales en el logro de la igualdad y la equidad económica y social.

La crisis de las sociedades: contexto de emergencia de los postulados de cambio

La historia de las naciones está marcada por cambios de diversa envergadura. Sin embargo, hay períodos de la historia que se distinguen por modificar sustancialmente las estructuras sociales, mientras que otros parecen estar en una tensa calma.

El período comprendido entre 1950 y 1970 en América Latina, estuvo constituido por revoluciones del orden social, político, económico y cultural que marcaron de manera contundente la configuración de las sociedades latinoamericanas hasta nuestros días. Las limitaciones del modelo de industrialización propuesto por la Cepal después de la segunda guerra mundial; la expansión del capitalismo; el aumento de las demandas por parte de sectores sociales articulados a Estados nacionales populares (Garretón et al, 2004), se tradujeron en amplios movimientos de lucha social. La Revolución Cubana, la imposición de regímenes dictatoriales en el Cono Sur, sumado a las situaciones particulares internas de lucha en
cada país, fueron el ambiente propicio para que en la región latinoamericana se avivara un espíritu combativo, de ideales acerca de la posibilidad de revolucionar las sociedades en que se vivía.

La crisis, entendida como el resquebrajamiento del orden conocido, del declive de los paradigmas con los cuales se estructuraron las sociedades
tradicionales, constituyó el referente común entre políticos, intelectuales, pensadores, organizaciones de base y diversos actores y sectores de la sociedad en este período . El reconocimiento de la crisis sentó un precedente respecto a la necesidad de estudiar e interpretar la realidad que enfrentaba cada sociedad en su interior y en relación con los demás países;
comprender los nuevos temas y tareas de la época para actuar conforme a los retos y demandas que se imponían.

En este contexto, las ideas de Paulo Freire surgen de analizar las características de la “sociedad cerrada” del Brasil, en particular las circunstancias de miseria y explotación en las que se encontraban los campesinos del nordeste brasileño, producto de una educación alienante que los llevaba a asumir con pasividad y silencio su situación de deshumanización, un sujeto domesticado, sin espíritu crítico, acomodado
sin cuestionamiento ni conciencia sobre su existencia. El poder de las clases dominantes sobre los campesinos y los vulnerados, condujo a Freire a postular que la transición de una sociedad cerrada a una sociedad abierta requería de la concientización de los sujetos a través de la educación o la alfabetización, que va más allá del simple aprendizaje de las letras, para verlo como un proceso de liberalización del sujeto que le permita ser más en su proyecto de humanización. El logro de un país democrático precisa, para Freire, de:

Soluciones con el pueblo y nunca sobre o simplemente para él…Y este pasaje, absolutamente indispensable para la humanización del hombre brasileño, no podría hacerse ni mediante el engaño, ni mediante el miedo, ni mediante la fuerza, sino con una educación que, por ser educación, habría de ser valiente, ofreciendo al pueblo la reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la nueva cultura de la época de transición. (Freire, [1969] 2004, p.51)

Las ideas de Orlando Fals Borda, por su parte, surgen en medio del debate existente al interior de las disciplinas de las ciencias sociales —particularmente la Sociología— respecto al carácter de cientificidad que otorga la neutralidad valorativa y la independencia del investigador respecto a la realidad que conoce, y a la capacidad de la Sociología para revelar los mecanismos políticos que soportan la crisis, la racionalidad de los procesos de cambio y la comprensión de las realidades que vive el pueblo que las sufre. Su crítica se orientó a las teorías y los métodos asumidos por las comunidades académicas de las instituciones de educación superior en Colombia, quienes extrapolaron modelos europeos y estadounidenses (racionalismo cartesiano, positivismo, materialismo y funcionalismo parsoniano) para la enseñanza, la investigación científica y pedagógica y la producción y sistematización del conocimiento científico; modelos que, aunque importantes en varios sentidos, resultaban insuficientes y restrictivos para entender las realidades propias del ‘trópico’ y crear un pensamiento autónomo sobre la problemática latinoamericana (Cfr. Fals Borda, 1970, pp. 61-64)

Estas preocupaciones respecto al quehacer científico, le condujeron a deconstruir y reconstruir la práctica investigativa, en una propuesta que
articula la teoría con la acción, una sociología comprometida con el pueblo, con sus intereses y sus necesidades de emancipación, un conocimiento que vinculara el saber del pueblo con el saber intelectual, en
la comprensión de los problemas concretos del país y la región:

Las normas generales que mejor podrían guiar el trabajo científico en épocas de crisis parecen ser aquellas que resultan de la experiencia misma de la aplicación del método a los procesos sociales […] La mejor manera de saber si se va por la mejor dirección –y saber, por lo mismo, si se está siendo objetivo o no- es la de producir hechos y hacer que las ideas se traduzcan a la práctica […] que la teoría se deje guiar por la realidad para que pueda enriquecerse. (Fals Borda, 1970, p. 70)

Educación para la liberación: el fundamento de la educación popular

Durante la primera mitad del siglo XX, la sociedad brasileña vivía una transformación de la estructura económica y social que demandaba respuestas para enfrentar la transición entre la vieja sociedad cerrada y la nueva sociedad abierta. Una de ellas fue planteada en el campo de la pedagogía por Paulo Freire, al considerar las circunstancias sociohistóricas de la población (que podían asimilarse a otros contextos latinoamericanos), los problemas del desarrollo económico y la necesidad de inserción crítica del hombre brasileño en la democratización que enfrentaba (Freire, [1969] 2004, p.80)

Freire analiza críticamente el “analfabetismo” que enfrentaba la gran mayoría de la sociedad brasileña, como expresión de una estructura social histórica particular en la que priman los intereses de las clases dominantes y de las oligarquías instauradas en el poder, quienes, a través del sistema educativo, reproducen las condiciones de dominación y deshumanización de las personas, único medio para mantener su statu quo y perpetuar su carácter opresor. El autor señala que esta forma de organización de la sociedad es histórica, en tanto sus condiciones materiales y objetivas son susceptibles de ser modificadas, en la medida que los hombres reflexionen críticamente sobre su situación de opresión, entiendan conscientemente la realidad del mundo en el que existen y asuman el compromiso histórico con la lucha organizada para su liberación.

Para Freire, “la alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, sólo será auténticamente humanista en la medida que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad” (Freire, [1969] 2004, p. 14)

El educador brasileño plantea “la educación como práctica para la libertad”, en contraposición a la “educación bancaria” como instrumento de la ideología de la opresión. La educación liberadora desarrolla la conciencia crítica del sujeto, producto de la reflexión–acción del mundo natural y social del que forma parte, para integrarse así en su contexto
y asumir en el diálogo constante y el encuentro con los otros, la acción transformadora que incida sobre su realidad, la instauración de una sociedad diferente que posibilite la búsqueda del ser más (Cfr. Freire, [1970] 2002, p. 45).

El ser más es la lucha constante de los oprimidos por superar la situación
opresora; una lucha de contradicción y dialéctica. Los oprimidos, al estar inmersos en el engranaje de la estructura de dominación, sienten la desesperanza y el temor a la libertad que no han poseído, viven la represión que ocurre en su búsqueda y temen las amenazas que esto significa; a su vez, la condición de opresión se constituye en el impulso del deseo de liberación y superación de las cadenas a las que han estado sometidos. Para Freire, esta situación es dialéctica en tanto los oprimidos, en su búsqueda de libertad, viven la experiencia de opresores en sí mismos, al ser este el referente de su experiencia, y al no saber cómo llenar el vacío que ha dejado la expulsión de la sombra opresora, tienden a reproducir el carácter de opresores. La lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales: expulsar o no al opresor desde ‘dentro’ de sí, desalienarse o mantenerse alienados, seguir prescripciones o tener opciones: Por esto, “la liberación es un parto […] el hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores–oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos” (Freire, [1970] 2002, p. 47).

Para que la educación sea una práctica de la libertad, se requiere reconocer la bidireccionalidad del aprendizaje entre educador–educando, ofrecer las condiciones materiales objetivas y subjetivas para que los seres humanos avancen en la toma de conciencia para sí y que el proyecto de humanización, de creatividad, de imaginación, de acción transformadora sea la base fundante del sujeto histórico en todas las sociedades.

Pese a que los hombres disponen de la capacidad para reflexionar sobre su mundo y su existencia, su liberación es un proceso permanente de toma de
conciencia que no ocurre per se; requiere de un trabajo educativo–crítico que favorezca y promueva la reflexión y la acción sobre la vida propia y
el mundo en que ella se desarrolla; que amplíe la comprensión de los condicionamientos históricos y culturales que el sujeto afronta en lo individual, familiar y social, para que pueda reconocerse como sujeto histórico, con opciones, con responsabilidades y compromisos frente a
su existencia en el mundo y con el mundo, del cual forma parte.

El proceso de toma de conciencia avanza —siguiendo a Freire— de una
transitividad ingenua a una transitividad crítica. La transitividad se entiende como la ampliación del poder de comprensión del mundo, de los retos, demandas y exigencias provenientes del exterior relativas al papel político y social que se espera cumplan los hombres en la sociedad. Cuando los sujetos aumentan su capacidad de diálogo con otros hombres y con la vida social, logran superar la preocupación por resolver aquellos aspectos individuales de supervivencia y el encerramiento al que están sometidos con sus preocupaciones inmediatas, al develar que las raíces de su condición se encuentran ancladas en la organización social fundante y que, por lo tanto, ellos, como seres en el mundo, disponen de capacidad para actuar críticamente en él. Esta transitividad, en tanto proceso, se cualifica y perfecciona de estados menores a mayores de conciencia —aunque no linealmente—.

Así, de una conciencia ‘ingenua’ donde el discernimiento, la argumentación, la explicación de los problemas es limitada, mítica, polémica, se evoluciona hacia una conciencia ‘crítica’ que profundiza en la
interpretación de los problemas de manera integral, con agudeza, con fundamentación y soporte de racionalidad, emocionalidad, argumentos, decisiones y actos: “La transitividad crítica implica que el hombre comprenda su posición dentro del contexto. Implica su injerencia, su integración, la representación objetiva de la realidad. De ahí que la concienciación sea desarrollo de esa toma de conciencia” (Freire, [1969]
2004, p. 54).

Como puede apreciarse, los planteamientos de la educación como práctica liberadora constituyen, por una parte, un nuevo paradigma que, anclado en
la historia, la dialéctica y la praxis transformadora, propone una nueva manera de comprender las condiciones históricas, económicas y políticas de las sociedades y el papel político de los hombres como hacedores de realidad; por otra parte, constituye una propuesta política de cambio social, cuyo propósito es la transformación radical y estructural de las bases de la opresión y la dominación de los pueblos. Este nuevo paradigma de comprensión de la realidad social con intencionalidad política de cambio, dio lugar en América Latina a una corriente educativa comprometida con los proyectos y los movimientos de liberación social y cultural que alcanzaron gran auge en la década del 60; nace así la educación popular .

Se trataba de entender el contenido político de la educación y su potencialidad para el cambio social, así como la pedagogización de la política, en la que los sectores populares tienen un lugar protagónico. En el primer caso, se reconoce que la educación no es neutra. En regímenes de
dominación como los que han caracterizado a los países latinoamericanos,
ha sido instrumento de opresión; en regímenes democráticos la educación es instrumento de toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla. Con base en ello se plantea, como alternativa al modelo educativo tradicional escolarizado, una educación para la vida, cuyo punto de y de la necesidad de transformarla. Con base en ello se plantea, como alternativa al modelo educativo tradicional escolarizado, una educación para la vida, cuyo punto de partida es la problematización del contexto y de las situaciones que viven los sectores populares, al ser quienes mayoritariamente han vivido la opresión de las élites; el reconocimiento de los saberes que ellos poseen gracias a su experiencia cotidiana, al hacer concreto en que llevan a cabo su vida social; y la confianza en que en el diálogo —como método fundante de la práctica de libertad— permanente entre educadores y educandos se hace efectivo el proyecto de humanización y la creación de una realidad social en la que tiene cabida el sentir y los deseos del pueblo (Cfr. Freire, 2002a, p. 70).

Si a la educación le subyace un contenido y una intencionalidad política, es necesario a su vez pedagogizar la práctica política; es decir, entender que la
construcción de una nueva sociedad es un derecho fundamental de todos los seres humanos y no solo de aquellos que en razón de su poder económico, científico o político (polity), se han otorgado la capacidad para dirigir y orientar la vida de otros. Pedagogizar la práctica política requiere de por lo menos dos momentos: en primer lugar, que los sectores marginados y oprimidos reconozcan las causas y el carácter de la opresión,
así como las posibilidades de acción y de transformación de ellas; en segundo lugar, y, una vez se avanza en la modificación de las prácticas opresoras, la pedagogía del oprimido pasa a ser la pedagogía de la liberación, en la medida que los oprimidos logran expulsar de sí el opresor
que llevan dentro y que pueden empezar a explorar la construcción de una sociedad nueva, emergente, progresista. De esta forma, la organización de los sectores populares, la lucha compartida, la movilización, la resistencia, se convierten en estrategias de práctica política que además de combatir el régimen opresor, posibilitan encontrar alternativas de acción posible: “La
praxis es posible a través de la reflexión y la acción (dimensiones fundantes de la palabra) que inciden sobre las estructuras que deben transformarse”
(Freire, 2002a, p. 111)

Ahora bien, podría decirse que estos planteamientos tienen sentido como principios teleológicos, axiológicos y éticos, pero que en modelos económicos como el neoliberalismo actual las posibilidades de llevar a cabo esta propuesta no parece tener asidero. Y aquí, Freire nos recuerda nuevamente que la hegemonía del poder que construye el capitalismo, se basa en la desesperanza generalizada y en la promoción del individualismo, para evitar el caos y la irrupción al orden que daría lugar el levantamiento
de los sectores populares. En la Pedagogía de la esperanza, este educador nos recuerda gran parte de los movimientos sociales que han tenido lugar en diversas épocas y lugares del mundo, como un grito que clama por ser oído, por encontrar eco entre todos aquellos que padecen la inequidad, la desigualdad y la opresión en el mundo:

Sin poder negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las razones históricas, económicas y sociales que la explican, no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño. La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que habiendo perdido su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica. (Freire, 2002b, p. 24)

1. El artículo fue elaborado en el seminario “Las Ciencias Sociales en América Latina”, en el marco de la formación doctoral que adelanta la autora. Es también producto de las discusiones que sostiene con el cuerpo colegiado de profesionales que orientan los procesos de desarrollo familiar en la Universidad de Caldas. La intervención directa con estos grupos familiares y comunitarios se hace desde la perspectiva de la educación para la transformación social que se desarrolla en el presente texto.. Publicado en Pedagogía y Saberes No. 36 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 45 – Bogotá – Colombia.
2. Docente-investigadora del Departamento de Estudios de Familia de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Magister en Desarrollo Humano y Social del Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE, y la Universidad de Manizales. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Argentina. Correo electrónico: sandra.franco@ucaldas.edu.co
3. Orlando Fals Borda adelantó estudios de Maestría y Doctorado en Sociología, en la Universidad de Minnesota y Florida en
Estados Unidos, respectivamente. Fue fundador de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia en 1959, a la cual permaneció vinculado hasta 1970, momento en el que rompe sus vínculos académicos para emprender el compromiso político de vinculación a los grupos sociales de base, especialmente campesinos y sectores populares; no obstante, su participación y producción académica estuvo siempre presente hasta el final de sus días. Entre tanto, Paulo Freire estudió Letras y en 1959 se doctoró en Filosofía e Historia de la Educación. Fue profesor de escuela, experiencia vital que le permitió desarrollar su propuesta pedagógica. Publicó diversas obras, entre las más destacadas Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad.
4. Paulo Freire desarrolló experiencias concretas de alfabetización en el nordeste brasileño entre 1947 y 1964, momento en que
fue exiliado por la dictadura militar de Goulart (Freire, [1969 2004). Allí se dirige a Santiago de Chile para integrarse en el
ICIRA (Instituto Chileno Corporación de Reforma Agraria) en el gobierno de Eduardo Frei Montalva y vincularse al partido
Democracia Cristiana, donde ejerce gran influencia para emprender los procesos de reforma agraria y el Programa de Educación de Adultos en este país. Posteriormente, su legado fue difundido en toda América Latina como soporte de los procesos de educación popular que emprendieron diversas ONG y organizaciones eclesiásticas. Por su parte, el surgimiento de la IAP hace parte de una serie de preocupaciones que se venían gestando en Latinoamérica sobre el papel de la Sociología y otras disciplinas de las ciencias sociales en la comprensión de los fenómenos sociales (Guillermo Bonfil en México, Helio Jaguaribe, Álvaro Vieira Pinto y Cándido Mendes en Brasil, entre otros) pero sobre todo, en su capacidad para contribuir a revelar los mecanismos políticos que soportan
los sistemas de dominación en las sociedades, desde una interpretación propia de las realidades particulares (Fals Borda, 1970).
5. Es amplia la literatura que designa la crisis latinoamericana desde diversas miradas: políticas, económicas, sociales. Algunos de ellos pueden consultarse en Ciencias Sociales, Ideología y realidad nacional (1970); Ideología y producción de conocimientos sociológicos en América Latina (1968); Pensamiento Crítico Latinoamericano, CLACSO; Política y sociedad entre dos épocas (2008), entre muchos otros.
6. Freire caracteriza a la sociedad cerrada del Brasil como aquella “sociedad ‘refleja’, a la cual correspondía una tarea alienada y alienante de sus élites, distanciadas del pueblo, superpuestas a su realidad. Pueblo… inexistente en cuanto a su capacidad de decidir a quién correspondía una mínima tarea, siempre oprimido, ser guiado por los apetitos de la élite que estaba sobre él” (Freire, [1969]2004, p. 37)
7 En Freire el concepto de “acomodación” se refiere a la pérdida de la capacidad de optar, de decidir, de crítica para transformar la realidad; ante esta pérdida, el sujeto se acomoda a prescripciones o mandatos que no le son propios.
8. Para el autor, el entorno natural, ambiental, geográfico, social y cultural constituye un proceso vital de la realidad que viven los pueblos, por ello el trópico refiere a la condiciones naturales y sociales que otorga una particular identidad a los habitantes de la zona amazónica, andina y chocoana que conforma el territorio colombiano
9. En esta misma línea de ideas se destacan los aportes de Luis A. Costa Pinto y Florestán Fernández en Brasil.
10. En su obra, Paulo Freire refiere al hombre en tanto concepto general para referirse a lo humano sin entrar en distinciones de género, pero que supone la inclusión de hombres y mujeres de diversa edad, etnia y clase que se encontraran alienados por el sistema opresor y requirieran emanciparse. Muchos de sus análisis se fundan en las observaciones de proletarios urbanos, campesinos, hombres de clase media con quienes adelantó procesos educativos.
11. La integración es la existencia del hombre en el mundo y con el mundo; trascender, discernir, dialogar, implica que tanto la visión de sí mismo como la de mundo no pueden hacerse absolutas, esta se perfecciona en la medida que la conciencia se torna crítica (Freire [1969] 2004, p. 31).
12. Gran parte del pensamiento del educador brasileño y de su teoría de la acción dialógica, ampliamente desarrollada en la pedagogía del oprimido (2002a), fundamentan la educación popular como enfoque alternativo a la educación tradicional y las teorías educativas dialógicas. No obstante, la propuesta de Freire no se circunscribe al ámbito de la educación formal institucional: por el contrario, su postura es entender la educación como posibilidad de humanización en la que todo acto de la vida cotidiana constituye fuente de saber y conocimiento