¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (I)

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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INTRODUCCIÓN

Los términos de teoría y práctica se emplean con frecuencia en el campo de la educación, y aunque puede parecer que se comparte el significado que se les da, no siempre es así. Para unos, la teoría son las producciones académicas universitarias, las fundamentaciones y justificaciones de las prácticas apoyadas en las propuestas formuladas por diferentes autores o las situaciones educativas ideales, cabiendo al respecto una gran diversidad. Con la práctica sucede lo mismo: para unos es la actividad de enseñar en centros educativos, para otros son las posibles aplicaciones de las creaciones académicas o lo que realmente pasa en la educación, existiendo también cierta disparidad. Teoría y práctica son dos comodines del lenguaje, cuya significación dispersa complica bastante la manera de entender la relación entre ambos (Gimeno, 1998). Como principio, nadie pone en duda que es importante relacionar teoría y práctica en la educación. Sin embargo, cada persona le otorga significados diferentes, no pocas veces contrapuestos.

En este artículo entendemos la teoría como el conocimiento pedagógico elaborado sistemáticamente (generalmente por investigadores y académicos en las universidades). Para referirnos a la teoría usaremos los términos de conocimiento, ciencia o investigación. Entendemos por práctica el trabajo cotidiano del profesorado en los centros educativos de los diferentes niveles (desde Educación Infantil hasta el sistema universitario), sobre todo en las aulas, pero también fuera de ellas. Así entendida, la práctica está constituida por todo el repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados por los docentes en sus centros de trabajo y más concretamente, en sus clases. Para referirnos a la práctica emplearemos términos como praxis, acción o enseñanza. Así, y resumiendo, entendemos la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar que se desarrolla en los centros educativos.

Es entre estas dos dimensiones de la educación entre las que se plantea la existencia de una quiebra, de una distancia complicada de salvar por su complejidad intrínseca y por su evolución histórica. Nuestro objetivo es entender cómo se ha producido este distanciamiento para plantear cómo puede superarla el profesorado. Nos apoyamos en una investigación realizada mediante estudio de caso: una etnografía hecha en colaboración con uno de los profesionales en España que más se ha planteado la relación teoría-práctica a lo largo de su desarrollo profesional docente, generando un modelo propio de relaciones y desarrollándolo activamente en su centro de trabajo.

1. ¿CÓMO SE HA PRODUCIDO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA?

Son muchas las razones de la ruptura teoría-práctica y como afirma Klein (1992) en sus investigaciones, éstas son, sin duda, complejas, interrelacionadas y bastante desconocidas. Podemos decir que la quiebra teoría-práctica constituye un problema actual, pero no se ha configurado en la actualidad, sino que ahora más bien se ha fraguado, ya que se trata de una ruptura histórica.

En la Educación Infantil y Primaria en sus orígenes no existía quiebra teoría-práctica, dado que los primeros maestros carecían de formación pedagógica y su saber procedía exclusivamente de su experiencia docente cotidiana. No había quiebra entre el conocimiento y la práctica de la enseñanza porque no había teorías educativas más allá del sentido común que imponía la propia acción. En el caso de la Educación Secundaria, en principio, tampoco había una quiebra teoría-práctica porque su formación inicial era académica y su práctica también. Los institutos cumplían la función social de preparar para la universidad a una minoría selecta social y culturalmente. Así, se puede afirmar que en su origen, ni los maestros ni los profesores de secundaria se vieron afectados de ningún modo por un distanciamiento entre la teoría y la práctica.

La fractura en España, como en otros países europeos, se abre primero en la enseñanza infantil y primaria. La creación de las Escuelas Normales, en 1838, puede ser tomada como hito en el desarrollo de una teoría destinada a la formación de los maestros (Anguita, 1997; Rozada, 2007). La integración de la formación del profesorado en la universidad fue un asunto polémico: al considerarse una profesión poco prestigiosa y no necesitada de una gran especialización, siempre supuso una educación con características propias no equiparable a otras enseñanzas de carácter profesional (Anguita, 1997).

La difusión de unos saberes pedagógicos y didácticos fue lenta, de hecho, en España, hasta bien entrado el siglo XX todavía se podían encontrar maestros sin título; pero, aunque no llegara a todas las personas, ni al mismo tiempo, se fue levantando un cuerpo de saberes pedagógicos legitimados, por lo general, aislados de la práctica de la educación. Poco a poco se fue generando un campo teórico sobre la educación, cultivado fundamentalmente por personas que no se ocupaban de la práctica de enseñar en las escuelas. Así se comienza a producir la ruptura teoría-práctica en los primeros niveles.

En la enseñanza secundaria la falla fue posterior, produciéndose fundamentalmente como consecuencia del cambio del sistema de enseñanza tradicional elitista al tecnocrático de masas que tuvo lugar a mediados del siglo pasado. Los institutos pasaron de tener un alumnado muy selecto a escolarizar masivamente a la población, lo que fue haciendo que la formación académico-disciplinar del profesorado comenzara a no ser la adecuada para la nueva situación (Rozada, 2007; Escudero, 2009).

1.1. ¿Cómo evoluciona actualmente?

Así, poco a poco, hasta llegar a nuestros días, ha ido fragmentándose la realidad educativa hasta llegar a la situación actual en que la teoría se gesta fundamentalmente en la universidad y la práctica se desarrolla en los centros de enseñanza, caminando ambas en paralelo, manteniendo una comunicación escasa (Allen, 2009; Gravani, 2008). Sería deseable que la universidad y la escuela estuvieran más ligadas y juntas favorecieran la construcción y difusión de un conocimiento pedagógico profundo, completo y abierto a la complejidad, pero no siempre es así (Miretzky, 2007).

La investigación universitaria debería favorecerlo, pero como es sabido, con demasiada frecuencia el investigador utiliza el conocimiento práctico del profesorado para conseguir sus propios objetivos (sexenios de investigación, tesis doctorales, publicaciones…), sin favorecer una colaboración enriquecedora para ambos y una emancipación conjunta. Elliott (2010) considera que los investigadores: tomamos una idea de las que fundamentan las prácticas de los profesores, la deformamos al traducirla a la “jerga académica” y, por tanto, la “secuestramos” de su contexto práctico y de la red de ideas entrelazadas que operan en ese contexto. El investigador acude a la realidad para recoger sus datos y se aparta después para elaborar sus conclusiones, dándose la situación en muchos casos, de que el profesorado no llegará a conocerlas.

El momento en el que la teoría y la práctica tienen más posibilidades para aproximarse, según muchos investigadores, es el periodo de la formación inicial del profesorado, dado que los estudiantes se aproximan a las ideas pedagógicas más relevantes del campo a la par que hacen prácticas en centros educativos, lo que les permite crecer teórica y prácticamente (Allen, 2009; Cheng, Tang y Cheng, 2012). Por el contrario, una vez concluido este periodo, las relaciones teoría-práctica dependen sobre todo del profesorado y de su contexto de trabajo, afectándole especialmente la cultura profesional que se dé en su escuela. Como ha demostrado Klein (1992), la socialización profesional del profesorado en las culturas escolares por lo general aporta escasos estímulos al cultivo de cuestiones intelectuales por parte del profesorado, permitiendo que la quiebra teoría-práctica se mantenga y se fragüe. Klein (1992), al respecto, considera que el principal problema es el deseo de académicos y prácticos de mantener el status quo, que es más cómodo en educación, que requiere poco esfuerzo y parece más seguro que el cambio, así como la falta de estímulos para el cambio.

Teniendo esto en cuenta resulta complicado hacer propuestas de relación teoría-práctica válidas para todo el profesorado: la primera condición es el deseo del docente de relacionar teoría y práctica. La segunda es la realización de esfuerzos para el cambio: estando en formación permanente y haciendo autocrítica en el desempeño profesional, buscando aproximar ideas y prácticas. Aproximar teoría y práctica para un docente no es algo sencillo, pero tiene interés intentarlo, porque en el proceso se provoca el desarrollo profesional (Marcelo, 2009; Pérez, Angulo y Barquín, 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007), potenciando el poder de las etapas del desarrollo profesional más positivas planteadas por diferentes autores y evitando o aminorando el poder de las últimas fases, que son las más negativas: profesorado principiante, estabilización profesional, experimentación y diversificación, evaluación de la propia actividad, conservadurismo y quejas y serenidad y distanciamiento (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Eirín, García y Montero, 2009; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Teixidó, 2009).

No todo el profesorado pasa por todas estas etapas o lo hace de igual modo, estando el proceso de desarrollo profesional abierto a la influencia de una amplia diversidad de variables. Aprender a enseñar supone un largo proceso en el que hay que comprometerse con el propio desarrollo profesional docente, pero cada docente lo hace de diferente manera (O´Connell, 2009).

Una de las limitaciones más importantes que impiden a un docente relacionar teoría y práctica la ha señalado Klein (1992): teóricos y profesionales “hablan distintos idiomas”. El lenguaje de los académicos suele ser más amplio y riguroso y no siempre remite a aspectos concretos de la educación, en cambio, el lenguaje de los docentes suele ser más simple y restringido, pero está contextualizado. Mientras este segundo es accesible para los primeros, el lenguaje de los académicos suele hacerse duro para los docentes (Gravani, 2008). Ello es así porque los investigadores publican sus trabajos en revistas especializadas que no son fácilmente accesibles por los profesionales: los investigadores hablan principalmente a otros teóricos como su mayor audiencia, más que a los profesionales (Klein, 1992).

Ahora, podemos plantearnos: ¿Cómo salimos de esta encrucijada? ¿Puede salvar la quiebra teoría-práctica el profesorado? ¿Cómo puede intentarlo? Es posible plantear tentativas de solución, pero no caben respuestas fáciles. Tratando de ofrecer luz al respecto, a continuación se recoge la aportación realizada por José María Rozada Martínez, uno de los profesionales que en el ámbito español ha trabajado más el tema, en su doble dimensión, como teórico y como práctico.

Las aportaciones realizadas en España por Rozada (teórico del tema como académico en la Universidad de Oviedo –España– y práctico como maestro de Educación Primaria en el Colegio Público Germán Fernández Ramos) resultan de interés. Este investigador y docente plantea que para superar la dicotomía teoría-práctica es necesaria la construcción y el reconocimiento de “pequeñas pedagogías” (figura 1), es decir, espacios a medio camino entre la teorización académica y la práctica docente, campos que como hemos visto, se encuentran bastante alejados. Para crear éstas considera que hay que reconocer un plano de la teoría y otro de práctica que se atraigan, en lugar de repelerse, planteando la existencia de una teoría y una práctica intermedias entre las anteriores, a las que denomina “de segundo orden” (Rozada, 2007).

Teoria del conocimiento académico universitario

Teoría de segundo orden

PEQUEÑA PEDAGOGÍA

Práctica de segundo orden

Práctica: Enseñanza en la escuela o el instituto

                                  Figura 1. Relaciones entre la teoría y la práctica

                                Fuente:Elaboración propia basada en Rozada (2007)

La teoría de segundo orden se diferencia del conocimiento académico universitario por:

• Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización que es lo habitual en el ámbito académico.
• Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, para desarrollarla orientándola a la práctica de enseñar cotidiana.
• Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, pueden plantear contradicciones para algunos de los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos para el pensamiento profesional.
• Comprometerse con la práctica, no pretendiendo que quede expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales dispersos hasta cierto punto.

La práctica de segundo orden se diferencia de la enseñanza en la escuela o el instituto porque procura:

• La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
• El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran las prácticas habituales del profesorado, lo cual no implica necesariamente transformación de las mismas, sino disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente.
• Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero supone un mínimo de distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
• Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en términos de acción, sino también de búsqueda de ilustración (Rozada, 2007).

A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estos dos planos teórico y práctico de segundo orden, es a lo que Rozada denomina “Pequeña Pedagogía”, la cual prácticamente se identifica con el desarrollo profesional permanente de un docente. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta, que apenas ha sido explorado. La pequeña pedagogía, considera su autor que se puede desarrollar a través del estudio, la reflexión y la acción (Rozada, 1996). A través de ellas el profesor desarrolla su trabajo al mismo tiempo que se forma y crea las condiciones para emanciparse.

¿Quién podría habitar ese espacio? Un sujeto cuya racionalización sobre su práctica sea superior a la pura acción cotidiana y cuya aproximación al conocimiento sobre la enseñanza no le deje sometido a la lógica universitaria, manteniendo como exigencia profesional el cultivo de ambas vertientes.

Con base en este planteamiento se ha realizado una investigación empírica explorando la teoría, la práctica y sus interrelaciones en este investigador y docente “peculiar”, examinando los cuatro planos anteriormente descritos.

 

 

Educación secundaria: Preguntas

1. Escenario. Se viene hablando y poniendo énfasis en los aprendizajes de los menores de Educación Básica Regular y eso está muy bien. Es un derecho que involucra a la comunidad toda. Lentamente se avanza y cada logro que se muestra es una conquista en el amplio mapa del aprendizaje. Quienes vienen transitando la experiencia nos hablan de avances, quienes la investigan desde lo cuantitativo, muestran que este avance es lento. El tema es que existe la intención política, pero no se explicitan los referentes y antecedentes de esa lentitud. Sería necesario hacerlo.

No se trata sólo de la capacidad de los docentes, ni de los alumnos. Se trata del énfasis puesto en la voluntad política para hacer realidad los aprendizajes, si se descuidaron los principios básicos de la educación inicial y luego el abordaje de la educación primaria. De otro lado los docentes un tanto desconcertados ante promesas incumplidas y exigencias de un currículo enciclopédico poco tenían que hacer sino refugiarse en su formación inicial, que no los preparó para los nuevos retos que deberían asumir. Esas brechas se vienen saldando lentamente, aunque quedan pendientes cursos de actualización que respondan a las innovaciones que se vienen dando y que sintonicen con las nuevas formas de desarrollar capacidades en el aula, en la utilización de recursos materiales como apoyo de novedades que son capaces de diseñar y desarrollar.

El esfuerzo por la actualización es evidente si uno revisa las intervenciones vía internet los martes y jueves de cada semana. Los maestros participan. ¿Cuántos del total? ¿De qué regiones? Lo interesante sería comprobar in situ las discusiones y el trabajo de planificación y ejecución de las actividades y el desarrollo de los contenidos.

En este escenario propicio llama la atención la casi ausencia de referencias y actividades relacionadas a la educación secundaria. No se siente que el cambio se ha iniciado, que algo se viene haciendo. Sin duda es un proceso complejo, pero ¿lo que se viene dando es lo que los alumnos de secundaria merecen recibir?

Los alumnos de secundaria hoy son diferentes a los de la década primera de este siglo. Se ha avanzado mucho en ciencia y conocimiento, muchos enfoques nuevos se vienen dando. Los maestros deberían ser actualizados de manera continua y los alumnos deberían recibir nuevos conocimientos, útiles para su desarrollo personal y en consonancia con las responsabilidades a asumir en su vida ciudadana. ¿Cómo se enfrenta aquella tesis de que se está educando para el ingreso a la universidad? Subsiste la cultura de que todo joven adolescente que termina secundaria debe seguir una carrera en la universidad ¿Cómo se aborda lo tecnológico? ¿Qué perspectivas tiene el desarrollo de trabajos manuales? ¿Qué de lo científico? ¿Todo será poner énfasis en comunicaciones, en matemáticas? ¿Y qué de la cultura general? ¿Y la formación ciudadana? ¿Qué de los nuevos contenidos en las disciplinas que se enseñan? ¿Se han editado nuevos materiales? ¿Con el anunciado cambio de currículo será suficiente?

2. Un país que demanda y una juventud que espera. Vemos que el país ha ingresado en la etapa de desarrollo, que las demandas de nuevas profesiones urgen. Pero la direccionalidad de la educación secundaria se dirige a nutrir las profesiones clásicas en los estudios superiores. No acompañan al proceso en que se vive. ¿Quiénes asumirán las ausencias de profesionales y técnicos en el proceso de desarrollo?

No es un cargo a la actual gestión, sino a quienes en las anteriores no supieron prever, leer el contexto del país, de las demandas laborales, profesionales, técnicas. ¿Acaso no se sabía que se viene recurriendo a técnicos de países vecinos para proveer las exigencias de las empresas que explotan nuestras materias primas? ¿Se cuenta con un repertorio de profesiones en torno a la demanda del proceso productivo del país?

Un diario local titulaba así por estos días “ Se requerirán más profesionales en las áreas de logística, comercial y sistemas” y subtitulaba que “Crece más la demanda por talentos en las carreras de tecnología e informática, de acuerdo con especialistas de headhunting” (El Comercio – Economía. 13.08.13) ¿Qué significa esto? Patentiza que no tenemos una respuesta clara, que las oportunidades educativas no se vienen previendo, o que tal vez sí, pero no se comunican. Lo real y concreto es que cada familia presenta la opciones a los jóvenes. ¿Por qué dejar que la publicidad determine qué seguirán los hijos y no su talento, sus aspiraciones? No basta, como se hacía antes, que responder a las aspiraciones de los jóvenes se podía resumir en facilitarles los medios para que puedan realizar su preparación para vivir el sueño americano. Eso era para los jóvenes de la ciudad. Pero ya sabemos que ese sueño demanda para realizarse una base mínima de educación, de lo contrario servirá únicamente para servir de mano de obra barata en la sociedad de consumo. ¿Y para los jóvenes de las zonas rurales?

Hace más de una década en un Seminario “Alternativas de la reforma de educación secundaria”, realizado en Chile, se decía que uno de los retos más importantes que se tenía a futuro era “la expansión con calidad de la educación secundaria, pues se constituye en la clave para encarar con éxito los desafíos de la pobreza, de la competitividad en la nueva economía global, y de un desarrollo democrático incluyente.” (Carlos M. Jarque, Los grandes retos de la educación secundaria en America Latina y el Caribe). Se planteaba en aquella oportunidad que una reforma de la secundaria debería enfrentar tres retos: la universalización, la calidad y la pertinencia. Frente a esto habría que añadir la formación de docentes que puedan atender de manera profesional y eficiente a los alumnos. Por ello se demandaba una formación inicial y una actualización permanente de acuerdo a los procesos que se venían dando en el país tanto en lo económico como en los cambios sociales.

Pensar la educación secundaria como el último nivel de la educación básica regular implica que la política que se diseñe y desarrolle debe prever la formación de ciudadanos democráticos, sentar las bases para una futura educación superior y como transición para el mundo del trabajo para que se desempeñen en el desarrollo de actividades complejas en ciencia y tecnología así como la adquisición de un idioma extranjero.

¿Qué se está formulando? ¿Cómo es la educación secundaria que se viene desarrollando hoy? ¿Qué se hace con los colegios preuniversitarios? ¿Se viene reformulando el currículo? ¿Cómo van los aprendizajes? ¿Los docentes son actualizados?

3. ¿Se podrá ver la luz al final del túnel? Esperemos que sea así, o al menos se planteen los lineamientos básicos para una reformulación de la visión que debe tenerse de la educación secundaria. Debería desaterrarse la concepción de que este nivel de EBR debe orientar a los alumnos hacia una educación universitaria. El haber concluido secundaria no habilita necesariamente para seguir estudios superiores. Este propósito exige un replanteamiento del nivel en concepción y en currículo. Se debería trabajar en torno a la enseñanza secundaria que el país demanda frente a las necesidades de hoy y a futuro en la perspectiva de desarrollarse articulando tres ejes básicos: flexibilidad, de manera que permita atender a las diferentes personas y situaciones de cambio que se vienen produciendo de manera permanente y que vienen caracterizando a la sociedad del conocimiento; diversidad haga posible responder a las demandas de las necesidades de los diferentes grupos culturales del país; y contextualización que parta una base común y diversificada de los trayectos a seguir y que permita construir y darle significado al aprendizaje y a lo aprendido.

De otro lado en lo concerniente a los docentes de educación secundaria, sería conveniente revisar su formación pues resulta indispensable pensar y establecer nuevas líneas de formación y especialidades, para que con apoyo de las tecnologías a distancia puedan crearse y de alta calidad de recalificación docente. Esperemos que el Plan Perú Maestro pueda responder a esta necesidad Debería asumirse el desafío de establecer un sistema de formación permanente para mejorar su perfil académico.

La educación secundaria demanda brindar no sólo el desarrollo de competencias y conocimientos para incorporarse al mundo del trabajo en el contexto global del mundo en que vivimos y los procesos de desarrollo del país, sino también en lo referente a los aspectos valóricos formativos en la perspectiva de formar a un ciudadano democrático, ético, solidario, conocedor y respetuoso de sus derechos y deberes.

En lo que concierne al estudiante, un adolescente, al egresar de la educación secundaria debería haber desarrollado habilidades intelectuales específicas (debería haber desarrollado su comprensión lectora, el hábito de lectura; y valorar críticamente lo que lee y relacionarlo con la realidad); dominios y propósitos del nivel; competencias didácticas; identidad estudiantil y ética; aprecia y respeta la diversidad local, regional, social, cultural y étnica del país como fundamento de la nacionalidad. A todo ello se debería sumar un desarrollo emocional equilibrado.

Abrigamos que se venga trabajando en esta perspectiva, pues el tiempo no se detiene ni espera. “En los próximos meses las empresas requerirán más profesionales en las áreas de ventas, logística administración y finanzas”, nos dice la encuesta de Laborum realizada a 180 gerentes y analistas de recursos humanos de los sectores finanzas, construcción, minería y manufactura” (El Comercio. Op.cit) Se tiene el horizonte diseñado y las demandas a las que deben dirigirse los jóvenes. Pero la política educativa ¿armoniza con estos sentires?

Los jóvenes que están en secundaria también quieren ser protagonistas. Todos forman parte del sistema educativo. No los hagamos invisibles. (17.08.13)

Educación pública, educación privada ¿de qué educación hablamos?

1. Una burbuja. Al igual que en otras latitudes se habla de la burbuja inmobiliaria que ha traído abajo el sistema bancario de algunos países, hoy nos está “tocando” la burbuja de la crisis educativa en la región.

Se ha hecho un evento “Educación, la respuesta privada”, en el denominado CADE por la educación 2013. En la reflexión final se expresaron las ideas siguientes:

• La educación privada podría dar cobertura a no menos del 50% de los niños y adolescentes que cursan educación básica.
• Una cuarta parte de peruanos recibiría directamente una mejor educación, permitiría que el Estado incremente automáticamente en 50% el presupuesto en educación básica pues podría concentrar más recursos en una menor exigencia de cobertura.
• Dejemos de pelear los últimos lugares a nivel latinoamericano en las pruebas internacionales de rendimiento educativo –PISA- y estaremos al nivel de países de rendimiento medio y equiparables económicamente con el nuestro como Colombia.
• La educación terciaria estará en claro proceso de universalización y no menos del 80% de la población tendrá algún nivel de educación superior acreditada y el nivel de calidad será significativamente superior al que actualmente reciben en promedio.
• Las tecnologías de información y comunicación serán eficientemente usadas en las estrategias de aprendizaje con métodos modernos en al menos el 50% de las escuelas del país.
• Al menos el 50% de los maestros de nuestro país se sentirán orgullosos de su aporte al desarrollo del país y se sentirán altamente comprometidos con el logro de aprendizajes de los alumnos a quienes facilitan y guían en el proceso de aprender a aprender.

Finalmente un llamamiento de parte de la conductora del CADE Educación: Les invito a soñar un poco más allá y atrevernos a pensar en serio que al año 2030 el Perú logre ser un país desarrollado, que compite por innovación y ofrece un mínimo de igualdad de oportunidades a todos sus ciudadanos, siendo la educación una de las herramientas principales para ello. (http://cadeporlaeducacion.com/noticias/reflexion-final-cade-educacion-2013-susana-elespuru)

Sin duda alguna estas ideas motivan a reflexión, pero no olvidemos que se trata de una perspectiva o tendencia que desea el posicionamiento de la educación privada y ofertarla como la solución para nuestro déficit en el campo del aprendizaje. Y en eso debemos ser cautos. ¿Se ha tomado en cuenta que somos un país diverso, intercultural?

El certamen que pasó desapercibido para el grueso de la comunidad, no obstante la promoción que se hizo. Pero pueden verse las exposiciones en la siguiente dirección digital: http://delaeducacion.cade-ipae.pe/programa. Las conclusiones a las que llegue cada cual podrán ilustrar y servir para analizarlas y medirlas sin están en concordancia con lo que el país requiere como modelo educativo. Podrán encontrar también la cantera ideológica desde la cual se pontifica y se promueve que existe inversión privada en la educación nacional. Muchas ideas, muchas ofertas privadas, pero ¿para qué educación? ¿Cuál es el perfil de esta oferta? Existen ofertas privadas diversas: para la clase D y E, otra para la clase C y otra llamada Premium para las A y B. Así estamos. ¿Qué ética existe detrás de todo esto? ¿Por qué se evita hablar de política de estado y de la educación como un derecho?

No es gratuita la información que da un diario en su suplemento semanal de Economía y Negocios (El Comercio, Día1. 24.06.13) en donde en primera plana se dice “La demanda insatisfecha por los colegios privados es un problema que afronta hoy la clase media. Pese a que se alistan algunas inversiones en el sector, la situación seguirá siendo compleja” Se asume así la vigencia del mercado en educación. Se declara que la mejor educación privada es para la clase media emergente, tan venida a menos. También con ello se afirma que ello se debe a nuestro desarrollo económico.

2. La tragedia educativa. En nuestro país venimos viviendo desde la época de los 60 una crisis educativa preocupante. La educación no ha sido considerada en esencia como política de Estado, como lo ordena la Constitución, sino como una política del gobierno de turno. Este malestar, más que el sindicato, como muchos aventureros de la educación lo consideran, es lo que ha ido alimentando la crisis educativa. El sindicato sí tuvo intervenciones pero en función de su relación laboral, que distan mucho de ser pedagógicas y menos de interferir en el sistema educativo. En este lapso el desprecio por el conocimiento hizo que éste se volviera coto exclusivo de la ideología del gobierno en funciones. Como diría Jaim Etcheverry (rector de la Universidad de Buenos Aires) el futuro de la educación se perfila trágico. Hoy vivimos una lenta agonía del saber y la enseñanza. A pesar de que se le inyecta nuevos conocimientos, nuevas estrategias, no vemos visos de reanimación. Los nuevos mesías de la educación nacional envidian el modelo educativo de Finlandia y el sistema voucher del capitalismo norteamericano. Pero los modelos extranjeros no son una plantilla que se puede aplicar. Esa experiencia ya la sufrimos décadas atrás.

El modelo educativo privado que se oferta no nos habla de pedagogía sino de educar para la competitividad, para la excelencia. Confunden constructivismo, con preparar recursos humanos para los negocios, para el marketing, por eso no perciben la educación como un proceso al servicio del desarrollo de la persona, sino recursos para servir mejor al mercado.

Las distintas evaluaciones realizadas, sobre todo la de PISA han servido para lapidar a la educación pública y de paso al sistema educativo. No se reconoce ni valora los esfuerzos y pequeños logros que se obtienen desde el anonimato de maestras, maestros y alumnos. Lo logrado no los hace competitivos para un desarrollo que avanza en lo material y no destina los suficientes recursos para la educación.

Sistema educativo insuficiente que arrastra fracasos, burocratismo, falta de creatividad, de innovación. Docentes mal formados, mal pagados. Comunidad educativa indiferente que tiene posturas hipócritas de asegurar que sí le importa el conocimiento y los aprendizajes de los alumnos, pero en la práctica demuestra lo contrario. Por ello surgen “recetas” de modelos educativos modernos, que son para una sociedad del bienestar, a la que se llega después de acortar las brechas e iniquidades que nos separan. Modelos que quieren suplantar aquellos constantes de la pedagogía por manuales operativos, para obtener resultados inmediatos.

3. ¿Habrá luz al final del túnel? Siempre y cuando nos despojemos de cierta soberbia que consiste en echarle al otro la culpa de nuestros fracasos. No es fácil lidiar de manera permanente con críticas en lugar de contar con propuestas que van en consonancia con el perfil de alumno que tenemos, con el desarrollo personal que requerimos en un país diverso, intercultural. Debemos empezar refundando el sistema educativo, sus instituciones, mejorando sustantivamente la formación de docentes.

Todo ello requiere contar con lineamientos educativos claros para los próximos diez años y que todos se comprometan a respetar. Contar con un repertorio de investigaciones que sirvan de soporte a esos lineamientos y que sean la base de propuestas de política educativa a desarrollar, sin interferencia del gobierno en ejercicio. Articulando este proceso se tendrá una propuesta coherente sobre lo que queremos para responder al desarrollo del país.

No es aplicando modelos, experiencias de otras realidades que saldremos del túnel y podremos convertir la tragedia en victoria. Sólo así podremos romper la inercia que nos agobia. Es importante pensar y actuar en relación con las instituciones que desarrollarán la política educativa. Esto significa establecer nuevas relaciones con la escuela centradas en lo que queremos. Esto es generar buenas bases en los instrumentos para acceder al conocimiento en matemática, lengua, filosofía, historia elementos centrales para el conocimiento. Hoy se corre el peligro que nuestras escuelas respondan a las modas y corran el peligro de desvirtuar su razón de ser. Las tendencias que proponen que la escuela debe ser divertida, que los alumnos deben entretenerse, dejan sin querer el culto del esfuerzo que se requiere para aprender. Aprender no es un trabajo fácil, requiere cierta disciplina. Eso debe inculcarse, sin dejar de ser divertido. El énfasis puesto en las técnicas da preferencia al cómo en lugar del qué se enseña. El aprendizaje no es una diversión, debe responder al interés

En esto tiene que ver la formación de los docentes, porque depende de ellos lograr que los alumnos se interesen por el aprendizaje. En este interés deberán ser acompañados por los padres, que en este sentido desempeñan un papel importante en la idea de mostrar que aquello que hacen les importa.

Uno de los temas al que debemos poner atención es cómo el éxito económico, fácil y rápido, no puede ser replicado en el campo educativo. En educación debe importar el proceso, la diversidad de puntos de vista, esa visión de la complejidad del mundo. Eso es lo significativo, lo trascendente. Lo demás es una pompa de jabón impulsada por recursos económicos que buscan el rédito al menor costo.

Es importante que tengamos utopías. Una de ellas es preservar a las instituciones educativas como un espacio alternativo, como un lugar de resistencia ante tanta banalidad y superficialidad. En esto radica la riqueza de la educación pública. Es tarea nuestra reforzarla, renovarla y hacer que la comunidad la reconozca como suya y no sólo porque allí estudiamos y formamos promoción. Trascender el sentimiento y convertirlo en ciudadanía democrática, equitativa, solidaria.

Ese día de reconocimiento y valoración está por venir con la colaboración del Estado, la comunidad, los docentes, los profesionales que aportan su ciencia. La educación es una sola, adjetivarla de pública o privada es accidental. No sigamos abriendo brechas, sino debemos irlas cerrando con eficiencia y eficacia, no porque las leyes del mercado lo exijan. Es posible sin renunciar a ningún derecho, ni aceptando imposiciones. Por ser de justicia. (29.06.13)

Para incentivar la lectura en los hijos

NOTA: la siguiente nota quiere responder a una demanda sostenida de padres y madres de familia sobre el tema de la lectura en sus hijos, pues la campaña del Plan Lector se desarrolla de manera mecánica, sin promover ésta previamente y menos en los padres. La finalidad de este artículo es alcanzar algunas ideas para tenerlas en cuenta al promover la lectura en la familia y de manera especial en los hijos:

Cómo animar a la lectura a tu hijo de primaria

A todos los padres nos encanta que nuestros hijos lean porque sabemos que con los libros no solo se aprende, sino que además se pasa bien. En cambio unos niños devoran libros mientras otros no los quieren ni ver. ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer los padres para que nuestros hijos y nuestras hijas disfruten leyendo?
Leer es una actividad fundamental para adquirir conocimientos. Los niños que leen bien obtienen mayores éxitos y mejores calificaciones en los estudios. Todos los maestros y profesores coincidimos en que tener el hábito de leer es una condición necesaria para aprender con más facilidad. En las aulas nos encontramos con dos grupos de alumnos: aquellos que leen bien y les gusta leer y los que tienen dificultades para leer, no les gusta y, por lo tanto, leen muy poco o incluso nunca. Los padres de estos alumnos reacios a leer acostumbran a pedir ayuda: ¿Qué puedo hacer para que mi hijo lea más? Como muy bien dice Ángeles Caso en su artículo “Lectores del siglo XXI”, no es fácil dar soluciones eficaces, a pesar de los años de experiencia de muchos profesionales, y mucho menos soluciones de las que pedimos los padres: que tengan éxito inmediato y que exijan poco tiempo y poco esfuerzo.
Como podéis comprender, nadie os puede proporcionar un remedio de estas características, entre otras cosas, porque en educación no existen remedios milagrosos cual elixir de curandero. Pero sí ha habido estudiosos de la lectura que se han dedicado a observar el proceso lector de los chicos y chicas y a reflexionar sobre este comportamiento para saber qué pasa en los buenos lectores y qué sucede en los que leen poco.
¿Por qué no leen nuestros hijos? A menudo se oye que la causa principal por la que no leen los jóvenes de hoy en día es la televisión. Puede ser que este cine casero no ayude a promocionar la lectura, ya que es más pasivo que el libro, exige menos esfuerzo mental, es más atractivo para los pequeños, etc. No vamos a insistir aquí sobre los problemas que presenta este electrodoméstico para la lectura y el estudio, pero yo quiero apuntar dos reflexiones:
• Primero que ya Rousseau, en el siglo XVIII, calificaba la lectura como “el azote de la juventud”, lo que indica que, cuando no había televisión, leer también era una actividad poco atractiva para muchos jóvenes.
• En segundo lugar que, a pesar de que siempre se dice que se lee poco, nunca se ha leído tanto como en estos momentos y, a veces, la televisión, aunque parezca mentira, usada racionalmente, puede ayudar a leer. Así, es frecuente que las series televisivas de más audiencia disparen la venta de los libros en los que se basa, como ocurrió con la novela Yo, Claudio. Los seres humanos, y por lo tanto los jóvenes y los niños, cuando practicamos una actividad lo hacemos, entre otras, por dos razones: porque la vemos hacer a otros -imitación- y porque tenemos facilidad para realizarla. Como bien ha estudiado el psicólogo Bandura, la imitación de un buen modelo es una de las principales formas de aprendizaje humano. Por eso, cuando hablas con una persona que ha leído desde niño, normalmente dice que su padre, su madre, un abuelo… era un gran lector que, con su ejemplo y cariño, le enseñó a amar la lectura. El niño que no tiene un buen modelo tiene menos probabilidades de ser un entusiasta de la lectura. De la misma manera el que tiene dificultades para entender el lenguaje escrito -porque no tiene buena velocidad lectora, se equivoca al leer, no entiende lo que lee, etc.- tiene menos posibilidades de ser un buen lector. En mis largos años de experiencia nunca he visto a ningún niño que, no siendo un buen lector y leyendo con gran esfuerzo, le guste y quiera leer.
Qué podemos hacer para que lean
1. Que nos vean leer. El ejemplo es, en educación, el argumento más convincente porque posibilita la imitación, animando al niño o la niña a hacer aquello que hace una persona que tiene prestigio para ella como es su padre o su madre. Además, si yo no leo, ¿cómo voy a decir a mi hijo que leer es muy divertido? ¡Si no me ve leer nunca! Como no es tonto me preguntará: “¿A tí no te gusta divertirte?” O pensará: “Dice eso para que lea, pero no es verdad, leer es aburridísimo”. Y no leerá.
2. Leerle nosotros. Es una práctica fundamental, tal vez la más importante y eficaz. Sobretodo, con los niños que tienen dificultades para leer y les cuesta gran esfuerzo hacerlo, con repeticiones de palabras o de sílabas, sustituyendo unas letras por otras, que les impide entender el mensaje y comunicarse con el libro. Leer así es aburridísimo. Es como leer en un idioma que no comprendes, y no hay persona humana que pueda leer más de dos minutos en un lenguaje que no entiende. Pero al leerles nosotros, comprenden el mensaje, por lo que disfrutan con lo que oyen, están atentos y se dan cuenta de que en aquellas páginas hay historias divertidas que valen la pena. La lectura constante, gratis, como un regalo, sin pedir nada a cambio y con amor del adulto siempre despierta el interés y las ganas de leer a medio y largo plazo.
3. Contarles cuentos e historias. Es otra actividad que encanta a los niños de estas edades, aumenta el vocabulario y desarrolla la imaginación además de incrementar los lazos afectivos entre padres e hijos. Contar cuentos no es fácil y a veces nos sentimos un poco torpes, pero se puede aprender con un poco de esfuerzo. Hay libros en el mercado en estos momentos que dan muy buenas ideas y tienen cuentos tanto tradicionales como modernos.
4. Leer con ellos. Cuando el tutor/a nos dice que a nuestro hijo le cuesta leer y debe “practicar” en casa, no lo hará si lo dejamos solo ante el libro en su habitación. En estos momentos necesita nuestra ayuda y nuestro apoyo para que ejercite durante 10 minutos cada día. Leer con ellos supone, por ejemplo, repartirnos la página, llegando a un pacto: “Yo leo el primer párrafo y tú el segundo, ¿vale?”. Leer con ellos requiere que nuestra actitud sea positiva, nunca crítica con sus errores, porque él se ha de sentir cómodo y, lo más importante, con ganas de leer al día siguiente otra vez. Si tiene dificultades para descifrar una palabra se le dice entera sin más, sin esperar a que él haga un gran esfuerzo de análisis que lo agote. Cuando lea una palabra por otra, por ejemplo, “camino” por “camión”, se le puede decir: “Es verdad, podría decir camino porque empieza igual y se parecen mucho, pero dice camión”, porque es importante justificar siempre sus errores que nunca son voluntarios. Y por último, una regla de oro: siempre un poco menos. Es mucho mejor hacer dos sesiones de cinco minutos que una de quince.
5. Suscribirlos a revistas infantiles y juveniles. Pocas personas hay que al llegar a casa y pasar ante el buzón, no miren a ver si tienen algo para ellos. Recibir correspondencia a nombre de uno es agradable. Los niños lo ven y sienten un poquito de envidia de que las cartas sean siempre para sus mayores. Por eso, suscribirlos tanto en centros comerciales que les manden libretos de publicidad a su nombre, como a revistas como “Leo, leo”, que mensualmente les mandan un libro a su nombre les hace bastante ilusión y les anima a leer.
6. Explicarles algún pasaje que nos parezca adecuado del libro que estamos leyendo nosotros. Animar a la lectura es mover la voluntad del niño hacia una actividad que se supone placentera y agradable. Por eso comunicarles y hacerles partícipes de nuestras satisfacciones es demostrarle que leer es divertido y apasionante.
7. Respetar sus derechos como lector. Daniel Pennac, en su libro “Como una novela”, expone los diez derechos del lector, entre los que destacaría en estas edades el derecho a leer lo que le guste (aunque no sea de gran calidad literaria), el derecho a no terminar un libro (¿tú acabas una novela que te aburre?), el derecho a saltarse páginas, a leer en voz alta y a callarnos (¿a tí te gusta que te pregunten qué has entendido del libro que estás leyendo?).
8. Acompañarlos a las librerías a ver libros. Afortunadamente, cada vez hay más libros atractivos para los niños y más librerías especializadas para ellos o con secciones de literatura infantil y juvenil. Siempre respetando sus derechos conviene llevarlos de vez en cuando a ver libros, aunque no siempre compren. Tienen, como nosotros, el derecho a no comprar y nosotros la obligación de respetarlo. Pero es muy bueno que miren y desarrollen su curiosidad.
9. Animarlos a escribir. Siempre que escribimos, necesariamente leemos. Por eso los niños que tienen dificultades para leer, si escriben a sus amigos en verano, confeccionan notas, hacen rótulos en su habitación, etc., están leyendo y desarrollando su capacidad para leer más deprisa y con menos esfuerzo.
Mover la voluntad de tu hijo hacia la lectura requiere, como todo en educación, que estas técnicas y otras que tú te puedes inventar, las apliques con sentido común y con amor. Sentido común para elegir el momento más adecuado para llevarlas a cabo, respetando sus derechos como lector, y amor para comprender sus intereses, y solidarizarse con sus dificultades.
¡Ah! Y por último una sugerencia cariñosa. Si no tienes tiempo para leer, como es lógico, acércate a la librería de tu barrio, compra el libro de Pennac, y empieza por leer el capítulo 49 en las páginas 120 y 121. Ya me dirás tu opinión después ¿Vale?
Pablo Pascual Sorribas
Maestro, licenciado en Historia y en Logopedia.
Con la autorización de: http://www.solohijos.com