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¿QUÉ LES DIREMOS A NUESTROS ALUMNOS/AS?

26 abril 2012

1. EN ESTOS DÍAS DE “LUCHA” CONTRA EL NARCOTERRORISMO existen ejemplos de verdades, medias verdades y mentiras. Nadie en el país es ajeno a lo que sucede en la provincia de La Convención, Cusco, y menos del rescate de los treintaiseis empleados secuestrados de dos compañías que trabajan en servicios en el campamento de Camisea, el mayor yacimiento de gas que tiene el Perú.

Los reportes periodísticos primero, luego los enviados especiales de la TV dieron cuenta de cómo los secuestrados fueron liberados y caminaron 7 horas desde la selva hasta el primer poblado que encontraron. Se habló de que las Fuerzas Armadas habían presionado a los secuestradores para que liberaran a los secuestrados.

Echarate (La Convención), Kiteni, Kepashiato, Pichari, Yuveni, Postakiato,Alto Lagunas, y otros nombres de poblados lejanos de Lima, pero cercanos de los pueblos de Ayacucho, Apurímac, Cusco, nos hablan de hechos en donde la solidaridad ha sido mezquinada, la verdad oscurecida y el desparpajo denuncia de un singular asesino que se jacta de haber “aniquilado” (sic) a dos “soldaditos” porque no quisieron deponer las armas estando rodeados.

Frente a estos pueblos la voz oficial del gobierno ha estado silente, rumores, reflexiones de “opinólogos” (así se les llama despectivamente a los que antes se les llamaba analistas políticos, hoy tan venidos a menos), han estado en todas las radios, en la TV, en las revistas y otros medios, generando con sus “sesudos” aportes tensión y una sensación de desconcierto.

Apareció en TV una entrevista realizada por un grupo de periodistas a los secuestradores en el lugar de los hechos. Las voces airadas de as autoridades por la difusión del video, no se hicieron esperar: Todas denunciaban cómo se le daba protagonismo a un asesino terrorista que con todo desparpajo se irrogaba cómo habían perpetrado el secuestro, cómo hicieron la negociación y cómo habían “liquidado” a quienes opusieron resistencia.

La voz oficial se hizo presente para decir que se acrecentaría la lucha contra el narcoterrorismo en la zona y que nuevos contingentes de soldados estaban siendo enviados. Ante esta nota, que no respondía a preguntas de familiares de soldados desaparecidos, se siguió hablando de persecución, de victoria, de la acción limpia del rescate.

2. La verdad os hará libres (Juan 8:32.). Qué lejos de ella nos encontramos cuando existen teloneros que impiden que la verdad se abra paso. Y estos días los teloneros se quedan sin argumentos y siguen trasladando la culpa a “recortes presupuestales” que se hicieron hace siete años y la lucha antisubversiva lleva 20 años de emprendida con su secuela de muertos y desaparecidos. Muchos de ellos son miembros de las Fuerzas Armadas en el más alto grado, que ocuparon cargos importantes en gobiernos anteriores. Pontifican después de la batalla, pero no fueron capaces de ser lúcidos cuando les tocó decidir, denunciar, hacer pública su disconformidad con la política que se desarrollaba. Pasaron al retiro y hoy quieren iluminar decisiones con sus planteamientos. La vergüenza se fue de vacaciones.

La verdad cuando se tamiza, cuando se mediatiza, se pone turbia, se vuelve argumento para encubrir algo que el común de la gente no puede entender, comprender, nunca puede brillar y menos convencer.

Frente a este oscurantismo se da a conocer el miércoles 18 de abril en una edición de IDL-Reporteros una información titulada “El abandono”, el artículo lo firma Gustavo Gorriti, responsable de ese reporte. Dice Gorriti “La caída del helicóptero 357, la nave UH1H2, donde murió la mayor PNP Nancy Flores en la tarde del jueves 12, desató otros enfrentamientos en el mismo cerro y sus cercanías entre el jueves y el sábado 14, con un saldo trágico en todos ellos: la muerte de tres suboficiales de la Dinoes pocas horas después; y la emboscada a una patrulla del EP el sábado, que mató a dos suboficiales del Ejército y dejó a diez heridos, el sábado 14.

De los tres enfrentamientos, el más difícil de comprender es el que llevó a la muerte de los tres policías de la Dinoes. ¿Por qué se los abandonó en el cerro, si hacerlo equivalía a condenarlos a morir? ¿Por qué no se trató de socorrerlos en forma inmediata?

No se trata de dar cuenta de todo el documento, pero puede consultarse en la siguiente dirección: http://idl-reporteros.pe/2012/04/18/el-abandono/. Sin duda un documento esclarecedor, que permite saber cómo se aplica la política antiterrorista, la precariedad del armamento, de las comunicaciones y la poca talla de quienes la conducen.

3. ¿Cómo tratar estos sucesos en los libros de historia para los estudiantess? ¿Cómo no tratar estos temas en clase, cuando los niños y los jóvenes tienen a la mano en los quioscos, en la casa, en la TV la información inmediata? Muchos se rasgarán las vestiduras como lo hicieron hace pocos meses porque libros de historia para alumnos de 4º y 5º año de secundaria trataron los temas de terrorismo sucedidos en los 80 y 90 con palabras pertinentes, que no colisionaban con la verdad, sino todo lo contrario. Pero había que hacer escarnio, había que poner en la picota a quienes se atrevieron a tratar el tema como lo hicieron sustentando sus argumentos en fuentes fidedignas y además por haber vivido en esa época y haber sido testigos de los hechos y barbaridades. Se habló que se envenenaba la mente de los alumnos, que se hacía un favor a los terroristas al poner una foto de Abimael Guzmán y otros argumentos que se parecían a los de Torquemada.

Se le exige al docente que trate estos temas pero que no se exceda en el análisis, que no profundice en sus causas, es decir que se limite a reportar el hecho histórico y que “voltee” la página.

Este tutelaje sobre las ideas que se pretende hacer, es pernicioso y forma a personas parametradas en sus ideas, no se les permite hacer análisis crítico de los sucesos en los cuales la sociedad y sus instituciones intervienen. Hacerlo no es hacer apología al terrorismo, todo lo contrario es mostrarlo en toda su crueldad y cómo el mensaje que quieren transmitir es de miedo, de zozobra, de mezquindad. Perseguir a quienes hagan lo contrario, es hacerles un favor y caer en su juego.

¿Cómo tratar a este nuevo grupo que los “opinólogos” no se ponen de acuerdo en definir quienes son? ¿Cómo analizar los hechos que son conocidos por todos? ¿Cómo evadir una respuesta a la pregunta sobre estos hechos que los alumnos sin duda se hacen?

En una institución educativa esta semana alumnos de primero de secundaria eligieron como nota de la semana el informe sobre estos hechos dados por los diarios. Les llamaba la atención en primer lugar los nombres de los lugares, también el hecho de que estos eventos se realizaran en lo que se llama el distrito más rico del Perú, pues Echarate recibe por canon del gas y otras regalías unos S/. 358 millones de soles al año y sin embargo no tiene agua, pero el alcalde hizo varias piscinas. También les interesaron las fotos del lugar a colores, los uniformes de soldados, de los terroristas, y otras curiosidades. Ya como fondo una pregunta: qué buscan esos secuestradores, qué dice el gobierno. Criaturas de 12 años, que se hacen esas preguntas que dan rienda suelta a su imaginación. Esta generación del siglo XXI, no podemos educarla con principios y conceptos del Siglo XX o XIX. Y a eso llevan las medidas punitivas para tratar estos temas. ¿Medioevo?

Para concluir una reflexión sobre la complejidad del problema. Compartimos lo que el periodista César Hildebrandt escribió: “El problema es mucho más complicado. No es un asunto de bombardear “el excenario” (sic) como dice el señor vicealmirante Luis Giampietri, experto en bombardeos y demoliciones. El asunto es que la inclusión social debería suponer la inclusión regional. El Perú sigue siendo un rompecabezas que no termina de armarse y de esas piezas sueltas emerge esa masa crítica de odio que “José” y sus hordas pueden convertir en amenazas. Pero “José” no existiría si el Perú estuviese cosido y fuese, en relación a los propósitos, una sola entidad. Y los cocales serían mínimos si al campesinado de esas tierras se le hubiese tratado como a un ciudadano y no como a un paria. Y no habría “justicia popular” si la justicia oficial estuviese presente y fuera decente” (Hildebrandt en sus trece, 20.04.12)

“Ya tuvimos bastante con esas visiones reduccionistas y atrofiadas… Y que digamos que lo del VRAE es un problema político no quiere decir que estemos excluyendo la intervención de la fuerza. Pero eso requiere el apoyo de la población. Y el apoyo de la población requiere apoyo social, presencia del Estado, paciencia, labor de infiltración, alternativas de cultivo, persuasión y mando multisectorial pero unificado. En resumen: política….” (Hildebrandt en sus trece, 20.04.12)

¿Cómo hablarles de estas cosas a los estudiantes que ya cuentan con un fino discurso crítico? ¿Cómo decirles que existen desigualdades profundas en el Perú? Que en esos lugares los caminos no son asfaltados, que los pueblos son precarios, que la labor de la población es la agricultura, que en la zona existen 140 escuelas primarias con nombres bastante raros en calles que se llaman Alto kimariato, Viracochasi, Zonakishiato, Pagoreni-campo verde, Kuviriari, Tintiniquiato, Ozonampiato, Yomentoni, etc. Otro país, otra cultura, otras formas de ver el mundo y al costado tienen la mayor producción de gas del Perú.

Sin duda un reto nuevo que tenemos los profesores para explicar esta realidad que vivimos y que muchos no quieren comprender, a la que muchos piensan sacar rédito con fines políticos, y no se atreven a tomar decisiones para acortar las brechas que subsisten en el país, a pesar de que se dice que estamos bien en economía. Empecemos por comprender desde el aula lo que significa interculturalidad, dónde se ubican los lugares mencionados, su población, sus escuelas, el número de estudiantes, los servicios con que cuenta, sus vías de comunicación, cómo está presente el estado y otros tantos datos que permitan conocer una realidad que está cerca, pero a la vez lejana. Sin duda allá no llegaron aún las laptop verdes del Ministerio de Educación, pero si los celulares, allí el profesor tiene que complementar sus ingresos con su chacrita en el monte, es un profesor rural. Una preocupación que va más allá del uso de los celulares y el facebook como derecho, pues estos en lo básico le son conculcados por el centralismo y el despotismo de políticos e instituciones y personajes. (20.04.12)

JOSÉ PORTUGAL CATACORA: ¿el modelo educativo bajará de los andes?

26 agosto 2011

Este año Centenario del nacimiento de José María Arguedas en la historia de la educación peruana recordamos al maestro José Portugal Catacora de quien el febrero de este año conmemoramos el centenario de su nacimiento. Lo traigo a colación en esta circunstancia cuando apreciamos que esta nueva gestión en educación quiere poner énfasis en impulsar la educación rural y darle el nivel de calidad que debería tener en el camino de ir acortando brechas e ir construyendo la equidad en los que menos tienen.

José Portugal Catacora, dicen sus biógrafos en su blogspot, que era de familia aymara del pueblo de Acora, Puno. Fue un maestro que egresó con las primeras promociones de la Escuela Normal de Puno, que desarrolló junto con sus compañeros maestros una notable actividad cultural, educativa e institucional para Puno. Supo interpretar las demandas por la educación de las movilizaciones campesinas, para que se crearan escuelas en el campo. Pensó con sus compañeros maestros que la educación era el principal instrumento de reivindicación del indio. La historia nos dice que ese proceso fue rico en experiencias bajo la influencia de la Escuela Nueva promovida por otro maestro puneño, José Antonio Encinas.

El maestro Portugal Catacora se inició como docente en Ayaviri. Creó la revista “El Educador Andino”(1932) y fue promotor del sindicato de maestros (1933).

El año 1945 elaboró una propuesta para reorganizar la educación rural, la misma que fue presentada al sector Educación. La propuesta fue publicada por el autor y la Asociación Provincial de Maestros Primarios de Puno con el nombre de “La Escuela Andina del Porvenir”. El libro desarrolla algunas ideas que luego fueron consideradas en el diseño de los núcleos rurales campesinos establecidos por los gobiernos de Perú y Bolivia. Participó en la creación de los Núcleos Rurales Campesinos, experiencia educativa peruano boliviana establecida en la Conferencia de Huarisata (1945), a la que asistió como parte de la delegación peruana encargándose luego de la capacitación de maestros de ambos países. Hasta el día de hoy los docentes de El Alto y La Paz recuerdan esta experiencia y lo mucho que aportó a las comunidades campesinas.

Contando con la amistad y el apoyo de José Antonio Encinas diseñó, desarrolló y dirigió el Instituto Experimental de Educación de Puno, hoy conocido como CEP 70001 de Huajsapata. La experiencia consistió en la formación y evaluación de los aspectos emocionales, socio-morales, físicos y cognitivos de los estudiantes. Dejó de lado los exámenes tradicionales, constatándose que los niños avanzaban en el sistema escolar de acuerdo al nivel de madurez que iban desarrollando y alcanzando.

Por ello Portugal Catacora señalaba que los niños “Nacen con el ser todas las potencialidades del sujeto en estado latente. La acción educativa debe contribuir al desarrollo de estas potencialidades, de acuerdo con los estados evolutivos del sujeto, en su medio social y natural. Esta concepción descarta toda posibilidad de transmitir al niño conocimientos y directivas de comportamiento; supone más bien descubrir las potencialidades específicas de cada ser, lograr que éstas se revelen a través de la conducta y procurar su mayor desarrollo posible, en forma autónoma y libre, en función de su medio social y natural y los cambios deseables que se aspiren alcanzar en él”. Decía que con esta experiencia “En síntesis iniciamos la creación de una pedagogía científica peruana, libre de presiones e imitaciones.”

José Antonio Encinas decía de esta experiencia que “La Escuela Experimental de Puno va a cambiar radicalmente la dirección pedagógica colocándola en el plano científico en donde la mente del niño entra en actividad bajo la hábil dirección del maestro. Aquella Escuela va a cambiar “el proceso de enseñar” por el “proceso de aprender. Invoco el espíritu de los maestros de Puno para que presten apoyo a la Escuela experimental, puesto que será el laboratorio de la pedagogía de donde habrán de salir experiencia de trascendencia para los intereses permanentes del país”. (José Antonio Encinas, 1956)

Nos dice José Luis Ayala que “el pensamiento pedagógico de Portugal se enmarca dentro de los principios de la Escuela Nueva y los modernos postulados de la educación, las ciencias sociales y la sicología social. Recogió la experiencia de la educación intuitiva que proviene de la cultura aymara y quechua. Los niños en esas culturas no son tratados de acuerdo a la edad cronológica sino en virtud al desarrollo sicológico que experimentan. Desde los cinco años trabajan ayudando a sus padres, luego aprenden los usos y costumbres. La educación, cultura y responsabilidades que tienen está en relación a la madurez que adquieren, es una acción educativa que no ha cambiado mucho.” (LOS ANDES. Puno, 27.02.11).

Sin embargo Portugal fue esparciendo su pensamiento y propuesta pedagógica hasta en los informes que remitía al Ministerio de Educación, como aquel del 15 de abril de 1956, donde plantea conceptos en torno al Plan Pedagógico que desarrollaba en el instituto Experimental de Educación Primaria en Puno. Se puede decir de manera resumida que debe; Reivindicar el quechua y el aymara como instrumento educativo y afianzamiento de la identidad cultural. Educar en función a la madurez sicológica y habilidad de los alumnos. Formar hábitos de trabajo en referencia a la realidad socio-cultural. Ampliar el rol de la escuela social preconizada por Encinas. Aplicar las modernas y nuevas conquistas de las ciencias sociales, sicología y pedagogía del siglo XX. Alentar la vocación de los niños para que desarrollen aptitudes en relación a la creación artística.(José Luis Ayala. Los Andes,Puno, 27.02.11)

¿Qué pasó con esta experiencia? ¿Qué con las ideas pedagógicas desarrolladas? ¿Qué de los aportes de Portugal Catacora? ¿Por qué no fueron valorardos, difundidos, mejorados?¿Por qué no reconocer que desde el interior del país podrían venir las ideas y experiencias educativas para nuestra propia problemática? Deberíamos releer a Valcárcel y su obra para revalorar los aportes del pensamiento andino escrito por personajes ilustrados de entonces. Pero deberíamos de leerlos desde una perspectiva pedagógica, pensando en la educación del poblador de los andes; quién es; qué hace; dónde vive; cuál es su economía; cuál su visión del mundo; cuál su historia y tradiciones. Marzal recoge algunas citas de Valcárcel quien nos dice que “La cultura bajará otra vez de los andes. … De la humana nebulosa, casi antropopiteca, surgió el Inkario, otro luminar que duró cinco siglos…[…] De ese rescoldo cultural todavía viven diez millones de indios, caídos en las penumbras de las culturas muertas. De las tumbas saldrán los gérmenes de la Nueva Edad”.(Manuel Marzal. Historia de la antropología indigenista: México y Perú. Anthropos. Editorial del Hombre. Barcelona, 1993).

Por considerarla de importancia transcribo algunas de las propuestas planteadas por Portugal Catacora que se encuentran en el texto de 50 págs, impreso por la editorial Laikakota “La Escuela Andina del Porvenir: Esquema de un Plan de Organización de Escuelas Rurales”, Asociación Provincial de Maestro Primarios de Puno. Puno 1945. Sin duda algunas ideas podrían tener vigencia y ser tomadas en consideración si se quiere intervenir en la formulación de una política para la educación rural hoy.

“No existen Escuelas Rurales propiamente dichas

La denominación de escuela rural en el Perú con respecto de las escuelas actuales solamente podría aceptarse desde el punto de vista de la ubicación de ellas en medios campesinos; pero por su organización, la trascendencia de su influencia en el medio comunal i por sus fines están muy lejos de llamarse tales.
Su organización carece de una modalidad propia o menor dicho, la escuela actual llamada rural no tiene la organización que la diferencia de la escuela de tipo distrital o provincial.
Su acción es simple i restringidamente sobre los pocos niños que concurren a la escuela, sin ninguna influencia sobre el medio social. I luego esa acción reducida es puramente intelectualizante a base de la enseñanza de lectura, escritura i algunos conocimientos de carácter teórico.

La Escuela Rural debe encarar la solución de todos los aspectos de la vida campesina

La Escuela Nueva peruana ha de orientarse de acuerdo con las modalidades propias de nuestra nacionalidad i organizarse sobre bases fundamentales lejos de todo formulismo político. Con este criterio consideramos que la Escuela Rural en el Perú debe abarcar todos los aspectos de la vida campesina. Su acción debe encarar problemas de orden económico, educacional, sanitario, social e incluso religioso.
Dentro de su acción económica, y teniendo en cuenta que la tierra es la razón fundamental de la vida rural, debe contribuir a colectivizar la producción agropecuaria, tecnificar los sistemas de explotación de la misma, fomentar el desarrollo de la pequeña industria, mediante procedimientos modernos e intensificar todo sistema de producción, organizando ferias i exposiciones.

En el orden educacional debe adaptar los fines de la esencia a las necesidades concretas del medio, formando buenos agricultores, buenos ganaderos i buenos pequeños industriales. Dentro del problema sanitario, debe mejorar la alimentación, los vestidos, la vivienda higienizar los servicios públicos, prevenir i combatir las enfermedades epidémicas i endémicas.

En el orden social, debe propender a la formación de entidades de producción i consumo, de beneficencia, de colaboración con la escuela, i en general toda índole de instituciones culturales, artísticas, deportivas i sociales.

En lo que respecta a la moral, debe adoptar todos los métodos requeridos para extirpar los vicios morales i materiales; principalmente aquellos que como el robo, la mentira i la pereza, tienen origen en la desconfianza históricamente arraigada que el indio siente con respecto al mestizo i el blanco.

I en general, en todo orden de cosas, debe tratar de acrecentar las virtudes sociales campesinas, que constituyen la heredad cultural de su magnífico pasado histórico.

La Escuela Rural debe ser orientada por la acción coordinada de diversos ministerios

La Escuela Rural que propugnamos encara la solución del problema indígena en toda su amplitud i dentro de él resolver el problema del analfabetismo. La Educación Rural en el Perú debe demandar no solamente la contribución del Ministerio de Educación Pública, sino también la de otros ministerios.

Organización Escolar
Dentro de la nueva organización, las Escuelas Rurales se distribuirán i se agruparán teniendo en cuenta las condiciones geográficas i demográficas del medio rural, en determinadas áreas llamadas Zonas Escolares. Dichas Zonas podrían designarse con el nombre genérico de Aillos Escolares, para darles nominación genuinamente americana. Toda zona escolar tendrá una cabezera de zona, designada por su ubicación central i otra razones como un centro directriz e actividades de la zona.
Las escuelas se organizarán con la siguientes secciones: Preescolar, Escolar, Técnica, Post escolar de culturización y Para Escolar de alfabetización.

Planes y Programas adaptados a cada región natural y a cada provincia

De un modo general los programas serán sintéticos, debiendo analizarse para su aplicabilidad en cada provincia i aún en cada zona escolar, tomando en consideración las necesidades i exigencias especiales i propias de las zonas que comprendan las provincias.
En cada escuela funcionará un Refectorio Escolar al servicio de los niños. Otro aspecto a encarar es la formación del hábito de higiene en viviendas saludables higiénicas i dotadas del confort indispensable. Con este objeto cada escuela contará con dormitorios permanentes para niños menores de 10 años, para quienes entraña un esfuerzo físico que sobrepasa a sus contingencias físicas trasladarse”

El libro concluye proponiendo Leyes especiales como el Servicio Magisterial Obligatorio, el aporte presupuestal a la educación rural por parte de varios Ministerios y la creación de la Dirección de Educación Rural. Incluye comentarios favorables como una carta de Encinas y notas de Julián Palacios y otros intelectuales y autoridades de Puno.

¿Qué podemos añadir a esta propuesta? ¿Acaso no encontramos vasos comunicantes desde lo pedagógico con aquello que llaman la nueva ruralidad educativa? Hoy se nos dice que la calidad de la educación rural debe ser evaluada desde el interior de la escuela y el aula, para intentar develar las dificultades y limitaciones de la praxis pedagógica rural, que atañen tanto al niño en términos de su aprendizaje, como al docente en su formación y desempeño, y las circunstancias que revelan una particular cultura de la escuela que condiciona la práctica educativa (Mendoza, Quintero y Colmenares, 2003 Informe Técnico al Convenio Andrés Bello acerca del proyecto “la escuela que aprende: hacia la transformación de la cultura escolar”. Rubio, Venezuela: CAB.) ¿Qué nos dijeron Portugal y Encinas hace “taitantos” años? ¿Por qué no se les escuchó? ¿Los Núcleos Escolares Campesinos de la Reforma de los 70 fueron creados en ese espíritu y sentido? ¿Qué sucedió con ellos? ¿No será que la estandarización los fue extinguiendo para imponer un modelo que no respetaba su identidad y raíces culturales?

Al igual que los tiempos de Portugal Catacora y Encinas hoy debemos tener el derecho a hablar de una educación rural, con rasgos claramente diferentes de la educación que se desarrolla en contextos urbanos, que reivindican la identidad de lo rural, aún en los nuevos tiempos.

Lo escrito por Portugal Catacora sigue teniendo validez pues evidencia una realidad que ha permanecido estática. Si visitamos escuelitas perdidas entre páramos, donde llega el docente después de caminar 10 horas desde la carretera, es patente la emergencia en que se vive. Esto denota cómo el Estado, la sociedad, la clase política y la política educativa han sido incapaces de diseñar y desarrollar mecanismos que permitan reconfigurar una oferta educativa rural que se fundamente en lo que se ha elaborado e irla mejorando.

En un Seminario Interamericano sobre problemas de la educación en el medio rural (OEA 1971) ya se nos informaba sobre la problemática educativa rural de América Latina. Se señalaban como aspectos a tener en cuenta: la inequidad; el déficit de rendimiento escolar ocasionado por el retardo pedagógico, repitencia, ausentismo, deserción; la baja cobertura de la oferta educativa; la centralización de la toma de decisiones en materia curricular y de gestión; escasa pertinencia curricular, pues los programas no son expresión de los sectores económicos y socioculturales que definen la dinámica de los sectores rurales en las respectivas regiones del país; desvinculación entre la escuela y la comunidad, reflejada en la pérdida progresiva de protagonismo de la escuela como espacio de encuentro, entre las políticas del Estado y la sociedad campesina en general; poca variabilidad de métodos y procedimientos de enseñanza; material didáctico deficitario, en especial, fallas en la preparación y distribución de materiales visuales y audiovisuales; carencia de supervisión escolar rural; inadecuada evaluación del rendimiento escolar; débil identificación del docente con la comunidad, en especial, los docentes que no residen en las comunidades donde trabajan, Insatisfacción del docente por las condiciones de vida y trabajo en el medio rural; pobreza de los programas de asistencia al escolar y baja capacidad de las escuelas y las organizaciones comunitarias para gestionar la prestación de
servicios asistenciales. La no atención a los problemas de salud de los escolares; inadecuada infraestructura escolar que ponen en riesgo al niño y al maestro. El eco de esos problemas sigue resonando, pero nadie sabe interpretarlos.

Si vemos en retrospectiva, en nuestro país no hubo una decisión política de abordar el tema de la educación rural. Por eso la carencia de una direccionalidad estratégica que apoyen la realización de cambios profundos de acuerdo al proyecto de país que queremos. El PEN plantea el marco general que permitirá acoger una propuesta educativa para los más excluidos del país. Es bueno que nos movilicemos teniendo presente que requerimos un nuevo horizonte. Lo planteado en el PEN debería afinarse en función de una problemática que día a día cambia y que en demanda respuestas técnico pedagógicas, acompañadas de decisiones políticas a desarrollar.

José Portugal Catacora, nos ha demostrado que sí es posible desarrollar una alternativa educativa para las zonas rurales del país. Es necesario poner en evidencia la solidaridad, el compromiso profesional y la voluntad política, en aras de que la equidad no sea un discurso sin un correlato. Por el contrario, la equidad se puede construir cuando aceptemos la diversidad y el respeto por el otro. (20.08.11)